Формирование инвариантов иноязычной коммуникативной компетентности в процессе самостоятельной работы студента технического вуза

Актуальность исследования. Проблема организации и оптимизации самостоятельной работы студентов (СРС) по иностранному языку всегда стояла в центре внимания педагогической науки и практики. Сегодня она не только не потеряла своей актуальности, но и приобрела приоритетную направленность в связи с модернизацией высшего профессионального образования в нашей стране. Объем обязательной аудиторной нагрузки студентов в федеральных государственных образовательных стандартах значительно сокращен с целью освобождения места для их самостоятельной работы (до 50% учебного времени). При этом требования к уровню владения иностранным языком остаются достаточно высокими, основная задача обучения иностранному языку в вузе — формирование иноязычной коммуникативной компетентности (ИКК) выпускника.

Исследованию процесса формирования и развития ИКК в ходе аудиторных занятий и самостоятельной работы студентов посвящены труды многих российских и зарубежных педагогов, психологов и методистов (О. С. Анисимова, В. А. Бухбинду, X. Варне, А. А. Вербицкого, Н. И. Гез, И. А. Гиниатуллина, И. А. Зимней, В. П. Кузовлева, A.A. Леонтьева, В. Я. Ляудис, М. В. Ляховицкого, A.A. Миролюбова, Р. П. Мильруд, A.M. Новикова, Е. И. Пассова, П. И. Пидкасисто-го, В. В. Сафоновой, Е. Н. Солововой и др.). Задача модернизации и переход вузов на государственные образовательные стандарты нового поколения придали таким исследованиям приоритетную актуальность (П.З. Абдулаева, Ф. Н. Алипханова, Т. А. Бибикова, Т. Г. Везиров, Г. М Гаджиев, А. А. Вербицкий, Л. Н. Давыдова, С. А. Днепров, И. А. Зимняя, В. М. Жураковский, Г. А. Караханова, Д. М. Маллаев, А. Н. Нюдюрмагомедов, 3. С. Сазонова, В. Ф. Тенищева, М. А. Хлыбова и другие).

Результаты этих исследований способствуют решению исследовательских и прикладных задач оптимизации самостоятельной работы студентов по иностранному языку. Однако можно отметить целый ряд проблем, требующих научного обоснования и разработки.

1. На сегодняшний день отсутствует единое общепризнанное представление о психолого-педагогической сущности понятия «самостоятельная работа студента», в семантическом пространстве этого педагогического явления представлено большое разнообразие сравнимых тождественных и пересекающихся понятий. До сих пор остается актуальным высказывание И. А. Зимней о том, что, являясь по общему признанию сложной и многозначной, самостоятельная работа терминологически точно не определена.

2. Представление об инвариантной структуре иноязычной коммуникативной компетентности субъекта профессиональной речевой деятельности не имеет достаточного научного обоснования. Наличие представления об инвариантной структуре ИКК могло бы служить достаточным основанием для создания классификации видов (суб-компетентностей) ИКК выпускника технического вуза.

3. Остается неясным вопрос об эффективной педагогической модели, содержащей систему принципов и современных педагогических технологий формирования инвариантов иноязычной коммуникативной компетентности студента в процессе его самостоятельной работы. Выявлению педагогических, психологопедагогических и методических условий организации СРС и формирования способности студента к иноязычному профессионально ориентированному общению посвящены исследования многих авторов (А. Г. Асмолова, А. А. Вербицкого. М. Б. Баликаевой, A.A. Бердичевского, M. Е. Богомолова, А. Н. Брейгиной, М. А. Бушуевой, H.A. Дмитроченко, Р. Л. Златогорской, M. Н. Евстигнеева, А. Е. Капаевой, Э. В. Костюковой, Л. П. Клобуковой, И. А. Мазаевой, Т. Ю. Таранчук, П. А. Тамбовкиной, Ю. П. Сурмина, C.B. Титова и других). В этих исследованиях показано, что важнейшими для формирования ИКК в процессе СРС являются такие педагогические условия, как ведущая роль упражнений для каждого вида речевой деятельности, максимальная индивидуализация и систематичность, наличие высокой мотивации, автономии и самостоятельности в постановке конечных и промежуточных целей самообучения иностранного языка, опора на гибкую, индивидуальную стратегию самообучения, выделение доминирующего вида речевой деятельности, наличие понятных и доступных критериев, ориентация на применение аутентичных материалов, определение типовых задач профессионального труда, связанных с использованием иностранного языка, максимальная гибкость, осуществление систематического самоконтроля и самокоррекции, наличие обоснованной системы упражнений в речевой деятельности, проектирование и реализация речевых ситуаций, создание релевантной информационной среды с использованием богатых возможностей компьютера, использованием технологий «вебквест», «сабджект сэмпла», «хотлист», «мултиме-диа скрэпбук», «учебные веб-программы» и др. Результаты этих исследований служат решению разных задач, в то же время проблемы формирования инвариантов ИКК в процессе СРС остаются неосвещенными.

4. Существует также проблема определения критериев, содержания и механизма контроля и объективной оценки уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетентности студента.

Таким образом, есть основания утверждать, что в педагогической науке и практике профессионального образования существуют противоречия:

• между необходимостью внедрения и реализации компетентностного подхода в профессиональном образовании и отсутствием научно обоснованной инвариантной структуры иноязычной коммуникативной компетентности выпускника технического вуза;

• между объективными требованиями процесса формирования иноязычной коммуникативной компетентности (практическая речевая направленность, приоритет живой коммуникации и др.) в условиях сокращения аудиторной нагрузки и отсутствием научно обоснованной педагогической модели и методики формирования инвариантов ИКК в процессе СРС;

• между необходимостью организации самостоятельной работы студента как системы иноязычных речевых ситуаций в контексте профессиональной деятельности выпускника и недостаточной разработанностью ситуационноконтекстного подхода к формированию иноязычной коммуникативной компетентности студента;

• между необходимостью организации педагогического контроля и объеккомпетентности выпускника технического вуза, предполагающая использование системы учебных профессионально ориентированных речевых ситуаций (УПоРС), спроектированных преподавателем и студентами;

— методической основой УПоРС выступает комплекс упражнений в речевой деятельности, стратегия разработки которого определяется видами учебной деятельности студента: выполнение комплекса упражнений, разработанных преподавателем, самостоятельная разработка и выполнение комплекса упражнений.

Исходя из цели, предмета и гипотезы исследования определены следующие его задачи:

1) на основе теоретико-методологического анализа научно-методической литературы сформулировать авторское определение понятий «иноязычная коммуникативная компетентность выпускника технического вуза», «инвариант иноязычной коммуникативной компетентности студента», «учебная профессионально ориентированная речевая ситуация»;

2) разработать инвариантную структуру ИКК и определить содержание каждого компонента инварианта как предмета формирования в процессе самостоятельной работы студента;

3) научно обосновать, разработать и экспериментально апробировать педагогическую модель формирования инвариантов иноязычной коммуникативной компетентности в процессе самостоятельной работы студента с позиций ситуационно-контекстного подхода.

Теоретико-методологической основой исследования являются: •общефилософская теория познания, положения о всеобщей связи и взаимообусловленности явлений и процессов окружающего мира;

•моделирование как общенаучный метод исследования (С. И. Архангельский, Г. А. Балл, В. П. Беспалько, А. В. Коржуев, П. И. Образцов, В. А. Попков, Ф. И. Перегудов, Г. К. Селевко и др.);

•деятельностный подход к усвоению социального опыта и иноязычной речи (П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, И. А. Зимняя, А. Н. Леонтьев, инвариант иноязычной коммуникативной компетентности выпускника технического вуза", «языковая суб-компетентность», «речевая суб-компетентность», «социокультурная суб-компетентность», «учебная профессионально ориентированная речевая ситуация», что вносит вклад в развитие понятийного аппарата компетент-ностного подхода к целям и результатам высшего профессионального образования;

• выделены и обоснованы инварианты иноязычной коммуникативной компетентности выпускника технического вуза;

• разработаны критерии оценки сформированности инвариантов иноязычной коммуникативной компетентности выпускника технического студента;

• обоснованы и апробированы принципы и научно-методическое обеспечение ситуационно-контекстного подхода к формированию инвариантов иноязычной коммуникативной компетентности в процессе самостоятельной работы студента, что вносит вклад в развитие теории контекстного обучения.

Практическая значимость результатов исследования:

• инвариантная структура иноязычной коммуникативной компетентности выпускника технического вуза внедрена в практику разработки рабочих программ компетентностного формата в ФГБОУ ВПО «Астраханский государственный технический университет»;

• выявлены основания для разработки классификации формируемых инвариантов иноязычной коммуникативной компетентности выпускника технического вуза;

• разработан комплекс упражнений как методическая основа учебных профессионально ориентированных речевых ситуаций, направленных на формирование инвариантов иноязычной коммуникативной компетентности студента (на материале подготовки инженера-строителя);

• разработан и опубликован комплекс методических рекомендаций по реализации ситуационно-контекстного подхода к формированию иноязычной коммуникативной компетентности в процессе самостоятельной работы студента («Формирование инвариантов иноязычной коммуникативной компетентности в процессе.