Помощь в учёбе, очень быстро...
Работаем вместе до победы

Особенности адаптационных стратегий личности младшего школьника в стрессовых ситуациях

Диссертация: Особенности адаптационных стратегий личности младшего школьника в стрессовых ситуациях
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и выводы исследования докладывались автором на конференции «Право на будущее по вопросам медико-психологической помощи детям и подросткам» (г. Красноармейск, 2001 г.) — на Всероссийской научно-практической конференции «Профилактика злоупотребления психоактивными веществами несовершеннолетними и молодежью» (г. Москва… Читать ещё >

Содержание

  • Глава.
    • I. Теоретические предпосылки исследования адаптационных стратегий личности младшего школьника в стрессовых ситуациях
      • 1. 1. Суш-ностные признаки адаптации личности и ее классификация
      • 1. 2. Проявление индивидуально-личностных особенностей младших школьников в процессе адаптации к стрессовым ситуациям
      • 1. 3. Содержательные аспекты адаптации и типология адаптационных стратегий личности младшего школьника
  • Выводы по первой главе
  • Глава.
    • II. Эмпирическое исследование адаптационных стратегий личности младшего школьника
      • 2. 1. Разработка профилактической программы развития преодолеваюш, их адаптационных стратегий личности младшего школьника в стрессовых ситуациях
      • 2. 2. Организация опытно-экспериментальной работы по развитию преодолеваюш-их адаптационных стратегий личности младшего школьникав стрессовых ситуациях
      • 2. 3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по развитию преодолеваюгцих адаптационных стратегий личности младших школьников в стрессовых ситуациях
  • Выводы по второй главе
  • Заключение
  • Приложения

Особенности адаптационных стратегий личности младшего школьника в стрессовых ситуациях (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность исследования обусловлена ростом количества детей младшего школьного возраста, испытывающих психологические трудности в адаптации кссовым ситуациям. В процессе жизни младших школьников многократно возрастает интеллектуальная, эмоциональная и физическая нагрузка, увеличивается количество требований к личности. Свойства личности и социальные трудности могут способствовать как усилению, так и ослаблению реакции младшего школьника нассовые ситуации. В связи с этим необходима разработка профилактических программ, направленных на развитие преодолевающих адаптационныхтегий личности младших школьников вссовых ситуациях.

Проблема исследования. Изучение научной литературы показало, что большинство работ посвящено процессам психологической адаптации личностинегативным явлениям развития адаптации личности, выражающимся в саморазрушающих типах поведенияанализу отрицательных эмоций, которые ведут к дезадаптации личностипсихологическим трудностям адаптации учащихся в условиях массовой школыстратегиям совладания со стрессом и различным аспектам совладающего поведения детей.

Несмотря на плодотворность осуществленных исследований, научно-практическая разработанность проблемы преодоления младшими школьниками стрессовых ситуаций и специфики адаптационных стратегий личности в этом возрасте не может считаться исчерпывающей. В большинстве современных работ на эту тему не учитываются психологические особенности стратегий преодоления младшими школьниками стрессовых ситуаций, не систематизируются типичные стрессовые ситуации в жизни младших школьников. Очень мало методик по развитию у младших школьников стресс-преодолевающих стратегий. В свою очередь, организация работы по психологической профилактике функциональных нарушений у младших школьников возможна только на основе знаний о специфике стрессовых ситуаций в жизни младших школьников и особенностей личностных стратегий их преодоления.

Цель исследования — выявить психологические особенности адаптационных стратегий личности младшего школьника в стрессовых ситуациях, а также проанализировать условия и факторы эффективности авторской программы развития изучаемого феномена.

Объект исследования — развивающаяся личность младшего школьника в стрессовых ситуациях.

Предмет исследования — психологические особенности адаптационных стратегий личности младшего школьника в стрессовых ситуациях.

Гипотеза исследования. Психологические особенности адаптационных стратегий личности младшего школьника в стрессовых ситуациях обусловлены актуализацией внутреннего потенциала личности, характером и типом проявления сущностных признаков адаптационных стратегий младших школьников, поло-возрастными различиями, социально-поддерживающей системой, эффективностью профилактической программы, направленной на развитие преодолевающих адаптационных стратегий личности в стрессовых ситуациях.

В соответствии с целью и гипотезами исследования были поставлены следующие задачи:

1. Рассмотреть сущностные признаки и классификацию адаптации личности в психологической науке.

2. Определить индивидуально-личностные особенности младших школьников, проявляющиеся в процессе адаптации к стрессовым ситуациям.

3. Раскрыть содержательные аспекты адаптации и типологию адаптационных стратегий личности младших школьников в стрессовых ситуациях.

4. Разработать и экспериментально проверить эффективность профилактической программы развития преодолевающих адаптационных стратегий личности младшего школьника в стрессовых ситуациях.

5. Выявить психологические условия и факторы, обеспечивающие эффективность профилактической программы развития преодолевающих адаптационных стратегий личности младших школьников в стрессовых ситуациях.

Методологической основой исследования выступают следующие принципы: системности, комплексности, детерминизмапринцип субъекта развития, единства сознания и деятельности.

Теоретической основой исследования являются научные труды отечественных и зарубежных авторов, рассматривающих проблемы развития личности (К.А. Абульханова-Славская, B.C. Агапов, Б. Г. Ананьев, Л. И. Анцыферова, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, И. В. Дубровина, А. И. Крупнов, Л. Ф. Обухова, A.M. Прихожан, А. Фрейд, Э. Эриксон и др.), исследования общепсихологического (А. Бандура, В. В. Давыдов, A.B. Запорожец, Я. Л. Коломинский, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, A.B. Петровский, A.A. Реан, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Элысонин и др.), социально-психологического (Ш.А. Амонашвили, A.A. Бодалев, Ш. Берн, В. Е. Каган, И. С. Кон, A.A. Налчаджян, Б. И. Хасан, Е. В. Шорохова и др.), медико-психологического (В.А. Абабков, Л. И. Вассерман, Беребин, Ф. Б. Березин, Е. Г. Дозорцева, И. А. Горьковая, А. И. Захарова, Д. Н. Исаев, В. Н. Мясищев, Ф. З. Меерсон, М. Раттер, Е. Е. Ромицина, 3. Фрейд, Ю. С. Шевченко, Э. Г. Эйдемиллер и др.) и когнитивно-феноменологического (Р. Лазарус, С. Фолысман и др.) подходов к адаптации личности, проблемы психологической профилактики и развития преодолевающих адаптационных стратегий личности (Г.Л. Бардиер, А. Я. Варга, Н. В. Власова, P.M. Грановская, Т. Л. Крюкова, Н. М. Лыкова, Л. Мерфи, И. М. Никольская, М. В. Сапоровская, H.A. Сирота, В. А. Ташлыков, О. В. Хухлаева, В. М. Ялтонский и др.).

Методы исследования: теоретический анализ научной литературы по изучаемой проблематике, беседа, наблюдение и эксперимент. Применялись методики, адаптированные H.A. Сирота и В. М. Ялтонским: «Опросник адаптационных стратегий детей младшего школьного возраста», «Многомерная шкала восприятия социальной поддержки», а также модифицированная автором методика «Незаконченные предложения». Результаты эмпирических данных были проанализированы с помощью количественных и качественных методов математической обработки.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

— рассмотрены классификация и сущностные признаки адаптации личности, отраженные в общепсихологическом, социально-психологическом, медико-психологическом, когнитивно-феноменологическом подходах;

— определены индивидуально-личностные особенности младших школьников, проявляющиеся в процессе адаптации к стрессовым ситуациям;

— раскрыто содержание социальных, когнитивных, эмоциональных, коммуникативных аспектов и выявлена типология адаптационных стратегий личности младших школьников;

— систематизированы типы стрессовых ситуаций, которые оказываются типичными для младших школьников;

— выявлены поло-возрастные различия адаптационных стратегий личности младших школьников в стрессовых ситуациях;

— разработана профилактическая программа развития преодолевающих адаптационных стратегий личности младшего школьника в стрессовых ситуациях и экспериментально проверена её эффективность;

— выявлены условия и факторы, обеспечивающие эффективность профилактической программы развития преодолевающих адаптационных стратегий личности младших школьников в стрессовых ситуациях.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно открывает актуальные направления научных поисков, связанных с разработкой теоретических моделей развития преодолевающих адаптационных стратегий у младших школьников.

Практическая ценность исследования заключается в том, что его теоретические положения и результаты могут быть использованы в учебном процессе в курсах психологии личности, общей, дифференциальной, возрастной и педагогической психологии, а также в практике психологического консультирования и коррекции личности младших школьников, в системе подготовки, переподготовки и повышения квалификации практических психологов.

Эмпирическая база исследования: различными методами исследования было охвачено 303 младших школьника средних общеобразовательных школ № 102, 109, 213 и 1605 и социального приюта для детей Южного административного округа г. Москвы в возрасте от 8 до 11 лет. Из их числа была сформирована экспериментальная выборка из 140 социально адаптированных младших школьников, которая была разделена на 11 тренинговых групп. По авторской профилактической программе было проведено 18 занятий, один раз в неделю по 1,5 часа. В разработке программы участвовали Е. И. Дубровинская и П. М. Вуколова.

Основные этапы исследования.

На первом этапе работы осуществлялось системное изучение различных подходов к исследованию адаптации личности младших школьников в стрессовых ситуациях.

На втором этапе была разработана профилактическая программа развития преодолевающих адаптационных стратегий личности младшего школьника в стрессовых ситуациях.

На третьем этапе изучались психологические особенности адаптационных стратегий личности младшего школьника в стрессовых ситуациях.

На четвертом этапе исследовалась эффективность профилактической программы развития преодолевающих адаптационных стратегий личности младшего школьника в стрессовых ситуациях.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались проработанностью теоретико-методологических основ исследования, синтезом научных подходов в обосновании ведущих идейрепрезентативностью выборки, использованием адекватных методических приемов и сбором экспериментальных данных, применением к ним методов статистической обработки с последующей интерпретацией.

Положения, выносимые на защиту:

1. Сущностными признаками адаптации личности младших школьников в стрессовых ситуациях являются самоэффективность, оценка собственного поведения, направленного на снижение дискомфорта, эмоциональная стабильность, аффилиация, рефлексия чувств, оказание и восприятие социальной поддержки.

2. Адаптационные стратегии — это способы поведения личности, направленные на преодоление стрессовых ситуаций в целях восстановления психологического и физического равновесия. Выделяются следующие типы стратегий: активный (влияние на стрессовый компонент), уклоняющийся (избегание, уход) и пассивный (пропуск ответных действий, колебание, ожидание).

3. Ситуационно-специфические стратегии выражают отдельные конкретные способы поведения, обусловленные определенной ситуацией. Эти стратегии разделяют на три группы: более активные и адаптивные (рисую, читаю, думаю, как исправить ситуацию, обсуждаю с кем-нибудь), пассивные и менее адаптивные (мечтаю, гуляю, смотрю телевизор, стараюсь забыть) и имеющие неопределенное или негативное влияние на адаптацию (ломаю вещи, дерусь с кем-нибудь). Базисные стратегии стресс-преодолевающего поведения (разрешение проблемы, поиск социальной поддержки, избегание) объединяются в группы из отдельных ситуационноспецифических стратегий.

4. Индивидуально-личностные особенности младших школьников, проявляющиеся в процессе адаптации к стрессовым ситуациям, представляют собой сформированность моральной (система нравственных норм и правил, установление и осуществление социальных связей), когнитивной (самооценка, сравнение себя со сверстниками, осознание отношений между ним и окружающими, представление о своих возможностях) и эмоциональной (экспрессия, логическое обобщение и осмысление переживаний) сфер.

5. Для младших школьников самым значимым ресурсом в преодолении стрессовых ситуаций является социально-поддерживающая система и восприятие социальной поддержки. Для социально адаптированных младших школьников характерен широкий выбор преодолевающих адаптационных стратегий поведения, высокая сенситивность. В выборке социально дезадаптированных младших школьников обнаружено проявление негативных эмоциональных состояний, малый выбор преодолевающих адаптационных стратегий поведения, неадекватные ситуационно-специфические стратегии, трудности в межличностных отношениях, повышенная чувствительность к отвержению, использование действий по преодолению стрессовой ситуации сопровождаются эмоциональным отвержением, неуверенностью в возможности ее разрешения и частыми попытками переключиться на другие уклоняющиеся адаптационные стратегии.

6. Мальчики используют пассивные адаптационные стратегии поведения, направленные на физическое и эмоциональное расслабление, отстаивание своих приоритетов с помощью физической и вербальной агрессии. В выборе адаптационных стратегий у девочек преобладают как малоконструктивные способы, с уклоняющимся типом поведения, основанные на эмоциях, так и активные коммуникативные способы, обращение за поддержкой к значимым лицам, поиск компромисса, обращение к когнитивной оценке ситуации.

7. Разработанная программа развития преодолевающих адаптационных стратегий личности в стрессовых ситуациях экспериментально проверена и подтвердила свою эффективность. Она имеет практическую направленность на развитие резервных возможностей адаптации у младших школьников путем игрового тренинга, развитие навыков адаптивных способов поведения в ситуациях сложного разрешения проблем, поиска и восприятия социальной поддержки, расширения и углубления позитивной эмоциональной сферы, возможностей снижения конфликтности в межличностных отношениях.

8. Условиями эффективности профилактической программы развития преодолевающих адаптационных стратегий личности младшего школьника в стрессовых ситуациях являются сформулированные цель и задачи программы, отсутствие случайного постороннего вмешательства, создание безопасной психологической атмосферы в группе, активности на занятиях, установление правилначальный и завершающий обмен чувствами и впечатлениями, импровизация в ходе занятий, учет возрастных и индивидуально-личностных особенностей, профессиональная компетентность и заинтересованность ведущего.

9. Факторы, обеспечивающие эффективность профилактической программы развития преодолевающих адаптационных стратегий личности младших школьников включают:

— субъективные факторы: желание каждого участника и всей группы принимать участие в занятиях, активное групповое обсуждение по теме занятия, стремление к самопознанию и самосовершенствованию, дружеская атмосфера в группесубъективно-объективные факторы включают следующие компоненты ведения программы: когнитивный (интерес к участникам, к их занятиям в жизни и соблюдение границ личности своей собственной и участников группы, совмещение индивидуально-личностных возможностей участников, их желания и задачи программы), эмоциональный (позитивные эмоции, принятие каждого участника, проявление сочувствия), аффилиативный (желание и настрой получать удовольствие от работы с младшими школьниками), коммуникативный (доверительность, искренность, умение пользоваться невербальным компонентом общения), информационно-познавательный (достаточный запас собственных знаний, доступность и понятность заданий), поведенческий (эффективные поведенческие навыки ведения тренинга в группе);

— объективные факторы: положительная динамика изменений в процессе проведения программы, более доверительное отношение к членам группы, оказание социальной поддержки и положительное ее восприятие участниками группы, налаженные межличностные контакты, повышение самооценки, уверенности в себе и психологической устойчивости, изменение представлений о собственных возможностях, расширение репертуара поведенческих стратегий преодоления стресса, расширение конструктивных форм взаимодействия.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и выводы исследования докладывались автором на конференции «Право на будущее по вопросам медико-психологической помощи детям и подросткам» (г. Красноармейск, 2001 г.) — на Всероссийской научно-практической конференции «Профилактика злоупотребления психоактивными веществами несовершеннолетними и молодежью» (г. Москва, 2003 г.) — на XXVII Итоговой научной конференции молодых ученых МГМСУ (г. Москва, 2005 г.) — на специальных курсах повышения квалификации школьных психологов, организованных префектурой ЦАО г. Москвы, а также легли в основу обучающей программы для организаторов профилактической работы, школьных педагогов и психологов при управах и префектурах г. Москвы. Проведены семинары и мастер-классы в рамках акции «Поезд в будущее», организованной ООН (2003;2006 гг.) — для психологов начальной школы ЦАО г. Москвы (2002;2005 гг.) — для специалистов учреждений социального обслуживания семьи и детей Московской области при ГУМО «Областной социально-реабилитационный и научно-методический центр «Семья» (2006 г.). Материалы диссертации обсуждались на заседаниях ученого совета Национального научного центра наркологии при Министерстве здравоохранения и социального развития РФ (2003 г.), кафедр социальной и политической психологии Столичного гуманитарного института, социальной и дифференциальной психологии филологического факультета РУДН. По теме диссертации опубликовано 22 работы.

Выводы по второй главе.

Результаты осуществленной опытно-экспериментальной работы позволили сформулировать следующие выводы.

Современная превентивная концепция предполагает всестороннюю деятельность, в которой тесно переплетаются педагогика и различные направления в психологии. Подобное обучение представляет собой сочетание просветительской работы с формированием у детей здоровых установок и навыков ответственного поведения. Изучение различных профилактических программ для детей говорит о том, что необходима разработка профилактических программ для младших школьников, учитывающих современное состояние проблемы, психологические особенности детей. Программы должны иметь комплексный научно обоснованный подход. Разработанная нами профилактическая программа развития адаптации младших школьников основана на изучении психологических особенностей младших школьников и теоретических основ построения профилактических программ. В ее основу легли концептуальные, научно обоснованные положения программ профилактики.

Уровень и структура адаптации социально адаптированных и социально дезадаптированных младших школьников существенным образом отличаются. Проблемные ситуации, оказывающие повседневное стрессорное воздействие у социально адаптированных и социально дезадаптированных младших школьников имеют качественные отличия. Для социально адаптированных детей наиболее осознаваемыми субъективными стрессорами являются: оценки, замечания учителей, переживания и недовольство родителей за школьные неудачисоциальная обстановка. Социально дезадаптированных младших школьников беспокоят отрицательные эмоции, связанные с семьей, собственная незащищенность.

В младшем школьном возрасте происходит определение собственного стиля адаптационного поведения личности к стрессовым ситуациям. Успешное развитие адаптационного поведения личности младшего школьника характеризуется сочетанием широкого спектра стратегий поведения, направленных на снятие эмоционального напряжения. Являясь гибко используемыми, транзиторными, не являющимися основой поведения, не препятствующие развитию новых, разнообразные адаптационные стратегии способствуют преодолению стресса на различных функциональных уровнях.

Развитие адаптационных стратегий личности младшего школьника с асоциальными тенденциями представляет собой нарушение адаптационного процесса. У социально дезадаптированных младших школьников репертуар навыков стратегий преодоления стресса характеризуется дефицитарностью, а его ограниченность не позволяет сосредоточиться на разрешении конкретной проблемы. Скудный репертуар преодолевающих адаптационных стратегий, неэффективное их применение усиливает у социально дезадаптированных младших школьников эмоциональную напряженность, затрудняя развитие преодолевающих адаптационных стратегий личности в стрессовых ситуациях.

Эмоционально-благоприятные отношения в семье, наличие социально-поддерживающих сетей, широкий круг лиц, оказывающих социальную поддержку, и ее восприятие положительно влияют на формирование преодолевающих адаптационных стратегий личности младших школьников в стрессовых ситуациях. Положительная структура социально-поддерживающих сетей способствует потребности иметь друзей и положительным взаимоотношениям в социуме, интенсивность использования адаптивных способов преодоления стресса увеличивается.

Неблагоприятная семейная ситуация, нарушенные социально-поддерживающие сети, ограниченный круг лиц, оказывающих социальную поддержку, и нарушенное восприятие социальной поддержки негативно сказывается на развитии преодолевающих адаптационных стратегий личности младшего школьника в стрессовых ситуациях. Преимущественным типом воспитания в этих семьях присутствует гипопротекция, с преобладающим с эмоциональным отвержением. Депривация родительской любви существенно повышает склонность к диссоциальным действиям. Потребность иметь друзей у социально дезадаптированных детей имеет слабо выраженный характер. Наблюдается конфликтность в отношениях со сверстниками.

Для успешного развития преодолевающих адаптационных стратегий личности младшего школьника в стрессовых ситуациях характерно сбалансированное функционирование эмоциональной и поведенческой составляющих, осознанная направленность на источник стресса. Для социально адаптированных младших школьников также характерно вступление в конфронтацию и проявление малоконструктивных способов межличностного взаимодействия в попытке показать свою значимость, отстаивания своей позиции. У социально адаптированных и социально дезадаптированных младших школьников проявляется принятие вины на себя и эмотивная уязвимость. Однако социально адаптированные младшие школьники, в отличие от воспитанников приюта, отмечают наибольшую самостоятельность и уверенность в себе, в высказываниях отмечается принятие когнитивных решений, принятие ответственности на себя, в преодолении стрессовых ситуаций предпочитают социальную поддержку. У социально адаптированных детей, высказывания выражают пожелания мира и добра, а также юмор и детские фантазии.

Для дезадаптивного стиля поведения младшего школьника характерно несбалансированное функционирование эмоциональной и поведенческой составляющих, выраженность эмоционального компонента, подчиняемость среде, псевдокомпенсаторный характер адаптации, низкая эффективность использования личностно-средовых ресурсов, оценка проблемы как угрожающей. У социально дезадаптированных детей чаще встречаются высказывания, в которых проявляются деструктивные формы межличностного взаимодействия и представления о себе, отказ от выполнения субъективно невыполнимых заданий. В высказываниях воспитанников приюта проявляется нереализованность детских желаний.

Выявленные особенности адаптационных стратегий личности характерные для младшего школьника позволяют констатировать наличие индивидуально-личностных различий и проводить своевременную профилактику, направленную на развитие успешной адаптации личности к стрессовым ситуациям.

Условия и факторы, созданные в процессе проведения профилактической программы, способствуют успешному развитию преодолевающих адаптационных стратегий личности младших школьников в стрессовых ситуациях.

Разработанная профилактическая программа развития преодолевающих адаптационных стратегий личности младшего школьника в стрессовых ситуациях экспериментально подтвердила свою эффективность. Профилактическая программа имеет практическую направленность на развитие резервных возможностей адаптивных механизмов поведения младших школьников путем игрового тренинга навыков эффективного разрешения проблем, поиска и восприятия социальной поддержки, развития личностно-средовых ресурсов, снижения конфликтности межличностных отношениях.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

В диссертации проанализированы общепсихологический, социально-психологический, медико-психологический и когнитивно-феноменологический подходы к развитию адаптации личности младших школьников в стрессовых ситуациях.

Сущностные признаки адаптации личности характеризуются совокупностью моральных, когнитивных, эмоциональных и поведенческих усилий личности младшего школьника по управлению требованиями общества, которые оцениваются как напрягающие или превышающие ее возможности.

Результаты осуществленной опытно-экспериментальной работы позволили сформулировать следующие выводы.

Современная превентивная концепция предполагает всестороннюю деятельность, в которой тесно переплетаются педагогика и различные направления в психологии. Изучение профилактических программ для детей говорит о том, что необходима разработка программ профилактики для младших школьников, направленных на развитие адаптации личности, учитывающих современное состояние проблемы, индивидуально-психологические особенности детей. Программы должны иметь научный подход. Разработанная нами профилактическая программа развития преодолевающих адаптационных стратегий личности младших школьников в стрессовых ситуациях основана на изучении психологических особенностей младших школьников и теоретических основ построения профилактических программ. В ее основу легли концептуальные, научно-обоснованные положения профилактических программ.

Уровень и структура адаптации социально адаптированных и социально дезадаптированных младших школьников существенным образом отличаются. Проблемные ситуации, оказывающие повседневное стрессорное воздействие, у социально адаптированных и социально дезадаптированных младших школьников имеют качественные отличия. Для социально адаптированных детей наиболее осознаваемыми субъективными стрессорами являются: оценки, замечания учителей, переживания и недовольство родителей за школьные неудачисоциальная обстановка. Младших школьников с нарушением адаптации беспокоят отрицательные эмоции, связанные с семьей, собственная незащищенность.

В младшем школьном возрасте происходит определение стиля адаптационного поведения личности в социальной среде. Успешное развитие адаптации личности младшего школьника характеризуется сочетанием широкого спектра стратегий поведения, направленных на снятие эмоционального напряжения. Являясь гибко используемыми, транзиторными, не являющимися основой поведения, не препятствующими развитию новых, разнообразные адаптационные стратегии и их применение способствуют преодолению стресса на различных функциональных уровнях.

Развитие преодолевающих адаптационных стратегий личности младших школьников с асоциальными тенденциями представляет собой нарушение адаптационного поведения. У социально дезадаптированных младших школьников репертуар навыков стратегий совладания характеризуется дефицитарностью, а его ограниченность не позволяет сосредоточиться на разрешении конкретной проблемы. Скудный репертуар стресс-преодолевающих стратегий, неэффективное их применение усиливает у детей этой группы эмоциональную напряженность, затрудняя развитие преодолевающих адаптационных стратегий личности в стрессовых ситуациях.

Эмоционально-благоприятные отношения в семье, наличие социально-поддерживающих сетей, широкий круг лиц, оказывающих социальную поддержку, и ее восприятие положительно влияют на формирование преодолевающих адаптационных стратегий личности младших школьников в стрессовых ситуациях. Положительная структура социально-поддерживающих сетей способствует потребности иметь друзей и положительным взаимоотношениям в социуме, интенсивность использования адаптивных способов преодоления стресса увеличивается.

Неблагоприятная семейная ситуация, нарушенные социально-поддерживающие сети, ограниченный круг лиц, оказывающих социальную поддержку, и нарушенное восприятие социальной поддержки негативно сказывается на развитии преодолевающих адаптационных стратегий личности младшего школьника в стрессовых ситуациях. Преимущественным типом воспитания в этих семьях присутствует гипопротекция, с преобладающим эмоциональным отвержением. Депривация родительской любви существенно повышает склонность к диссоциальным действиям. Потребность иметь друзей у социально дезадаптированных детей имеет слабо выраженный характер. Наблюдается конфликтность в отношениях со сверстниками.

Для успешного развития преодолевающих адаптационных стратегий личности младшего школьника в стрессовых ситуациях характерно сбалансированное функционирование эмоциональной и поведенческой составляющих, осознанная направленность на источник стресса. Для социально адаптированных младших школьников также характерно вступление в конфронтацию и проявление малоконструктивных способов межличностного взаимодействия в попытке показать свою значимость, отстаивания своей позиции. У социально адаптированных и социально дезадаптированных младших школьников проявляется принятие вины на себя и эмотивная уязвимость. Однако социально адаптированные младшие школьники, в отличие от воспитанников приюта, отмечают наибольшую самостоятельность и уверенность в себе, в высказываниях отмечается принятие когнитивных решений, принятие ответственности на себя, в преодолении жизненных трудностей предпочитают социальную поддержку.

У социально адаптированных младших школьников высказывания выражают пожелания мира и добра, а также юмор и детские фантазии.

Для дезадаптивного стиля поведения младшего школьника характерно несбалансированное функционирование эмоциональной и поведенческой составляющих, выраженность эмоционального компонента, подчиняемость среде, псевдокомпенсаторный характер адаптации, низкая эффективность использования личностно-средовых ресурсов, оценка проблемы как угрожающей. У социально дезадаптированных детей чаще встречаются высказывания, в которых проявляются деструктивные формы межличностного взаимодействия и представления о себе, отказ от выполнения субъективно невыполнимых заданий. В высказываниях воспитанников приюта проявляется нереализованность детских желаний.

Разработанная программа развития преодолевающих адаптационных стратегий личности в стрессовых ситуациях экспериментально проверена и подтвердила свою эффективность. Она имеет практическую направленность на развитие резервных возможностей адаптации у младших школьников путем игрового тренинганавыков адаптивных способов поведения в ситуациях сложного разрешения проблем, поиска и восприятия социальной поддержкипозитивной эмоциональной сферыснижения конфликтности в межличностных отношениях.

Условиями эффективности профилактической программы развития преодолевающих адаптационных стратегий личности младшего школьника в стрессовых ситуациях являются сформулированные цель и задачи программыотсутствие случайного постороннего вмешательствасоздание безопасной психологической атмосферы в группеактивности на занятияхустановление правилначальный и завершающий обмен чувствами и впечатлениямиимпровизация в ходе занятийучет возрастных и индивидуально-личностных особенностейпрофессиональная компетентность и заинтересованность ведущего.

Факторы, обеспечивающие эффективность профилактической программы развития преодолевающих адаптационных стратегий личности младшего школьника в стрессовых ситуациях, включают:

— субъективные факторы: желание каждого участника и всей группы принимать участие в занятиях, активное групповое обсуждение по теме занятия, стремление к самопознанию и самосовершенствованию, дружеская атмосфера в группесубъективно-объективные факторы включают следующие компоненты ведения программы: когнитивный (интерес к участникам, к их занятиям в жизни и соблюдение границ личности своей собственной и участников группы, совмещение индивидуально-личностных возможностей участников, их желания и задачи программы), эмоциональный (позитивные эмоции, принятие каждого участника, проявление сочувствия), аффилиативный (желание и настрой получать удовольствие от работы с младшими школьниками), коммуникативный (доверительность, искренность, умение пользоваться невербальным компонентом общения), информационно-познавательный (достаточный запас собственных знаний, задания должны быть доступны и понятны младшим школьникам), поведенческий (эффективные поведенческие навыки ведения тренинга в группе);

— объективные факторы: положительная динамика изменений в процессе проведения программы, более доверительное отношение к членам группы, оказание социальной поддержки и положительное ее восприятие участниками группы, налаженные межличностные контакты, повышение самооценки, уверенности в себе и психологической устойчивости, изменение представлений о собственных возможностях, расширение репертуара поведенческих стратегий преодоления стресса, расширение конструктивных форм взаимодействия.

Показать весь текст

Список литературы

  1. В.А., Перре М. Адаптация к стрессу. Основы теории, диагностики, терапии. — СПб.: Речь, 2004. — 166 с.
  2. В.А., Перре М., Планшерел Б. Систематическое исследование семейного стресса и копинга // Обозрение психиатр, и мед. психол. — 1998,—№ 2— С. 4−9.
  3. Г. С. Возрастная психология. — М.: Академия- Раритет, 1997. —704 с.
  4. Абульханова-Славская К. А. Психология и сознание личности: (Проблемы, методология, теория и исследования реальной личности). — М.: МПСИ,
  5. Воронеж: НПО МОДЭК, 1999. — 216 с.
  6. К.А. Стратегия жизни. —М.: Мысль, 1991. —299 с.
  7. Л.И. Особенности самооценки младших школьников, воспитывающихся в учреждениях закрытого типа: Дис.. канд. психол. наук,—М., 2005. —251 с.
  8. B.C. Становление Я-концепции в управленческой деятельностируководителей: Дис. .д-ра психол. наук. — М., 1999. — 495 с.
  9. Акмеологический словарь / Под общ. ред. A.A. Деркача. — М.: РАГС, 2004. —С. 159−160.
  10. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Кн. 2. Акмеологические основы управленческой деятельности. — М.: РАГС, 2000. —536 с.
  11. Ф., Селесник Ш. Психосоматический подход в медицине.
  12. Хрестоматия / Сост. К. В. Сельченок. — Мн.: Харвест, 1999. — С. 129 151.
  13. П.Александровский Ю. А. Состояния психической дезадаптации и ихкомпенсация. — М., 1976. — 272 с.
  14. Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценкиучения школьников. — М.: Педагогика, 1984. — 297 с.
  15. .Г. Избранные психологические труды: В 2 т. — М.:1. Педагогика, 1980.
  16. Англо-русский словарь. 70 ООО слов и выражений / Сост. В. К. Мюллер. —1. М., 1985, —С. 22.
  17. Ю.Ф., Шевченко Ю. С. Лечение детей с психосоматическимирасстройствами. — СПб.: Речь, 2002. — 560 с.
  18. А.Ф., Костромина С. Н. Как преодолеть трудности в обучениидетей. — М.: ОСЬ-89, 1998. — 272 с.
  19. Л.И. Личность в трудных жизненных условиях:переосмысливание, преобразование жизненных ситуаций и психологическая защита // Психологический журнал. — 1994. — Т. 15.1. —С. 3−18.
  20. И.А. Психологическая безопасность образовательной среды:
  21. Теоретические основы и технологии создания: Дис. .д-ра психол. наук.1. СПб., 2002, —386 с.
  22. Е.С. Тендерные различия стратегий совладания сжизненными трудностями // Социологические исследования. — 2002. — № 4, —С. 12−24.
  23. А. Теория социального научения. — СПб.: Евразия, 2000. — 320с.
  24. А., Уолтере Р. Подростковая агрессия: Изучение влияниявоспитания и семейных отношений. — М., 1999. — 512 с.
  25. Р.Т. Ваш беспокойный подросток. — М.: Мир: Акад. проект, 2003.
  26. Г. Л., Никольская И. М. Уроки психологии в школе какличностно-ориентированный лонгитюд // Практическая психология в школе: цели и средства. — СПб.: Иматон, 1997. — С. 48−49.
  27. К. Психология криминального поведения. — СПб.: прайм1. ЕВРОЗНАК, 2004. — 352 с.
  28. A.C. Высшая нервная деятельность. — СПб.: Лань, 2002. — 416 с.
  29. Л.И. Основы теории и методики воспитательной работышколы с трудными детьми. — Киров: КГПИ, 1994.
  30. Ф.Б. Психическая и психофизическая адаптация человека. — Л.:1. Наука, 1988, —269 с.
  31. Ш. Тендерная психология. — СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2004. — 320 с.
  32. Р. Развитие Я-концепции и воспитание. — М., 1986 — 422 с.
  33. Н.П. Основы современной физиологии. Нейрофизиологиячеловека. — Л.: Наука, 1988. — 676 с.
  34. П.П. Избранные психологические произведения. — М.: Просвещение, 1961.
  35. М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. — М.: Наука, 1978.
  36. С.П. Эмоциональное развитие младших школьников втворческой деятельности: Дис. .канд. пед. наук. — Саратов, 2003. — 170 с.
  37. Богомазова О. В. Органическая концепция социальной эволюции
  38. Г. Спенсера и современность: Дис. .канд. социол. наук. — Саратов, 2004, — 147 с.
  39. Бодал ев A.A. О психологическом понимании Я человека // Мирпсихологии — 2002. — № 2. — С. 12−17.
  40. В.А. Проблема преодоления стресса // Психологический журнал.2006. —Т.27. —№ 1. —С. 122−133.
  41. Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968.
  42. JT.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Психологияличности: Сборник статей / Сост. А. Б. Орлов. — М.: ООО «Вопросы психологии», 2001. — 192 с.
  43. Большой англо-русский словарь / Под общ. руководством И.Р.
  44. , Э.М. Медниковой. —ML, 1987.
  45. JI.B. Исследование уровня притязаний. — М.: МГУ, 1986. —101 с.
  46. Д., Джонс Ф. Стресс. Теории, исследования, мифы. — М.: прайм1. ЕВРОЗНАК, 2004. —352 с.
  47. Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности вдетстве. Норма и отклонения. — М.: Педагогика, 1990. — 140 с.
  48. Г. В. Типологический подход в возрастной психологииразвития // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. — 2000. — № 4.
  49. В.И. Отношение младших школьников к своим силам вучебной деятельности // Экспериментальные исследования. — Тбилиси, —1974.
  50. . Всеобщая и частная естественная история. — СПб.: Имп.
  51. Академия наук, 1789. — С. 178.
  52. A.B. Перспективы гуманизации коррекционно-развивающегообучения в начальных классах массовой школы: Дис. .канд. пед. наук. — Таганрог, 1999. — 193 с.
  53. А.Я. Структура и типы родительского отношения: Дис.. канд.психол. наук. — М., 1986.
  54. Л.И., Беребин М. А. Социальная фрустрированность и ее роль в генезе психической дезадаптации // Обозрение психиатр, и мед. психол. — 1998. — № 1— С. 33−35.
  55. Л.И., Горьковая И. А., Ромицина Е. Е. Родители глазами подростка: психологическая диагностика в медико-педагогической практике. — СПб.: Речь, 2004. — 256 с.
  56. Л.И., Щелкова О. Ю. Медицинская психодиагностика: Теория, практика и обучение. СПб.: Филологический факультет СПбГУ- М.: Академия, 2003. — 736 с.
  57. Г. Е. Нейрофизиологические и нейропсихологические аспекты половой идентичности и ее нарушений // Сексология и сексопатология. — 2003. — № 8 — С. 29−34.
  58. Л.А., Мухина B.C. Психология. — М., 1987.
  59. Н.С. Медико-психологические характеристики копинг-поведения больных с зависимостью от алкоголя: Дис. .канд. психол. наук. —СПб., 2000. — 195 с.
  60. Л.С. Психология развития ребенка. — М.: Смысл- ЭКСМО, —512 с.
  61. Л.С. Кризис 7 лет // Собр. соч.: Т. 4. — М.: Педагогика, 1982.
  62. Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. — М.: Педагогика, 1991. — 480 с.
  63. Выготский Лекции по педологии. Ижевск., 1996. — 296 с.
  64. В.Д., Иванец H.H., Пелипас В. Е. Профилактика наркоманий // Профилактика заболеваний и укрепление здоровья. — 1999. — № 1. — С. 3−7.
  65. А.И. Психологическая поддержка развития личности ребенка как стратегия личностно-развивающего взаимодействия: Дис. .канд. психол. наук. — Ростов н/Д, 1998. — 193 с.
  66. В.И. Практическая психотерапия или как вернуть ребенку уверенность в себе, истинное достоинство и здоровье. — СПб.: АО Сфера, 1994. — 160 с.
  67. В.А. Асинхронная ассиметрия (половая и латеральная дифференциация следствие асинхронной эволюции) //Журн. высшей нервной деятельности. — 1993. — Т.43, вып.З. — С. 543−561.
  68. А.Б. Эволюция адаптаций. — Л.: Наука. 1989. — 187 с.
  69. Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? — М.: ЧеРо, 2003. —240 с.
  70. И.А. Медико- и социально-психологические коррелятыустойчивого противоправного поведения подростков: Дис.. д-рапсихол. наук. — СПб, 1998. — 391 с.
  71. С.М. Психогигиена учебных занятий в школе // Психогигиенадетей и подростков. — М.: Медицина, 1985. — С. 92−113.
  72. H.A. Профилактика аддиктивного поведения младших школьников с задержкой психического развития: Дис. .канд. психол. наук.-СПб, 2003.-270 с.
  73. H.A. Тренинг предупреждения вредных привычек у детей. Программа профилактика злоупотребления психоактивными веществами / Под научн. ред. JIM. Шипициной. — СПб.: Речь, 2003. — 256 с.
  74. Д.А. Особенности организации урока в подготовительномклассе школы: Дис. .канд. пед. наук. — Ереван, 1983. — 141 с.
  75. Е.Е. Психологический анализ трудных ситуаций и способов овладения ими у детей 9−11 лет: Автореф. дис.. .канд. психол. наук. — М, 1990. —20 с.
  76. Дети социального риска и их воспитание / Под ред. JI.M. Шипицыной. — СПб.: Речь, 2003. —233 с.
  77. X. Дж. Групповая психотерапия с детьми. Теория и практика игровой терапии. — М, 2001. — 272 с.
  78. Дикая Л. Г, Махнач A.B. Отношение человека к неблагоприятнымжизненным событиям и факторы его формирования // Психологическийжурнал. — 1996. —Т. 17.—№ 3,—С. 137−148.
  79. Е.Г. Аномальное развитие личности у подростков и юношей сделинквентным и криминальным поведением: Дис.. д-ра психол. наук.1. СПб. 2000. —380 с.
  80. И.В., Данилова Е. Е., Прихожан А. М. Психология. — М.:1. Академия, 2004. — 464 с.
  81. Е.И., Петунс О. В. Программа профилактики отклоняющегося поведения и употребления психоактивных веществ для детей младшего школьного возраста «Корабль» / Под науч. руков. H.A. Сирота.-М., 2003.-92 с.
  82. Э. Социология. — М., 1995. — 349 с.
  83. Жизненные навыки. Уроки психологии в 3 классе / Под ред. C.B. Кривцовой. —M.: Генезис, 2004. —• 176 с.
  84. A.B. Избранные психологические труды. Т.1. Психическое развитие ребенка. — М.: Педагогика, 1986. — 320 с.
  85. А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. — М.: Медицина, 1982. —216 с.
  86. А.И. Неврозы у детей и психотерапия. — СПб.: Союз, 1998.336с.
  87. А.И. Происхождение детских неврозов. — СПб.: ЭКСМО-Пресс, 2000.-448 с.
  88. А.И. Социально-психологические особенности групповой психотерапии детских неврозов // Экспериментальная и прикладная психология. Вып. 4. —Л, — 1971. —С. 33−38.
  89. A.B., Андрющенко Т. Ю. Исследование самооценки младших школьников в учебной деятельности // Вопросы психологии. — 1980. —№ 3.
  90. .В. Патопсихология. — М.: МГУ, 1986. — 288 с.
  91. Зинкевич-Евстигнеева Т. Д. Путь к волшебству. Теория и практика сказкотерапии. — СПб., 1998. — 349 с.
  92. Е.В. Девиантология. — М.: Академия, 2004. — 288 с.
  93. B.B. Психология субъекта как методология понимания человеческого бытия // Психологический журнал. — 2003. — Т. 24. — С. 95−105.
  94. А.Г. Биоинформация и эволюция: Правы и Ламарк, и Дарвин. — Ульяновск, 2003. — 235 с.
  95. О.Г. Чем вызваны трудности школьной адаптации у первоклассников? // Начальная школа. — 1999. № 1. — С. 61−63.
  96. A.B., Агапов В.С, Барышникова И. В. Я-концепция личности в отечественной психологии. — М.: МГСА, 2000. — 155 с.
  97. Д.Н. Детская медицинская психология. Психологическаяпедиатрия. — СПб.: Речь, 2004. — 384 с.
  98. В.Е. Половая идентичность у детей и подростков в норме и патологии: Дис. .д-рамед. наук. —Л., 1991 —413 с.
  99. В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации // Вопросы психологии. — 1984. — № 4.
  100. O.A. Социальная ситуация развития ребенка: структура, динамика, принципы коррекции. Дис. .д-ра. психол. наук. —М., 2002. — 379 с.
  101. .Д. Неврозы. Руководство для врачей. М.: Медицина, 1990. —573 с.
  102. Ф. Воспитание к Свободе. — М.: Московский центр вальдорфской педагогики, 1992. — 272 с.
  103. В.П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков: Кн. для учителя. — М. Просвещение, 1992. —С. 26−44.
  104. Китаев-Смык Л. А. Психология стресса. — М.: Наука, 1983. — 368 с.
  105. В.В. Психиатрия детского возраста: Руководство для врачей.- М.: Медицина, 1995. 560 с.
  106. В.В. Семиотика и диагностика психических заболеваний у детей и подростков. —М.: Медицина. 1985. — 288 с.
  107. Н.Г. Формирование адаптивных характеристик личности у студентов в начальном периоде обучения: Автореф. дис. .канд. психол. наук.-ЛГУ, 1989. — 15 с.
  108. В.В. Психолого-педагогическая характеристика микропериодов младшего школьного возраста: Дис. .канд. психол. наук.—К., 1987, — 213 с.
  109. Кон И. С. Открытие «Я». — М.: Политиздат, 1978. — 367 с.
  110. Кон И. С. Ребенок и общество. — М.: Академия, 2003. — 336 с.
  111. Конструктивная психология конфликта / Б. И. Хасан. — СПб.: Питер, 2003. —250 с.
  112. Ц.П. Аддиктивное поведение. Общая характеристика и закономерности развития // Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. Бехтерева. — 1991, — № 1. — С. 8−15.
  113. .И., Новикова Е. В. Эмоциональная устойчивость школьника. — М.: Знание, 1988, —80 с.
  114. Г. Психология развития. — СПб.: Питер, 2000. — 987 с.
  115. Э. Я боюсь / Серия книг — СПб., 1995.
  116. С.Н. Особенности психологической защиты подростков, воспитывающихся в условиях детского дома в ситуациях общения со сверстниками из семей: Дис. .канд. психол. наук. —М., 1993. — 180 с.
  117. Д.Н. Критические периоды в психофизиологическом развитии детей и подростков // Психогигиена детей и подростков. М.: Медицина, 1985.-С. 17−35.
  118. А.И. Психология и психофизиология индивидуальных различий в активности и саморегуляции поведения человека: Сб. научн. трудов / Свердл. пед. ин-т. Свердловск, 1985. — 112 с.
  119. Н.К. Воспитание. Пед. соч. в 6-ти т. — М, 1979. — т. З — 383 с .
  120. В.А. Психология. — M.: Просвещение, 1986. — 336 с.
  121. Крюкова T. J1. Возрастные и кросскультурные различия в стратегиях совладающего поведения // Психологический журнал. — 2005. — № 2. — С. 5−15.
  122. Крюкова T. J1. Психология совладающего поведения: Монография. — Кострома: Авантитул, 2004. — 344 с.
  123. C.B., Слободяник Н. П. Удивляюсь, злюсь, боюсь. Программы эмоционального развития для детей дошкольного и младшего школьного возраста. — М., 1999. — 208 с.
  124. С.А. Личностно-ориентированная психопрофилактика пограничных нервно-психических расстройств у детей и подростков: Автореф. дис.. .д-ра мед. наук / СПбМАПО — СПб, 1997. — 44 с.
  125. Е.В. Совладающее поведение в семье, регулярно применяющей физические наказания детей: Дис. .канд. психол. наук — Кострома, 2004.
  126. И.П. Плацебо и терапия. СПб.: Лань. — 2000. — 223 с.
  127. Р. Теория стресса и психофизиологические исследования // Эмоциональный стресс // Под ред. Л. Леви. — Л.: Медицина, 1970. — С. 178−208.
  128. П. Эмоциональное развитие детей и подростков. — СПб.: прайм- Еврознак, 2004. — 256 с.
  129. К. Определение понятия «поле в данный момент». История психологии: Тексты / Под ред. П. Я. Гальперина, А. Я. Ждан. — М, 1992.
  130. А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975. —304 с.
  131. А.Н. Избранные психологические труды. Т.1 ¦— М.: Педагогика, 1983. — 392 с.
  132. А.И. Самооценка школьника. — М.: Педагогика, 1976.
  133. Лишенные родительского попечительства. Хрестоматия / Под ред. B.C. Мухиной — М., 1991.
  134. Н.М. Развитие коммуникативных ресурсов младших подростков средствами акмеологического тренинга: Дис. .канд. психол. наук. — М, 2004. — 194 с.
  135. Г. Л. Игровая терапия: искусство отношений. — М.: ИПП, 1998. — 365 с.
  136. Д. Социальная психология. — СПб.: Питер, 1996. — 684 с.
  137. О.Ф. Алекситимия у подростков и методы ее психологической коррекции при соматических заболеваниях в условиях РЦ «Детские дюны». Конгресс по детской психиатрии. Материалы конгресса. — М., РОСИНЭКС, 2001. — С. 228−229.
  138. A.C. Некоторые выводы из педагогического опыта. Собр. соч. в 7-ми т. — М., 1958.
  139. А .Г. Профилактика раннего наркотизма у младших школьников. Автореф: дис.. канд. пед. наук. — М, 1995. — 208 с.
  140. А.Г., Лысенко И. В. Организация педагогической профилактики наркотизма среди младших школьников. — СПб., 1999. — 180 с.
  141. В.И., Полякова С. Учимся договариваться. (Я ТЫ — МЫ): Метод, руков. для учителя нач. шк. — М., 1998. — 130 с.
  142. Н.Д. Клинико-психологические характеристики и специфика семейного воспитания девочек-подростков с нарушениями в репродуктивной системе: Автореф. дис. .канд. психол. наук. — СПб., 2004. — 24 с.
  143. О.Б. Эмоциональные нарушения у детей младшего школьного возраста (страхи, тревожность, эмоциональная напряженность). — М.: АПК и ППРО, 2006. — 136 с.
  144. Г. Н. Стиль воспитания и самооценка детей 8−10 лет // Семейная психология и семейная терапия. — 2003. — № 2. — С. 18−29.
  145. Ф.З., Пшенникова М. Г. Адаптация к стресссорным ситуациям и физическим нагрузкам. —М.: Медицина, 1988. — 256 с.
  146. B.C. Проблемы интегрального исследования индивидуальности человека // Психологический журнал. — 1980. — № 1.
  147. И.А. Понятие и структура социальной адаптации: Дис. .канд. философских наук. — Л., 1979.
  148. С. Психология развития: методы исследования. — СПб.: Питер, 2002. —464 с.
  149. Н.Ф. Систематическое исследование индивидуального и семейного стресса и копинга у членов семей здоровых лиц: Автореф. дис. .канд. психол. наук. — СПб., 1998. — 24 с.
  150. Многоосевая классификация психических расстройств в детском и подростковом возрасте. Классификация психических и поведенческих расстройств у детей и подростков в соответствии с МКБ-10. — М.: Смысл- СПб.: Речь, 2003. — 407 с.
  151. Е.Е. Возрастная динамика представлений о друге и дружбе в детском возрасте. Дис.. канд. психол. наук. — М., 2004.
  152. К. Игровая терапия. — СПб.: Речь, 2000.
  153. B.C. Возрастная психология: феноменология, развития, детство, отрочество. — М.: Академия, 1997 — 456 с.
  154. В.Н. Личность и неврозы. — Л., 1960.
  155. A.A. Личность. Групповая социализация и психическая адаптация. — Ереван, 1985.
  156. Нартова-Бочавер C.K. Ситуация достижения как фактор изменения готовности к помощи: Автореф. дис. .канд. психол. наук. — М., 1992.
  157. Нартова-Бочавер С.К. «Coping behavior» в системе понятий психологии личности // Психологический журнал. — 1997. — Т. 18. — № 5. —С. 20−30.
  158. Т.А. Динамика «внутренней позиции» при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту // Вестник МГУ. -Сер.14. — 1988. — № 1. — С.21−28.
  159. И.М., Бардиер Г. Л. Уроки психологии в начальной школе: из опыта работы. — СПб., Рига: Эксперимент, 1997. — 86 с.
  160. И.М. Психологическая диагностика, коррекция и профилактика патогенных эмоциональных состояний у младших школьников: Дис. .д-ра психол. наук. — СПб., 2001. — 329 с.
  161. И.М., Грановская P.M. Психологическая защита у детей. — СПб.: Речь, 2000. —507 с.
  162. Н. Развитие личности ребенка. — СПб: Питер, 2002. — 640с.
  163. Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. — М.: ТРИВОЛА, 1995.
  164. Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. — М., 1981.
  165. Л.А., Лемяскина H.A. 30 уроков здоровья для первоклассников: Метод, пос. — М., 1999.
  166. С.И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка. — М.: Азбуковник, 1997. — 944 с.
  167. Особенности психологического развития детей 6−7 летнего возраста / Под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. —М., 1988.
  168. И.П. Полн. собр. соч. — Т. 3. — M. — 1951.
  169. О.В. Особенности индивидуальности ребенка и адаптация к школе. Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., — 1996.
  170. В.П., Таран JI.H. Младший школьник. — М.: Знание, 1981. — 96 с.
  171. . Избранные психологические труды. — М, 1969.
  172. Полезные привычки. Уч. пос. для нач. шк. по предупреждению употребления табака и алкоголя / Под ред. Романовой O.JI. — М, 1998.
  173. Практикум по арт-терапии // Под ред. А. И. Копытина. — СПб.: Питер, 2000.-448 с.
  174. Практикум по возрастной психологии / Под ред. JI.A. Головей, Е. Ф. Рыбалко. — СПб.: Речь, 2002. — 694 с.
  175. Практическая психология образования / Под ред. И. В. Дубровиной. — М., 2000.
  176. A.M. Психологическая природа и возрастная динамика тревожности: Автореф. дис. .д-ра психол. наук. — М, 1995.
  177. A.M. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. — М.: МПСИ, Воронеж: НПО МОДЭК, 2000, —304 с.
  178. JI.A. Клинико-эпидемиологическая характеристика психических расстройств у детей младшего школьного возраста: Автореф. дис. .канд. мед. наук. — М., 1995. — 22 с.
  179. Психология детей с отклонениями и нарушениями психического развития / Сост. и общ. ред. В. М. Астапова, Ю. В. Микадзе. — СПб.: Питер. 2002.—384 с.
  180. Психология. Словарь / Под ред. A.B. Петровского. — М.: Политиздат, 1990.
  181. И.Н. Наркомании: Руководство для врачей. •— М.: Медицина, 1994.
  182. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И. В. Дубровиной. М.: Просвещение, 1991. — 303 с.
  183. Развитие общения дошкольников со сверстниками / Под ред. А. Г. Рузской, 1989.
  184. М. Помощь трудным детям / Общ. ред. A.C. Спиваковской. — М.: Прогресс, 1987. — 424 с.
  185. A.A., Коломинский Я. Л. Социальная психология человека. — СПб., 1999.
  186. А.Р. Психология детства: учебник. — СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2006.-350 с.
  187. A.A., Кудашев А. Р., Баранов A.A. Психология адаптации личности. Анализ. Теория. Практика. — СПб: прайм-ЕВРОЗНАК, 2006. — 479 с.
  188. Л.А. Психология прогнозирования: способность, ее развитие и диагностика. — К.: Вища шк., 1997. — 88с.
  189. О.Л. Первичная профилактика наркологических заболеваний у детей // Вопросы наркологии. — 1998. — № 3. — С. 46−53.
  190. Е.Е. Восприятие воспитательной практики и межличностных отношений родителей в семьях подростков больных неврозами: Дис. .канд. психол. наук. — СПб., 1998. — 199 с.
  191. С.Л. Основы общей психологии. — М., 1998.
  192. К. Групповая психотерапия. — СПб.: Питер, 2000. — 384 с.
  193. Руководство практического психолога: Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / Под ред. И. В. Дубровиной. — M.: Академия, 1998. — 176 с.
  194. M., Самооценка слабоуспевающих школьников. — M.: МГУ, 1997.
  195. О.В. Психологические особенности Я-концепции тревожных детей в младшем школьном возрасте: Дис. .канд. психол. наук. — Астрахань, 2002.
  196. В.И. Индивидуальные различия в учебной работе школьников первого класса: Дис. .канд. пед. наук. — М., 1952. — 298с.
  197. M.B. Детско-родительские отношения и совладающее (копинг) поведение родителей как фактор школьной адаптации первоклассников: Дис. .канд. психол. наук. — Кострома, КГУ им. H.A. Некрасова, 2002.
  198. В. Вы и ваша семья. —М., 2000.
  199. Г. Очерки об адаптационном синдроме. М.: Медицина, 1960. — 254 с.
  200. Г. Стресс без дистресса. — М.: Прогресс, 1979. — 124 с.
  201. Семья: стресс, копинг, адаптация: Проблемы психологии совладающего поведения в семейном контексте / Отв. ред. Т. Л. Крюкова, М. В. Сапоровская — Кострома: КГУ им. H.A. Некрасова, 2003. — 170с.
  202. Л. Чувства разные нужны чувства разные важны.— М.: Триада, 1999. — 167 с.
  203. З.Х. Особенности психических ресурсов личности в раннем юношеском возрасте: копинг-стратегии, защитные механизмы, социальный интеллект и общий интеллект: Дис.. канд. психол. наук. -СПб, 2000. — 175 с.
  204. H.A. Копинг-поведение в подростковом возрасте: Дис.. д-ра мед. наук. СПб., 1994. — 283 с.
  205. H.A., Ялтонский В. М. Базовые принципы целевых программ профилактики наркоманий // Пособие для врачей. — ННЦЦ МЗ и СР, отдел профилактики. — М., 2004.
  206. H.A., Ялтонский ВМ., Хажилина И. И., Видерман Н. С. Профилактика наркомании у подростков: от теории к практике. — М.: Генезис, 2001. — 216 с.
  207. H.A., Ялтонский В. М. Преодоление эмоционального стресса подростками // Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В. М. Бехтерева. — 1993. — № 4. — С. 134−137.
  208. H.A., Ялтонский В. М. // Руководство. Теоретические, методологические и практические основы альтернативной употреблению наркотиков активности несовершеннолетних и молодежи. — М.: ПБОЮЛ Гайнуллин, 2003. — 248 с.
  209. Л.С. Дети с аффективным поведением. М.: Просвещение, 1966, — 150 с.
  210. Словарь практического психолога / Сост. С. Ю. Головин. — Мн: Харвест, 1998, —800 с.
  211. Р. Групповая работа с детьми и подростками. — М., 2000.
  212. A.C. Как быть родителем? — М. 1986.
  213. A.C. Психотерапия: игра, детство, семья. Т. 2. — М.: Апрель Пресс- Эксмо Пресс, 1999. — 464 с.
  214. Социальная психология: Хрестоматия / Сост. Е. П. Белинская, O.A. Тихомандритская. — М.: Аспект Пресс, 1999. — 475 с.
  215. А.Г. Самосознание и сознание. — М.: Политиздат, 1972.
  216. В.В. Самосознание личности. — М.: Изд-во МГУ, 1983.
  217. М.Н. Совладающее поведение и употребление наркотических веществ в период взросления. — Кострома: КГУ им. H.A. Некрасова, 2001 // Крюкова Т. Л. Психология совладающего поведения: Монография. -Кострома: Авантитул, 2004. — 344 с.
  218. В.А. Психологическая защита у больных с неврозами и с психосоматическими расстройствами: Пособие для врачей. — СПб.: СПб ин-т усов, врачей, 1992. — 24 с.
  219. P.A. Стресс и его значение для организма. — М.: Наука, 1988. — 178с.
  220. М. Исследование устойчивости личности детей и подростков в трудных ситуациях // Вопросы психологии. 1987. — № 1. — С. 27−34.
  221. Д.Н. Психологические исследования. — М., 1966.
  222. A.A. Доминанта. — СПб.: Питер, 2002. — 448.
  223. Г. К. Пограничные нервно-психические расстройства. — М.: Медицина, 1987. —304 с.
  224. Л. Теория когнитивного диссонанса. — СПб.: Ювента, 1999.
  225. Философский словарь / Под ред. И. Т. Фролова. — М.: Политиздат, 1991.
  226. Философия: уч. по дисциплине «Философия» для студентов вузов, обучающихся по нефилософ, спец. // Царегородцев Г. И, Шингаров Г. Х, Губанов Н. И. — М.: Весть, 2003.
  227. А. Детская сексуальность и психоанализ детских неврозов. / Сост. и ред. М. М. Решетников. — СПб.: В-Е Институт психоанализа, 1997.
  228. А. Психология «Я» и защитные механизмы. — М.: Педагогика-Пресс, 1993, — 144 с.
  229. А. Теория и практика детского психоанализа. — М.: АПРЕЛЬ ПРЕСС, ЭКСМО-ПРЕСС, 1999.
  230. Фрейд 3. Психология бессознательного. — М, 1990.
  231. Фрейд 3. «Я» и Оно". — Тбилиси: Мерани, 1991.
  232. Э. Искусство любить. Исследование природы любви. — Мн: Полифакт, 1991.
  233. Хегенхан Б, Олсон М. Теории научения. — СПб.: Питер, 2004. — 474 с.
  234. К. Собрание сочинений: Т. З. Наши внутренние конфликты- Невроз и развитие личности. — М.: Смысл, 1997.
  235. Хрестоматия. Обучение и воспитание детей «группы риска». Учебное пособие для педагогов классов коррекционно-развивающего обучения: Сост. В. М. Астапов, Ю. В. Микадзе. — М.: ИПП, 1996. — 224 с.
  236. Хрипкова А. Г, Колесов Д. В. Мальчик подросток — юноша. — М, 1982. —35 с.
  237. Хьелл Л, Зиглер Д. Теории личности. — СПб.: Питер Пресс, 1998.
  238. O.B. Динамика структуры самосознания младшего школьника: Дис. .канд. психол. наук. —М., 1990. — 169 с.
  239. О.В. Тропинка к своему Я: Программа формирования психологического здоровья у младших школьников.— М., 1995.
  240. Г. А. Виды общения в обучении. — Томск, 1993.
  241. Е.Е. Организационно-педагогические основы социальной защиты детей в сфере образования: Дис. .д-ра пед. наук. —Ярославль, 2001.
  242. М.И. Психогимнастика. — М.: Просвещение- Владос, 1995. — 160 с.
  243. Г. П. Методологические замечания к педагогическим исследованиям игры // Психология и педагогика игры дошкольника. — М., 1966, —С. 301.
  244. В.Н. Некоторые вопросы адаптации к труду. // Социальные исследования. — М., 1965.
  245. Э.Г., Юстицкис В., Психология и психотерапия семьи. — СПб.: Питер, 1999. —656 с.
  246. Э.Г., Юстицкий В. В. Клинико-психологическая диагностика взаимоотношений в семье подростков с психопатиями, акцентуациями характера, неврозами: Методические рекомендации. — Л., 1987, — 26 с.
  247. Д.Б. Избр. психологические труды. —М., 1989.
  248. Д.Б. Психология игры. — М.: ВЛАДОС, 1999. — 360 с.
  249. Э.Г. Детство и общество. — СПб.: Ленато- 1996. — 592 с.
  250. П.М. Чувства, их развитие и воспитание. — М., 1976.
  251. В.М. Копинг-поведение здоровых и больных наркоманией: Дис. .д-ра мед. наук. — СПб., 1995 —396 с.
  252. Aldwin С.М. Stress, Coping and Development: an integrative. N.Y.: Guilford Press, 1994.
  253. Bandura A. Social support in the adjustment of pregnant adolescents: assessment issues // B.H. Gottlieb (Eds.) Social network and social support. London: Beverly Hills, CA: Sage, 1981. —P.69−96.
  254. Bandura A. Social learning theory. Englewood Cliffs, N.J. Prentice Hall. — 1977. — P. 1−66.
  255. Barrera M.J. Social support in the adjustment of pregnant adolescents: assessment issues // B.H. Gottlieb (Eds.). Social network and social support. London: Beverly Hills, CA: Sage, 1981. — P.69−96.
  256. Billings A.G., Moos R.H. Coping, stress and social resources among adults with unipolar depression // J. of Person, and Soc. Psychology. — 1984. V. 46. — P. 877−891.
  257. Bandura A., Walters R. Social learning and personality development. — N. Y.: Holt, Rinehart, Winston, 1964. — 329 p.
  258. Bowlby J. Maternal care and mental healt. Ceneva: World Healt Organization, 1951.
  259. Bussey K., Bandura.A. Self-regulatory mechanisms governing gender development. Child Development, 63, 1992.
  260. Jaklewics H. Emotional and psychosomatic disorders in children in relation to family functioning // Dyn. Psychiatr. — 1988. — Vol. 21, -№ 3−4. — P. 301−303.
  261. Jessor R. Risk behavior in adolescence // J. of adolescent health. — V.12. — P.597−605.
  262. Cohen S., Syme S. Issues in the study and applications of social support // S. Cohen, S. Sume. Social support and health. — Orlando, Fl., Academic Press, 1985.— P.3−22.
  263. Cohen S., Wills T.A. Stress, social support, and the buffering hypothesis // Psychological Bulletin, 1985. — Vol. 98. — P. 310−357.
  264. Feshbach N.D. Studes on empathic behavior in children. // B. Maher (Ed.) Progress in experimental personality research. — N.Y.: Academic Press, 1978. — P.1−47.
  265. Folkman S., Lasarus R.S. Coping as a mediator of emotion // Journal of Personality and Social Psychology. 1988. — Vol. 54. — P. 466−475.
  266. Freud S. The defense neuro-psychoses // The collected Papers: in 10 v. — N.Y.: Collier Books, 1963. — v. 2. — P. 67−81.
  267. Fillips L. Human adaptation and his failures. Academic Press, New York and London. 1968.
  268. Haan N. Coping und defending: Processes of self-environment organization. — N. Y: Academic Press. 1977. — 457 p.
  269. Harter S. Manual for the Self-Representations // Handbook of Child Psychology. W. Damon (Ed.) Vol. 3. Wiley, N.Y., 1983.
  270. Harter S. Development of Self-Representations // Handbook of Child Psychology. W. Damon (Ed.) Vol. 3. Wiley, N.Y., 1998.
  271. Horney K. Neuros: and human groneth. № 9. 1950.
  272. Geary D.C. A model for representing gender differences in the pattern of cognitive abilities, American Psychologist, 1989.
  273. Kalliopuska M. Study on the empathy and prosocial behavior of children in three daycare centres. // Psychological Repots. — 1991. v.68. — P.375−378.
  274. Kohlberg L.A. A cognitive-development analysis of children’s sex-role concepts and attitudes. In E.E. Maccoby (Ed.), The development of sex differences (pp. 82−172). Stanford, CA: Stanford University Press, 1966.
  275. Lazarus R.S. Emotion and adaptation. N.Y., Oxford: Oxford University Press, 1991.
  276. Lazarus R.S. Coping theory and research: Past, present, and future // Psychosomatic Medicine, Vol. 55. 1993. — 234−247.
  277. Lazarus R.S., Folkman S. Coping and adaptation // W.D. Gentry (Eds.). The handbook of behavioral medicine. — N. Y: Guilford, 1984. — P. 282−325.
  278. Lasarus R. S, Folkman S. Transactional theory and research on emotion and coping //Europ. J. Personality. — 1987. — V.l. — P. 141−169.
  279. Lazarus R. S, Launier R. Stressbezogene Transaktionen zwischen Person und Umwelt. In: R. Nitsch (Hrsg.). Stress: Theorien, Untersuchungen, Massnahmen. Bern: Huber, 1981. — P. 213−259.
  280. Moos R. H, Billings A. Conceptualizing and measuring coping resources and Processes // L. Coldenberg, S. Brezintz (Eds.). Handbook of stress: Theoretical and clinical aspects. — N.Y.: Free Press, 1982. — P.212−230.
  281. Murphu L.B. Goring for children. Washington. 1970.
  282. Piaget J. The moral judgment of the child. — N. Y.: Harcourt, 1932.
  283. Sarazon B.R. et al. Interrelations of social measures: Theoretical and practical implications // J. of Person and Soc. psychol. — 1987. — v. 52. — P.813−832,
  284. Seiffe-Krenke I. Stress, Coping and Relationships in Adolescence. Lawrence Erlbaum Ass. Inc., Publishers. 1995.
  285. Selye H. History and present status of the stress concept. In: L. Goldberger, S. Breznitz (Eds). Handbook of stress. Theoretical and clinical aspects. N.Y.: The Press, 1986. —P. 7−17.
  286. Slavson S.R. Analytic group psychotherapy with children, adolescents, and adults. New York: Columbia University Press, 1952.
  287. Sullivan H.S. The Collected Work. — V. 1,2. — N. Y, 1953.
  288. Taylor Shelley E. Health Psychology. McGraw-Hills, 1995.
  289. Vaux A. An Ecological Approach to understand and facilitating social support. // Soc. And Pers. Relationship. — 1990. — v. 70. — P. 507−518.
  290. Wills T.A. Help-seeking as a coping mechanism // C.R. Shyder, C. Ford (Eds.). Coping with Negative Life Events. — N.Y.: Plenum, 1987.—P. 19−50.
  291. Wills T.A. Stress and Coping factors in epidemiology of substance use // Kozlowski et al. (Eds.). Research advances in alcohol and drug problems. N. Y/: Plenum, 1990. — P.215−250.
Заполнить форму текущей работой

Пора сдавать?