Стереотипы и процессы стереотипизации в социальных системах: на примере систем школьного образования

Актуальность темы

исследования. В социальных системах организация и самоорганизация выступают в неразрывном единстве и всегда связаны с целеполагающей деятельностью людей, которая отражает их интересы, желания и волю. «Эволюция социальных систем является результатом взаимодействия самоорганизации и организации общества, поскольку самоорганизация дополняется сознательной организацией людей для осуществления своих целей» [334, 24]. Взаимообусловленность организации и самоорганизации приводит к пониманию того, что прогнозирование результата развития социальных систем, возможно. Данное утверждение подтверждает И. Пригожин: «. в отличие от биологической эволюции человеческое общество может вести себя целенаправленно: в известном смысле мы можем выбирать направление нашей эволюции» [425*]. Но необходимо иметь в виду, что процессы самоорганизации домшшруют над процессами организации, так как при самоорганизации учитываются все известные и неизвестные нам процессы, действующие на социальные системы в ходе преобразовательной деятельности. По мнению В. Л. Романова, автора докторской диссертации «Социальная самоорганизация и государственное управление», общество необходимо рассматривать не как целенаправлеЕшо организуемую форму, а как сложную самооргаЕшзующуюся среду жизнедеятельности человека, которая возникает из их жизни и включается в эту жизнь [459*, //]. Однако практика общественных преобразований часто показывает ошибочность прогноза развития социальной системы. Это происходит по нашему мнению по трем причинам: во-первых, неверно прогнозируется (если такой анализ вообще проводится) развитие процессов самоорганизации под влиянием организационных процессовво-вторых, не учитываются процессы стереотипизации, проявляющиеся как в закреплении устоявшихся социальных представлений стереотипов) о явлениях и объектах, так и в разрушении этих стереотипов, замена их другимив-третьих, возможно существуют неизвестные нам процессы, которые также влияют на ход преобразования социальных систем. Знаменитая фраза политика: «Хотели сделать как лучше, а получилось как всегда» — отражает беспомощность институционального воздействия на ход проводимых преобразований, когда при их проведении не учитываются процессы самоорганизации и сложившиеся стереотипы общественных отношений, то есть не учитываются влияние процессов стереотипизации, которые совместно с организационными и самоорганизационными действиями конструируют новые структуры социальной реальности.

На примере систем европейского школьного образования, в том числе российского, как частного случая развития конкретных социальных систем, нами выдвигается концепция процесса стереотипизации как динамичного развития стереотипизированных социальных представлений. Данные процессы стереотипизации в совокупности с процессами организации и самоорганизации, являясь процессами взаимообусловленными, существенно влияют на ход проводимых преобразований систем школьного образования. Учет их влияния позволяет делать прогнозы развития социальных систем более достоверными.

Нами образование понимается процесс, включающий в диалектическом единстве обучение и воспитание, а также влияние на человека всей сферы реального жизнеустройства, которая, по своей сути, является как источником мотивации организованного обучения и воспитания, так и средой выбора человеком значений содержания образования.

Во все времена образование определяло развитие общества, его жизнеустойчивость. Кардинальные изменения в сферах жизнедеятельности с неизбежностью требовали изменения системы образования для нового поколения. Как было замечено во Всемирной декларации о высшем образовании для XXI века, сегодня перед образованием стоят крупномасштабные задачи, которые требуют его радикального преобразования и обновления, подвергать которым его еще никогда не приходилось" [106]. Без коренной перестройки школьного образования не может быть речи об эффективности социально-экономических и политических преобразований. «Образование — универсальное средство достижения необходимых перемен, — пишет К. В. Султанов, — при условии осознания целей науки и техники как сил культуры, при условии изменения содержания и методов образования, смены его парадигмы. Поэтому XXI век назван веком образования, и эта сфера социокультурного проектирования становится первым и важнейшим направлением внутренней государственной политики для всех развитых стран мира» [534, 8]. Таким образом, значение обусловленности процессов преобразований видится в ускорении темпов прогрессивного развития современной цивилизации.

Именно изменяющаяся роль систем образования, новые требования к результатам работы этих систем приводят их к глубокому кризису. Резкие изменения в социокультурной и экономической сферах российского общества привели к отставанию сферы образования, этот процесс закономерен и на основе выявленных закономерностей должен быть предсказуем. «Любая сложившаяся в культуре исторически определенная система универсалий и их смыслов, — считает В. С. Степин, — сохраняется до тех пор, пока она обеспечивает воспроизводство, генерацию и сцепление необходимых обществу видов деятельности, поведения и общения» [527, 45]. Но, из-за создавшихся устойчивых образований, таких как стереотипы, некоторые виды образовательных практик сохраняются, даже не выполняя при этом основных своих функций, что приводит системы образования к их кризисному состоянию.

Разрешение кризисной ситуации в современном европейском образовании, в том числе в России, требует не только новых идей, но, на наш взгляд, выработки механизмов их внедрения в образовательную практику. Внедрение новых культурно-образовательных идей как за рубежом, так и в нашей стране, встречает много препятствий, связанных с экономическими, политическими, идеологическими проблемами, но, в большей мере, препятствия создают стереотипы1, сложившиеся в образовании, которые неявно выражаются как в устоявшихся привычках, традициях, так и на уровне такого устойчивого образования, как менталитет — «народная мудрость».

Одним из стереотипов управления общественными отношениями является доминирование линейно-монистических установок, которые не сообразуются с системной трансформацией. Это порождает негативные последствия провозглашенных реформаторами благих целей (М.С.Ельчанинов) [176 176,22]. «История как бы насмехается над действиями тех реформаторов, которые пытаются сконструировать в социальной среде нечто, не отвечающее ее природе, навязать среде путь эволюции без учета ее собственных внутренних эволюционных тенденций. В таких случаях общество попадает в „капкан истории“, приходит к труднопоправимому кризисному состоянию», — считают Е. Н. Князева и С. П. Курдюмов [237, 40].

Системы образования относятся к инерционным системам и по своим масштабам, и по характеру влияния на общественное развитие (В.И.Добреньков, В.Я.Нечаев) [158, 343]. Любые изменения в системах образования, в том числе структурные — это, прежде всего, процессы разрушения стереотипов и создания новых. Ничего в мире человека нельзя изменить вне данных процессов. Новые идеи, чтобы достичь уровня убеждения в больших группах людей, проходят путь борьбы. Борьбы не столько за новое видение мира, сколько борьбы со старыми убеждениями людей. В умах людей постоянно занято место для новых идей, для их реализации нужно убедить общество в неистинности прежних убеждений. Эта закономерность связана со свойствами психики человека и находит отражение в понятии стереотипа.

1 Под понятием «стереотип» мы подразумеваем следующее: I) как обобщенное понятие стереотипизированных социальных представлений высокой устойчивости, 2) как один из уровней процесса стереотипизации.

Стереотипы в культуре — это набор широко распространенных обобщений, это определение: «(а) предполагает, что стереотипы могут изменятьсямы знаем, что это так- (б) предполагает включение положительных и точных характеристик и (в) подчеркивает, что стереотипы должны быть широко распространенными наборами убеждений. Так или иначе, когда их придерживается только несколько человек, употребление этого термина едва ли кажется оправданным» [438, 314].

Новые стереотипы формируются, значит проходят определенные этапы своего становления. Отсюда интерес к процессам стереотипизации в социальных системах, которые имеют свои закономерности. Знание этих закономерностей создает предпосылку эффективного преобразования социальных систем. Выход из кризиса системы, по мнению Т. Ю. Сидориной, может осуществляться тремя путями: распад или гибель системыреформирование системы — постепенная перестройка ядра, генотипа системы, ведущей к появлению качественно новой системыреволюциярезкое, скачкообразное изменение ядра системы, катастрофический переход из одного состояния в другое [482, 20]. Наиболее безболезненный и эффективный путь — это реформирование. По этому пути идут преобразования социальных систем во всех странах мира.

Реформирование системы школьного образования в России проводится второй десяток лет. Видимых существенных изменений, соответствующих изменившейся социокультурной и экономической ситуации в стране, не наблюдается. На наш взгляд, учет факторов, связанных со стереотипизацией социальных явлений, которые связаны с факторами вызванными процессами организации и самоорганизации, позволит более эффективно проводить преобразовательную деятельность.

Степень разработанности научной проблемы. Понятие «стереотип» (введено в научный обиход У. Липпманом) непосредственно связано с понятием «установка» (введено в 1888 году Л. Ланге). В дальнейшем это понятие развили У. Томас и Ф. Знанецки, которые в 1918 г ввели определение «социальная установка». В 1931 году Б. Парк вводит два признака установки: латентность и происхождение из опыта. В 1935 году Г. Оллпорт, взяв за основу функциональную сторону социальной установки, дает такое определение: «Установка есть состояние готовности, осуществляющее направляющее влияние на реакцию индивида в отношении всех объектов и ситуаций, которыми она связана» [529, 172]. Функциональная сторона социальной установки приводят к ее связи с социальными стереотипами.

К 40-м годам закончились основные дискуссии о содержании понятия установки, был установлен один из отличительных признаков социальной установки — «интенсивность положительного или отрицательного аффекта относительно какого-либо психологического объекта», а в 1947 году М. Смитом было предложено деление установки на три компонента: когнитивный, аффективный и поведенческий, в 1960 г. Д. Кац дал понятие установки через эти три составляющие.

После многолетней интенсивной работы ученых, таких как М. Смит, Д. Кэмпбелл, К. Ховленд, Л. Фестингер, Кэлмен, Д. Кац, Мак Гайр, Сарнов, Г. Оллпорт, С. Аш, М. Шериф, У. Скотт, А. Уикер, Дж. Девис, Х. Дейкер, Н. Фрейда, М. Хогард, А. Шюц, М. Аргайл, А. Фернэм, А. Грэм, и др. над исследованием установки, в 70-х годах наступил период явного застоя. Вызвано это тем, что не удалось создать даже общей теоретической основы изучения установки. Не удалось достаточно исследовать взаимосвязи установки и реального поведения. Но стало ясно одно, установка связана со стереотипом.

В развитие теории установки и стереотипа существенный вклад внесли российские ученые П. Н. Шихирев, А. Г. Асмолов, А. А. Бодалев, В. С. Собкин, В. А. Ядов, К. Абульханова, А. Брушлинский и др., отражены в работах В. С. Агеева, Г. М. Андреевой, Р. В. Базикова, Н. П. Бехтеревой, О. Н. Ваниной, Т. Е. Васильевой, В. И. Верховина, М. Воловиковой, Г. Г. Дилегенского, А. И. Донцова, Е. Егорова-Гатман, М. А. Ковальчука, И. С. Кона,.

Г. М.Кондратенко, В. М. Кунициной, Г. У. Кцоевой, А. В. Маренкова, А. П. Назаретян, В. Н. Панферова, В. Н. Парфенова, В. Ф. Петренко, К. Плешакова, Н. А. Рождественской, Т. Г. Стефаненко, С. Чугрова, А. Г. Шмелева и др.

В отечественной литературе социальные представления рассматривались П. Н. Шихиревым, Г. М. Андреевой, А. Г. Асмоловым, К. А. Абульхановой, А. Брушлинским, М. Воловиковой, А. И. Донцовым, Т. Н. Емельяновой и др.

В зарубежной литературе основателем школы социальных представлений считается С. Московичи [362, 560] Идейным источником концепции социальных представлений является социологическая теория Э.Дюркгейма.

По Э. Дюркгейму миф не является прихотью отдельного индивида, а выражает «коллективные представления». Новые пути и подходы к мифу были предложены такими учеными, как Дж. Фрезер, Б. Малиновский, З. Фрейд, КЛОнг, Л. Леви-Брюль, К. Леви-Строс, Э. Кассирер, Р. Барт, М. Маклуэн и др. Среди российских исследователей следует назвать.

A.Ф.Лосева, Л. Н. Воеводину, Б. С. Ерасова, П. С. Гуревича, Т. Б. Любимову,.

B.П.Шестакова. Этнографические традиции исследования мифов находят отражение в работах таких ученых, как Э. Тайлор, Э. Лэнг, Г. Спенсер, Дж. Фрэзер, Л. Леви-Брюль, Б.Малиновсий. Семиотический подход в исследовании мифа использовали впервые О. М. Фрейденберг, В. Я. Пропп, а также Вяч.Вс.Иванов, Ю. М. Лотман, Е. М. Мелетинский, В. Н. Топоров, Б. А. Успенский, из зарубежных — К. Леви-Строс, Р.Барт.

В ходе нашего исследования анализировались такие понятия как истина, сомнение и связь их со стереотипизированными социальными представлениями, опираясь при этом на взгляды древнегреческих мыслителей: Пиррона, Демокрита, Сократа, Платона, Аристотеля. Анализ понятия «убеждение» основывался на работах Ч.Пирса.

Системный, синергетический подход в исследовании систем образования вводится в наше исследование с целью развести понятия организации и самоорганизации, показать влияние на системы образования процесса стереотипизации. Несмотря на то, что как за рубежом, так и в российской науке интенсивно ведутся исследования в этих областях, четкой картины процессов организации и самоорганизации внутри систем нет. Организацию связывают с действием внешних сил на систему. Так Г. И. Рузавин пишет: «При самоорганизации упорядоченные изменения системы вызываются внутренними силами и факторами, присущими ей. В противоположность этому, организация связана с действием внешних по отношению к системе сил, факторов, причин». [462, 282] Но процесс организации только под действием внешних сил изменяет границы существующей системы, это уже другая система. Напротив, В. П. Бранский считает, что социальная самоорганизация «представляет собой очень сложное и тонкое взаимодействие дифференциации и интеграции социальных институтов с дифференциацией и интеграцией социальных идеалов. Поэтому, в отличие от природы, в развитии общества объективный порядок и объективный хаос переплетаются самым причудливым образом с идеологическим („субъективным“) порядком и хаосом» [69, 124]. Несмотря на противоречивость утверждений, выходит, что организация и самоорганизация работают в одном системном поле одновременно. Системный и синергетический подход в исследовании стереотипов и процессов стереотипизации, связь этих подходов с аксиологией основывался на работах Н. Н. Александрова, А. Н. Аверьянова, И. А. Алгуллина,.

B.И.Аршинова, В. П. Бранского, В. В. Васильковой, М. С. Каган, Е. Н. Князева,.

C.П.Курдюмова, В. Д. Могилевского, В. А. Рабош, Г. И. Рузавина, Н. С. Стахановской, Д. С. Чернавского, М. И. Штернберга, Г. Хакена, И. Пригожина, и др. В исследованиях философов С. Ф. Анисимова, Л. П. Буевой, А. Г. Здравомыслова, Ю. А. Замошкина, М. С. Кагана, В. Момова, В. Н. Сагатовского, В. П. Тугаринова, Л. П. Фомина, И. Т. Фролова и других сформировался категориальный аппарат с такими понятиями, как «ценность», «ценностное отношение», «оценка», «ценностные ориентации».

Так В. И. Бойко, Ю. М. Плюснин, Г. П. Выжлецов [110] используют его для осмысления устойчивого социального развитияМ.С.Каган [211] и Н. С. Розов [457] исследуют проблемы взаимодействия познания и ценностного сознания. Понятию «ценностные ориентации», возникшему на стыке ряда наук о человеке и обществе, посвящены работы В. Г. Алексеевой, Т. Н. Мальковской, В. С. Мухиной, В. А. Ядова. Ценные системы личности раскрываются в работах М. И. Бобневой, В. Г. Алексеевой. Общефилософские проблемы аксиологии отражены в трудах Н. О. Лосского, Н. А. Бердяева, В. А. Василенко, В. В. Гречанного, О. Г. Дробницкого, А. А. Гусейнова, В. С. Степина, Б. Г. Кузнецова, Л. А. Микешиной и др. В образовании ценностный подход нашел применение в работах В. В. Веселовой, М. Воскресенской, Н. Б. Крыловой, З. А. Мальковой, Н. Д. Никандрова, З. И. Равкина, О. В. Степанова и др.

В современном понимании «идея» — это мысленный образ, представление, суждение, понятие, общая суть замысла. «Общая суть замысла» образования занимала в истории человечества многие умы. Происходило это от осознания того, что для построения теории образования необходимо изучение закономерностей познания и знания психики человека. Эту мысль высказывал в XVI веке Х. Л. Вивес, он впервые поставил вопрос о соотношении науки и учебного предмета [396, 344]. Среди российских педагогов много сил отдал проблеме поиска основной идеи образования К. Д. Ушинский.

Ключевые идеи образования в Древней Греции нашли отражение в работах В. Ф. Асмуса, С. Р. Аблеева, Б.М.Бим-Бада, П. Гайденко, А. А. Гусейнова, А. Н. Джуринского, С. И. Гессена, П. С. Гуревича, Г. В. Драча, Г. Б. Корнетова, Т. Г. Лешкевич, М. Мамардашвили, Л. А. Микешиной,.

A.И.Немировского, М. К. Петрова, Д. Л. Родзинского, Л. А. Степашко,.

B.Г.Торосян, Л. Шестова, Р. Брамбо, Р. Тарнаса, В. Йегера, А.-И.Марру,.

К.Бринтона, А. Койре и др.

Средневековье породило новую модель школы, мы называем ее «школа сакрального текста». Бертран Рассел так оценивает этот период: «Наиболее примечательной чертой, отличающей этот период, является могущество церкви. Церковь привела философские воззрения в более тесную связь с социальными и политическими условиями, чем когда-либо было до или после периода Средневековья» [396, 344].

Идеологи раннего христианства — Григорий Назианский, Василий Великий, св. Иероним, Иоанн Златоуст, Августин Блаженный — отвергали античную трактовку сущности человека и его воспитания. Но культура одного и того же народа не может резко измениться в короткое историческое время.

Идеи свободного воспитания, высказанные такими мыслителями как Ж.-Ж.Руссо, М. Монтень, Дж. Локк, И. Г. Песталоцци, Ф. Фребель Э. Кей, стали основой школы, на которой выстраивается и видоизменяется гуманистическое отношение к ребенку. Это новая идея выкристаллизовалась на рубеже XIX—XX вв.еков в педоцентризм (детоцентризм) Д. Дьюи, Килпатрик, Э. Кей, М. Мантессори и была поддержана Г. Спенсером.

Педагогическая система Я. А. Коменского — необычайно смелая по замыслу для того времени. Его педагогическая система это «сплав» воззрений античности и Возрождения, католической теологии и протестантизма, а также научного знания современной для него эпохи. Демократический гуманизм Коменского предполагал, что в каждом человеке должна быть развита человеческая сущность и в этом состоит главная цель воспитания. Человек — совершеннейшее существо на земле, и он имеет право на беспрепятственное развитие всех своих сил и дарований. Но вместе с тем, разумно воспитанный человек должен сознательно использовать все свои силы и способности на пользу не только себе, но и всем другим людям.

Обоснование природосообразности в обучении и воспитании дано в трудах Я. А. Коменского, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, А. В. Дистервега и других педагогов. Трактовка природосообразности у них отличается друг от друга, так как понятие «природа» ими рассматривалось с различных позиций. А. Дистервег помимо природосообразности добавляет еще два принципапринцип культуросообразности и принцип самодеятельности, обосновывая их существование тем, что социально-исторические условия также влияют на воспитание человека. Но главное, все они утверждали, что в процессе воспитания необходимо руководствоваться факторами природного развития человека.

Классно-урочная система, пришедшая на смену индивидуальной и индивидуально-групповой системам, которая утвердилась в деятельности страсбургской школы И. Штурма (1538г.), применялась в иезуитских школах в 20−30 годах XVI века в начальных школах Чехии, Польши, Венгрии, Саксонии и других стран, получила теоретическое обоснование в работах Я. А. Коменского. В России классно-урочная система стала применяться во второй половине XVIII века и рассматривалась как основная организационная форма учебной работы. Развитие классно-урочной системы в России связывают с трудами К. Д. Ушинского, эта проблема не потеряла актуальность и в настоящее время.

В педагогическом наследии И. Ф. Гербарта противоречия между идеями, выражаемыми в поставленных целях образования и рекомендуемыми технологиями их осуществления, просматриваются достаточно отчетливо. И. Ф. Гербарт — теоретик авторитарного управления детьми — внешнего дисциплинирования с помощью угрозы, надзора, наказания. Заявляя «школу культуры», он способствовал развитию «школы учебы» и «теории воспитывающего обучения». Он писал: «Предоставлять человека природе, а тем более стремиться вырастить его и воспитать согласно природе, — является нелепостью» [124, 189]. Именно И. Ф. Гербарт ввел в педагогику термин «воспитывающее обучение», «Из мыслей вытекают чувствования, а из них принципы и поступки», — писал он [124, 753]. Влияние именно этой стороны его педагогической теории оказало решающее значение на развитие школьного образования в Европе, а затем в России.

Анализ отечественных философско-педагогических воззрений позволяет утверждать, что все многообразие подходов к трактовке феномена школы как социокультурного института, как считает П. А. Гагаев, может быть сведено преимущественно к двум направлениям: западническому и славянофильскому [112, 58−59]. И те и другие были приемниками западной культуры, но воспринимали это по своему. Таким образом, ликвидация традиционных социальных институтов и заимствование западных культурных образцов привела к глубочайшему культурному разрыву (Л.Г.Ионин) [204].

Методологическим основанием «западников» (П.В.Анненков, А. И. Герцен, Бакунин, Н. И. Новиков, В. Г. Белинский, Т. Н. Грановский, Н. П. Огарев, Д. И. Писарев, В. Я. Стоюнин, П. Ф. Каптерев, С.И.Гессен) является положение о человеке как ярко выраженной субстационально-соборной индивидуальности (антропологический аспект) — воспитание через приобщение человека к «неисчерпаемым заданиям» человечества, культуры, необходимости развития его духовности, способной привнести свой неповторимый вклад в культуру (онтологический и аксиологический аспекты) — об образовании посредством овладения индивидом методов познания, позволяющим осознать всеобщее единство на рационалистической основе (гносеологический аспект). По мнению В. В. Зеньковского, философия «западников» опирается на эстетический гуманизм как принцип русского секуляризма и на социально-политический радикализм как следствие обостренного чувства ответственности за историю. Идеи «западников» живы и в наше время и просматриваются при анализе проводимых в России реформ.

У «славянофилов» (М.В.Ломоносова, И. Т. Посошкова, И. В. Кириевского, К. С. Аксакова, А. С. Хомякова, Ф. Бухарева, К. Д. Ушинского, Н. Я. Данилевского, С. А. Рачинского, Н. Ф. Федорова, Д. И. Менделеева,.

В.В.Розанова и др.) социально-философские построения основывались на триаде: Православие, Самодержавие, Народность. Для концепции славянофилов методологической базой являлись положения о человеке как соборно-субстанционалыюй личностио воспитании посредством приобщения к национальной культурео развитии человека, способного внести свой вклад в культуруоб образовании посредством интуитивно-логическим типом мышленияо развитии и самоусовершенствование человека, различающего добро и зло [112, 58−59]. Самобытность дает повод сомневаться в целесообразности принятия западноевропейских стандартов культурного и политического развития, тем более что в XIX веке в Европе развитие этих культурных стандартов, породило социальную напряженность и пессимизм. Такой, в некоторой степени, подход к образованию характерен и для наших современных исследователей, таких как: Е. П. Белозерцев, М. В. Богуславский, Г. Б. Корнетов, Б. Т. Лихачев, Н. Д. Никандров и др.

Стереотипы в образовании являются одним из факторов, порождающих кризис систем образования, который необходимо рассматривать в рамках социокультурного кризиса (О.М.Штомпель) [600 ]. Можно сказать, что «социокультурный кризис свидетельствует об исчерпании возможностей саморазвития общества в данном его качестве» (Н.И.Лапин) [286, 10−11]. Таким образом, выход из социокультурного кризиса видится в развитии систем образования, которые формируют новое видение мира.

Понятие «кризисное сознание», основанного на тезисе о несостоятельности ценностей прежних культурных моделей, неприятие идей прогресса получило широкое распространение благодаря Р. Вагнеру, О. Шпенглеру, М. Хайдеггеру, М. Хоркхаймеру, С. Кьеркегеру, Ф. Ницше, Г. Маркузе, Т. Адорно и др. Это создало предпосылку отхода от принципов Просвещения и поиска новых путей формирования нового миропонимания. Творчество Ф. М. Достоевского также следует рассматривать в русле идей и духа «кризисного сознания», т.к. для него характерна четкая фиксация «пределов» социального конструктивизма [413]. В противовес кризисному сознанию существует и стабилизационное сознание, на основе которого в обществе вырастает стремление к укреплению духовных основ культуры и этико-культурных основ общественного порядка. Оба эти состояния сознания являются «двумя полюсами» современной социальной ситуации, которая стремится к усложненности их взаимодействия, их быстрой смену (Ю.Н.Давыдов) [148, 5]. Эти состояния влияют на протекание процесса стереотипизации во времени.

Тема кризиса европейской цивилизации выходит за рамки нашего исследования, однако некоторые аспекты, связанные с кризисом в системах образования, исследуются в работах О. Шпенглера, Г. Зиммеля, Т. Лессинга,.

A.Вебера, Й. Хейзинга, Э. Гуссерля, П. Сорокина, А. Швейцера, А. Онеггера, П. Тиллиха, К. Ясперса, Х. Ортега-и-Гассета, К. Манхейма, Р. Гвардини, М. Бубера, Э. Мунье, Э. Юнгера, Дж. Оруэлла, Г. Миллера, К. Поппера, Ф. А. Хайека, Л. Мамфорда, В. Соловьева, Н. Федорова, Н. Данилевского, К. Леонтьева, Н. Бердяева, С. Франка, Е. Трубецкова, М. Гершензона, Д. Мережковского, Г. Федотова, Н. Устрялова, А. Кожева, И. Ильина, В. Вейдле,.

B.Розанова, Вячеслава Иванова, Н. Метнера, А. Белого, Б. Вышеславцева и др. Эти труды были использованы нами освоены нами как общая методологическая база при рассмотрении кризиса образования.

Следует отметить работы авторов, в которых наиболее системно изложена проблематика кризисной ситуации в России, в том числе в образовании: А. П. Булкина, Б. С. Гершунского, Н. Э. Гусинского, М. Г. Делягина, В. И. Добренькова, О. В. Долженко, Г. В. Драч, И. М. Ильинского, Л. Г. Ионина, Т. Г. Лешкевич, А. П. Назаретяна, Е. Е. Несмеянова, В. Я. Нечаева, Ю. М. Плотинского, Е. Я. Режабека, В. Н. Сагатовского, Т. Ю. Сидориной, К. В. Султанова, Ю. И. Турчаниновой, Ю. А. Чеботарева, О. М. Штомпель и др.

Определение адекватности современного образования к складывающейся социокультурной ситуации приводит нас к понятию «эффективность образования», анализ понятия «эффективность образования» позволили сделать работы следующих авторов: В. И. Блинова,.

М.В.Богуславского, Г. Б. Корнетова, Л. Ф. Колесникова, В. Н. Турченко, Л. Г. Борисовой, К. Х. Делакорова, Г. А. Комисаровой, А. В. Павловской и др.

Одним из выходов из кризиса социальных систем является их реформирование (Т.Ю.Сидорина) [482, 456]. Цель реформированияпреодоление глубинных противоречий, возникших в частности в системах образования. Надежда на то, что в ходе проводимых реформ система образования выйдет на уровень «подлинного триумфа — резкого улучшения характеристик и параметров рассматриваемых явлений» (Б.С.Гершунский) [129, 605].

В проводимых реформах образования необходима та составляющая ее целеполагания, в развитии которой заинтересованы все стороны преобразовательной деятельности: человек, общество и государство. Таким объединяющим началом может быть физическое и психологическое здоровье нации. Говоря о проблеме изменения содержания образования, можно сказать, что в западной модели образования выход был найден в компетентностном подходе к образованию. М. Стобарта выделяет пять ключевых компетенций. В России наиболее известны работы по этой тематике И. А. Зимней, А. В. Хуторского и др.

Цель исследования. Выявить сущность стереотипов и процессов стереотипизации, взаимообусловленность процессов организации, самоорганизации и стереотипизации, их влияние на развитие социальных систем, показать причины кризисного состояния систем школьного образования.

Объектом исследования является школьное образование, как одно из важнейших составляющих социальных систем, обеспечивающих жизнедеятельность человека.

Предметом исследования являются стереотипизированные социальные представления, в том числе стереотипы, проявления процессов стереотипизации в школьном европейском и российском образовании.

Гипотеза исследования. За основу рассмотрения социальных систем были взяты системы школьного образования. При рассмотрении состояния школьного образования в современной России и за рубежом автор исходил из того, что на протяжении многих веков возникали идеи, связанные с содержанием и организацией образования, некоторые из них реализовывались в практике обучения и воспитания молодежи, они становились культурно-образовательными идеями, характеризуемые высокой степенью стереотипизированности, которые оказывали влияние на дальнейшее развитие систем образования. В этой связи, преобразование образовательных систем рассматривается как противоречивый процесс разрушения и возникновение новых стереотипизированных социальных представлений (в том числе стереотипов) в образовании в процессе стереотипизации. Эти процессы приводят к нарушению баланса структурной упорядоченности социальной системы, выражающиеся в нарушении согласованности функционирования ее подсистем, что, в свою очередь, приводят ее к кризисному состоянию.

1. Сделано предположение, что классификация стереотипов выстраивается на основании многоступенчатого деления логического объема понятия стереотипизированных социальных представлений на систему соподчиненных понятий гетерономных друг по отношению к другу, но гомогенных по своей сути. Стереотипизированные социальные представления по степени устойчивости распределяются по следующим уровням: идеи, представления, установки, стереотипы, догмы. Основной признак данной классификации — устойчивость в общественном сознании и коллективном бессознательном. Такие понятия, как убеждения, идеология, менталитет, вера, традиции, обычаи, привычки и т. д., являются по своей сути стереотипизированными социальными представлениями и распределяются по уровням на основании такой характеристики, как устойчивость.

2. Предполагается, что возможно выстроить вторую классификацию стереотипизированных социальных представлений, в частности стереотипов: стереотипы картины мира, мировоззренческие стереотипы, стереотипы мышления, методологические стереотипы, стереотипы методические, технологические стереотипы. Взаимовлияние стереотипов высшего порядка распространяется на последующие, но существует и обратный процесс — это необходимо увязывать с активной практической деятельностью людей. Поиск стереотипов начинается с анализа возникновения и развития тех или иных существующих представлений. Только в динамике их развития возможно вычленить из стереотипизированных социальных представлений те, которые достигли высокой степени устойчивости и могут влиять на развитие системы.

3. Исходя из двух первых предположений, делается вывод о том, что существует динамика уровней процесса стереотипизации, то есть процесс стереотипизации представляет собой переход стереотипизированного социального представления с одного уровня на другой. Существует и обратный процесс стереотипизации, который характеризуется снижением уровня устойчивости стереотипизированного социального представления.

4. Исследуя культурно-образовательные идеи, реализованные в школьном европейском образовании за длительный исторический период, делается предположение, что они являются стереотипизированными социальными представлениями высокой устойчивости (стереотипами в образовании). Современное понимание систем школьного европейского образования, включая Россию, представляет собой синтез стереотипизированных социальных представлений, которые сформировались за большой период исторического времени и влияют на результаты проводимых преобразований во всех системах образования.

5. Считаем, что кризис системы образования необходимо рассматривать как нарушение баланса ее структурной упорядоченности, в силу высокой степени стереотипизированности этой локальной социокультурной системы общества, что не позволяет ей адекватно реагировать на изменения, происходящие в общественарушение согласованности и взаимосвязанности в функционировании ее различных подсистемнарушение эффективности работы ее компонентов — в совокупности взаимосвязей между ними, что приводит к снижению уровня эффективности работы всей системы.

6. Предполагается, что процессы организации, самоорганизации и стереотипизации в любых социальных системах, в том числе образования, с одной стороны, являются самостоятельными процессами, закономерности их прохождения отличаются друг от друга, но, с другой стороны, все эти три процесса взаимно обусловлены. Процессы организации связаны с целенаправленными (властными) действиями по функционированию и развитию социальных систем, которые охватывают только часть существующих в системе взаимосвязейпроцессы самоорганизации — это процессы самонастраивания, в том числе не охваченных процессом организации взаимосвязей, основанных на закономерностях синергетического взаимодействияпроцессы стереотипизации — это механизм закрепления или разрушения взаимосвязей между элементами, групп элементов существующей социальной системы.

7. Современной школьной системе образования России присущи стереотипы образования, сформировавшиеся как в период исторического развития европейского образования, так и исторического развития образования России. Считаем, что авторитарной по своей сути, впитавшей стереотипы гербартианства, закрепившей эти позиции в советское время, современной системе образования России необходима новая парадигма образования, с включением таких ключевых понятий как «природосообразность» (образование необходимо выстраивать на основе физиологических, психологических возможностей человека) и «коллективизм» (умения человека работать в коллективе, жить в обществе).

8. Предполагаем, что, рассматривая цели, задачи, результат работы системы образования, необходимо их соотносить с интересами личности, общества и государства. Синтез этих интересов способен задать параметры эффективности образования в целом через определение ключевых ценностей личности, вырабатываемых в индивидууме в процессе образования.

Цель исследования и гипотеза исследования определили следующие основные задачи.

1. Разработать обоснованные классификации стереотипизированных социальных представлений, основанных на уровнях процесса стереотипизации и на объеме влияния на общественное сознание и социальное бессознательное народа, населяющего то или иное государство.

2. Показать, что происходит динамика уровней процесса стереотипизации, без учета которой неизбежно возникают противоречия, влияющие на преобразование систем образования.

3. Выделить культурно-образовательные идеи в образовании, которые представляют собой стереотипы в образовании, исследуя развитие школьного образования в Европе и России в исторический период времени, и их влияние на формирование современных систем образования.

4. Рассмотреть кризисные состояния систем образования и выявить сущностную основу их возникновения, взяв за основу проявления процессов стереотипизации социальных явлений.

5. Выявить взаимообусловленность процессов организации, самоорганизации и стереотипизации.

6. Охарактеризовать состояние современного школьного образования в России и обосновать предложения оснований новой парадигмы образования.

7. Обосновать положения, которые могут стать основаниями критериев эффективности систем образования.

Теоретико-методологическая основа исследования. В методологическую основу диссертации положены: принципы диалектикисистемный и синергетический подходы в исследовании процессов стереотипизации в системах образованияаксиологический подходисторический подход в исследовании развития систем образования (поиск тенденций и закономерностей).

За основу исследования социальной установки, стереотипа, социальных представлений взяты теоретические подходы следующих зарубежных авторов: У. Липпмана, Л. Ланге, У. Томаса и Ф. Знанецки, Г. Оллпорта, Парка, Д. Кац, С. Московичи, Д. Жоделе и др. Объединяет эти теоретические и методологические подходы социологическая теория Э.Дюркгейма. Работы российских исследователей: П. Н. Шихирева, А. Г. Асмолова, Г. М. Андреевой, А. А. Бодалева, В. С. Собкина, В. А. Ядова, К. Абульхановой, А. Брушлинского, Г. Г. Дилегенского, Д. Н. Узнадзе и др., внесших существенный вклад в развитие теории установки, стереотипа и социального представления, были также использованы в нашем исследовании.

За основу психологического и физиологического обоснования стереотипизированных представлений и уровней процесса стереотипизации взято учение А. А. Ухтомского о доминанте.

Рассматривая культурно-образовательных идеи образования в Древней Греции и Средневековой Европе, мы использовали работы В. Ф. Асмуса, С. Р. Аблеева, Б.М.Бим-Бада, П. Гайденко, А. А. Гусейнова, А. Н. Джуринского, С. И. Гессена, П. С. Гуревича, Г. В. Драч, Г. Б. Корнетова, Т. Г. Лешкевич, М. Мамардашвили, Л. А. Микешиной, А. И. Немировского, М. К. Петрова, Д. Л. Родзинского, Л. А. Степашко, В. Г. Торосян, Л. Шестова, Р. Брамбо, Р. Тарнаса, В. Йегера, А.-И.Марру, К. Бринтона, А. Койре, Б. Рассела и др.

Педагогические системы Я. А. Коменского и И. Ф. Гербарта, которые оказали влияние на школу Нового времени и продолжают определять развитие современной школы, взяты за основу анализа стереотипизации систем образования и прогнозирования их развития.

Рассмотрение таких понятий, как «убеждение», «вера», основываются на работах Ч.Пирса.

Системный и синергетический подход в исследовании стереотипов и процессов стереотипизации основывался на работах, связанных с методологией (Н.Н.Александров, В. Д. Могилевский, Д. С. Чернавский, В.В.Васильковой), с теорией систем (А.Н.Аверьянов, М. И. Штернберг, Н. С. Стахановская и др.), с социальной синергетикой (Г.Хакен, И. Пригожин, И. А. Алгуллин, В. И. Аршинов, В. П. Бранский, В. В. Василькова, М. С. Каган, Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов, В. А. Рабош и др.).

Аксиологический подход в исследовании процессов стереотипизации основывался на работах Р. Г. Лотце, П. Лапи, К. Г. Байера, Э. Дюркгейма, Д. Дыои, Н. Гартмана, Г. Зиммеля, Х. Лейси, Ф. Ницше, Р. Б. Перри, С. Пеппера, Х. П. Рикмана, Э. Трельча, В. Франкла, Р. Фрондизи, Г. Хейде, М.Шелера. В исследованиях философов С. Ф. Анисимова, Л. П. Буевой, А. Г. Здравомыслова, Ю. А. Замошкина, М. С. Кагана, В. Момова, В. Н. Сагатовского, В. П. Тугаринова, Л. П. Фомина, И. Т. Фролова и др.

Методологические подходы и проблематика исследования современных образовательных систем раскрываются в работах В. Ф. Базарного, М. В. Богуславского, В. И. Добренькова и В. Я. Нечаева, В. Дьяченко, Б. С. Гершунского, Н. Э. Гусинского и Ю. И. Турчининовой, И. А. Зимней, В. В. Краевского, А. М. Кушнира, Г. К. Селевко, Е. А. Ямбурга и др.

Исследуя отечественные философско-педагогические течения в русской истории — западничество и славянофильство, мы использовали теоретические и методологические подходы следующих авторов: А. П. Булкина, П. А. Гагаева, Г. Б. Корнетова, Н. В. Крыловой, А. В. Павловской, М. В. Савина, Л. А. Степашко, К. В. Султанова, Г. Б. Хмелевской и др.

Рассмотрения проблемы кризиса в социальных системах, в том числе образовании, основывались на работах А. П. Булкина, Н. Э. Гусинского,.

В.И.Добренькова, О. В. Долженко, Г. В. Драч, Л. Г. Ионина, Т. Г. Лешкевич, А. П. Назаретяна, Е. Е. Несмеянова, Е. Я. Режабека, В. Н. Сагатовского, Т. Ю. Сидориной, Ю. И. Турчаниновой, О. М. Штомпель и др.

В диссертации использовался метод ключевых компетенций М. Стобарта, работы по этой тематике А. В. Хуторского, И. А. Зимней и др.

В ходе исследования использованы методы сравнительного и системного анализа, синтеза, теоретического моделирования, аналогии и научного обобщения, абстрагирования.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна исследования.

— Даны теоретические обоснования процесса стереотипизации в социальных системах. Разработана и обоснована классификация стереотипизированных социальных представлений в образовании, которая состоит из пяти уровней: идеи, представления, установки, стереотипы, догмы. Предложена типология стереотипов в образовании.

— Показана динамика уровней процесса стереотипизации, введено понятие «обратного процесса стереотипизации».

— Выделены культурно-образовательные идеи в образовании, которые представляют собой стереотипы в образовании, показано, что они влияют на развитие современных систем образования.

— Установлены сущностные основы кризисных состояний систем образования через описание проявлений процессов стереотипизации социальных явлений.

Выявлена взаимообусловленность процессов организации, самоорганизации и стереотипизации, а также влияние на них процессов идентификации.

— Рассмотрено состояние современного школьного образования в России и предложены философско-педагогические основания новой парадигмы образования.

— Обоснованы положения, на основе которых появляется возможность разработать критерии эффективности работы школьных систем образования.

Практическое значение исследования заключается в том, что исследования стереотипов и процессов стереотипизации в образовании позволяет лучше понять протекание социальных явлений в такой сверхсложной социальной системе, какой является система школьного образования. Это дает возможность проводить ее реформирование с учетом выявленных закономерностей, что позволит избегать обострения кризисных состояний систем образования. Новая парадигма образования, выстроенная на выявленных закономерностях, позволит повысить эффективность систем образования и прийти к пониманию эффективности через синтез интересов личности, общества и государства. Определение оснований эффективности систем образования неизбежно приведет к выработке более объективных критериев ее оценки. Особенно важным является отбор технологий образования на основе понимания стереотипизированности социальных процессов, их влияния на разрушение стереотипизированных представлений и формирования новых, основываясь на целостном представлении процесса образования. Кроме передачи новых знаний, образование формирует технологические и методические стереотипы, методологические стереотипы и стереотипы мышления, что объединяется на уровне мировоззренческих установок, на уровне понимания мира и стратегии жизнедеятельности в нем.

Апробация результатов исследования. Основные идеи диссертационного исследования нашли отражение в публикациях автора и обсуждались на научно-практических конференциях регионального, федерального и международного уровней. Международная научно-практическая конференция, Санкт-Петербург, 1996. Региональная конференция руководителей образования, г. Туапсе Краснодарского края, 1998. Всероссийские научно-практические конференции, Ростов-на-Дону, 1996, 1999, 2005. Международная научно-методическая конференция,.

Таганрог, 1998. Научно-практические конференции МУ ВМЦ, Волгодонск. 1999, 2000. Межвузовские научно-практические конференции, Волгодонск, 2001 — 2005гг. Информационные технологии в науке и образовании, Шахты, 2001. Первый международный конгресс «Славянский педагогический собор», г. Тирасполь, 2002. Городская конференция «Макаренковские чтения», Волгодонск, 2004. Всероссийские конференции по проблемам обучения и воспитания: Волгоград (2002, 2004, 2005). Научно-практическая конференция «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования», Челябинск, 2005. Международная научно-практическая конференция «Проблемы семьи и семейной педагогики: теория и практика, история и современность», Пятигорск, 2005. Международные конференции: Ребенок в пространстве культуры. Санкт-Петербург, 2002 — 2005гг. Годичное собрание Южного отделения РАО, г. Ростов-на-Дону, 2005. Написана монография по результатам исследования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Классификация стереотипизированных социальных представлений основана на психологическом и научно-философском осмыслении явлений и процессов. Уровни процесса стереотипизации в социальных системах характеризуются устойчивостью, степенью адекватности реальной жизнедеятельности, включенности в бессознательное, социальное бессознательное. Идеи, представления, установки, стереотипы и догмы мы называем уровнями, а сам процесс перехода с одного уровня на другой данной классификации называем процессом стереотипизации. Стереотипизированные социальные представления в значительной степени определяют изменения в образовании. Представлена классификация стереотипов — это стереотипы картины мира, мировоззренческие стереотипы, стереотипы мышления, методологические, методические, технологические.

2. Существуют переходы с одного уровня стереотипизированного социального представления на другие и обратно (что говорит о существовании процесса стереотипизации и обратного процесса стереотипизации), эти процессы необходимо учитывать при проводимых системных социальных преобразованиях. В процессе жизнедеятельности, в том числе в системах образования, вырабатываются стереотипы, которые находятся в латентном состоянии. Оказывая существенное влияние на результаты преобразовательной деятельности, они, в силу своей латентности, не осознаются и трудно выявляются.

3. Для выявления стереотипа необходим анализ возникновения тех или иных идей и их реализации в ходе исторического времени, т. е. необходимо проследить процесс стереотипизации конкретного социального явления. Культурно-образовательные идеи в образовании — это стереотипы в образовании, которые, пройдя процесс стереотипизации в результате их внедрения, достигли уровня стереотипа.

4. Игнорирование процессов стереотипизации в ходе развития социальных систем, влечет за собой кризис социальной системы, механизм которого выглядит следующим образом. Происходит процесс торможения преобразований, так как для того, чтобы создать новый стереотип, необходимо разрушить старыйпри торможении развития система теряет адекватность относительно реальной действительности. Прогнозирование (постановка новых целей и задач) образовательной деятельности без учета закономерностей существования стереотипов, приводит к несовпадению поставленных задач и достигнутого результата Процессы стереотипизации могут, как ускоряться, так и замедляться — это зависит от состояний общественного сознания, а оно может быть кризисным или стабилизационным.

5. Процессы организации и самоорганизации в образовательных системах зависят от структурной упорядоченности системы, при глубоко стереотипизированных взаимосвязях между элементами системы, структурные преобразования зависят от хода процесса стереотипизации и обратного процесса стереотипизации этих взаимосвязей. Организация, самоорганизация и стереотипизация — взаимообусловленные процессы. Влияние на эти процессы оказывают процессы идентификации.

6. Современная система образования России основана по своей сути на гербартианских идеях «воспитывающего обучения», на которых выстраивается «школа учебы», технологии основаны на классно-урочной системе, ориентированы на среднего ученика и носят в большей мере репродуктивный характер. Современная школа России — государственная школа и находится под контролем государства, соответственно, отвечает интересам государства. Новая парадигма должна ориентироваться на интересы общества и личности, выстраиваться на таких понятиях как «природосообразность» и «коллективизм».

7. Эффективность работы системы школьного образования должна основываться не только по критериям основанных на знаниях основ дисциплин, но и на том, как школа способствует развитию физически и психически здорового человека, какие стереотипы она формирует, особенно стереотипы мировоззренческие и мышления. При разработке критериев эффективности образования должны учитываться закономерности функционирования мозга человека, что необходимо связывать с деятельностью и развитием духовного мира человека, отношением его к культуре.

Структура работы. Диссертация состоит из двух разделов, содержащих по две главы. В первом разделе две главы содержат по 3 параграфа. Во втором разделе главы имеют по 2 параграфа. Исследование содержит приложение, заключение и список литературы, включающий 623 источника. Общий объем диссертации — 302 страницы.

Заключение

.

Целью данной работы было исследование процессов стереотипизации в социальных системах.

Введение

понятия «стереотипизированные социальные представления» не только позволило уточнить сущностную основу таких понятий как идея, представление, установка, стереотип, догма, но, рассмотрев динамику их развития, ввести уровни процесса стереотипизации, т. е. классифицировать стереотипизированные социальные представления. Рассматривая стереотип как один из уровней процесса стереотипизации, нами разработана классификация (типология) стереотипов, которые представляют собой кумулятивную шкалу, состоящую из следующих стереотипов: стереотипы картины мира, мировоззренческие стереотипы, стереотипы мышления, методологические, методические и технологические стереотипы. Более того, все стереотипы разбиты на два уровня: высшие, которые включают три первыхнизшие, включающие все остальные.

Анализ процессов стереотипизации позволил выявить взаимообусловленность процессов организации, самоорганизации, стереотипизации и идентификации. На основе системного анализа были выявлены механизмы и проявления данной взаимообусловленности.

За основу исследования были взяты системы школьного европейского и российского образования, которые выступали как поле исследования конкретной человеческой деятельности, как модель, в которой проявляются закономерности развития всех социальных систем.

Нарастание противоречий в социальных системах приводят их к кризисному состоянию. Эти кризисные состояния были исследованы на примере кризиса в системах школьного образования. Философский анализ систем школьного образования встретил на своем пути определенные трудности, в частности, пришлось преодолевать противоречия из-за различных подходов в рассмотрении сущности, функциях, содержании и результатов образования, рассматриваемых с точки зрения философии и педагогики.

В XX веке сложилась интересная по своей сути ситуация взаимодействия философии и образования. Педагоги стремились обойтись без философии, философы не делали из этого трагедию. Однако известной работой, в которой на глубокой философской основе раскрываются проблемы образования, является работа С. И. Гессена «Основы педагогики.

Введение

в прикладную философию" [130], написанную автором в 1923 году и изданную за рубежом. На эту же тему рассуждали известные российские мыслители, которые не видели педагогику вне философии, такие как Л. Н. Толстой, В. О. Ключевский, К. Д. Ушинский и др. «Мы не имели и не имеем того, — писал В. В. Розанов, — что можно было назвать философией воспитания и образования. Кого не поразит, что, так много учась, так тщательно учась, мы имеем плод всего этого (новый человек) скорее отрицательный, нежели положительный. Забыта именно философия воспитанияне приняты во внимание, так сказать геологические пласты, коих поверхностную пленку „назема“ мы безуспешно пашем» [602, 109]. «„Автономия“ педагогики. не может быть защищаема. Педагогика должна быть укоренена в целостном мировоззрении, — считал В. В. Зеньковский, -должна освещать основные свои проблемы теми принципами, которые ей дают антропология, философия, религия» [188,11−14].

Но тенденцией, начиная с конца XIX века, можно назвать стремление педагогики западных стран отойти от философии. По мнению О. Ф. Больнова, педагогика начинает ориентироваться на эмпирические и аналитические науки, от которых она получила идею отделения от общей философии. Эта тенденция продолжает доминировать и в настоящее время.

Хотя за рубежом и в России получила развитие новая дисциплина «Философия образования», говорить о глубоком философском осмыслении проблем образования еще рано. Понятие «философия образования» ввел американский философ и педагог Дж.Дьюи. Его работы давали в свое время всестороннее представление как о назначении философии в современном мире, так и о проблемах — философских, социальных, в том числе, педагогических [167, 494].

До сих пор продолжаются дискуссии по поводу предмета и методов философии образования, несмотря на это, за рубежом издаются педагогические журналы по данной проблематике, она преподается как учебная дисциплина. Вместе с тем, как пишут А. П. Огурцов и В. В. Платонов в своем исследовании становления философии образования за рубежом, несмотря на интенсивное развитие нового направления, «вне внимания отечественной педагогической науки до сих пор остаются тенденции к автономии образования, не исследуются соответствующие педагогические движения и реформы, дискуссии в педагогике, а также и в различных концепциях специализированной философии образования» [380, 55]. Эта тенденция сохраняется и в настоящее время, несмотря на то, что в работах известных представителей русской философии заложен мощный потенциал развития этого философского направления.

Основное различие между направлениями современной философии образования обусловлено двойственностью отношения к образованию. С одной стороны, образование обусловлено потребностями общества, с другой — потребностями формирующейся личности. В первом случае «субъект образования выступает как существо типологическое, детерминированное законами (биологии, социологии) и является предметом эмпирико-аналитических исследований, а во втором — как уникальная индивидуальность, раскрываемая гуманитарными науками, которые вовлекают и вненаучное сознание с его экзистенционалыю-герменевтическим опытом» [380, 55]. Добавим третью составляющую отношения к образованию — это отношение к образованию государства, обусловленную системой проводимой политики во всех сферах общества. Эти три направления нашли отражение в нашем исследовании.

Исследование явлений и процессов, происходящих в системах образования, используя методологию философии, дает преимущества для выявления закономерностей динамики развития такой сложной социальной системы, как образование.

Во-первых, философское осмысление противоречий в образовании, сущности протекаемых процессов дает больше возможностей моделирования новых структурных связей и системных преобразований в исследуемой области.

Во-вторых, методология философского исследования позволяет рассматривать протекаемые процессы в их целостности и взаимосвязанности. Диалектический, системный, аксиологический, исторический подходы дают возможность рассматривать проблему разносторонне, вскрывать противоречия и находить их положительное разрешение на уровне теоретико-философского анализа.

В-третьих, философский анализ образования позволяет движение от всеобщего к особенному, а далее к единичному. Педагогика же, как указывает О. Ф. Больнов, с конца XIX века ориентируется на эмпирические и аналитические науки, и «ее соотношение с философией до сих пор спорно как в содержательном, так и в методологическом плане» [614,120].

Такое понимание решения проблемы дало возможность решить поставленную цель данного исследования в совокупности поставленных задач, а именно, выявить сущность стереотипизированных социальных представлений, в том числе стереотипов, процессов стереотипизации социальных явлений, которые оказывают влияние на развитие систем школьного образования, показать сущностные причины кризиса в системах образования через исследование процессов стереотипизации и их влияние на динамику их развития.

В этой связи решены следующие задачи исследования. 1. Предложена авторская концепция процессов стереотипизации. Введено понятие «стереотипизированное социальное представление».

2. Разработана и обоснована классификация стереотипизированных социальных представлений. Предложена типология стереотипов в образовании.

3. Показана динамика уровней процесса стереотипизации, стереотипизированные социальные представления переходят с одного уровня на другой. Введено понятие «обратного процесса стереотипизации». Сделан вывод, что процессы стереотипизации необходимо учитывать в проводимых преобразованиях образовательных систем, в противном случае системы образования попадают в кризисное состояние, успешный выход из кризисного состояния также связан с процессами стереотипизации.

4. Выделены культурно-образовательные идеи в образовании, которые представляют собой стереотипы в образовании, показано, что они влияют на развитие современных систем образования. Культурно-образовательные идеи в историческом развитии обуславливают существующие системы образования, с одной стороны — тормозят развитие систем (это связывается с преобразованием сущностных основ образования), с другой стороны, они являются уникальным механизмом сохранения культурно-образовательных моделей существующих систем образования, задавая им параметры устойчивости. Учет процессов стереотипизации и обратного процесса стереотипизации также создают условия устойчивого развития систем образования.

5. Выявлены сущностные основы кризисных состояний систем образования через описание проявлений процессов стереотипизации социальных явлений. При развитии систем образования некоторые стереотипизированные взаимосвязи видоизменяются, вступают в новые взаимосвязи социальной структуры с опозданием, с недостаточной адекватностью. Это обуславливается существованием процессов стереотипизации. Показано, что в точках бифуркации в обществе начинает доминировать кризисное сознание, что способствует ускорению как процессов стереотипизации, так и обратного процесса стереотипизации. Стабилизационное сознание замедляет обратные процессы стереотипизации, ускоряя, одновременно, процессы стереотипизации. Таким образом, без учета процессов стереотипизации, происходит нарушение баланса структурной упорядоченности системы образования в силу высокой степени стереотипизированности этой социальной системы общества, не происходит адекватное реагирование на изменения, происходящие в обществе, что и приводит к снижению уровня эффективности работы системы образования. Такое состояние определяется нами как кризис образования.

Кризис системы образования в России обусловлен разупорядочением структуры взаимосвязей внутри системы образования и ее несогласованностью с взаимосвязями с внешней, по отношению к социальной сфере образования, социально-экономической средой. Провалы в реформировании образования связываются с двумя основными факторами.

Во-первых, проводимые преобразования не задевают сущностную сторону системы образования, не затрагивают доминирующие, глубоко стереотипизированные взаимосвязи в системе образования. Во-вторых, не учитываются процессы стереотипизации и идентификации, не предоставляются в достаточной мере возможности порождения и развития процессов самоорганизации. Взаимообусловленность процессов самоорганизации и стереотипизации более глубокая и взаимозависима, чем процессов организации и стереотипизации. В некоторой степени процессы самоорганизации автоматически регулируют как процессы стереотипизации и идентификации.

6. Выявлена взаимообусловленность процессов организации, самоорганизации и стереотипизации, влияние на них процессов идентификации. Процессы стереотипизации играют важную роль в преобразовании социальных систем, в том числе, систем образования.

Если рассматривать организацию как совокупность процессов или действий, ведущих к образованию и совершенствованию взаимосвязей между частями целого, которая характеризует внутреннюю упорядоченность автономных частей целого [564, 320−321], а самоорганизацию как процесс самопроизвольного формирования регулярных структур в системах [564, 481], то процессы стереотипизации влияют на возникновение и существование взаимосвязей социальной структуры как в процессе организации, так и в процессе самоорганизации. Для структурных преобразований социальных систем процессы организации, самоорганизации и стереотипизации — это процессы одного уровня, более того, из-за латентности процессов стереотипизации влияние последнего на ход преобразовательной деятельности может доминировать.

7. Рассмотрено состояние современного школьного образования в России и предложены философско-педагогические основания новой парадигмы образования. Выявлено, что школьной системе образования России присуща социальная структура, заданная как культурно-образовательными моделями европейского классического школьного образования, так и стереотипами, сложившимися в историческое время развития системы образования в России, особенно в период, начало которому положили преобразования Петра I, Екатерины Второй, Александра I и трансформированные в советский период развития. Главенствующими стереотипами в данных системах, которые доминируют и в настоящее время, являются стереотипы, которые можно выразить следующими фразами: «за воспитание и обучение нового поколения ответственность несет государство», обратная сторона этого стереотипа — «семья не отвечает за воспитание своих детей». На этой основе выстраивается методологический стереотип, проявляющийся в авторитарной по своей сути современной системе образования России, выстроенной на основе идей гербартианства. Для периода современного развития школьного образования в России необходима новая парадигма образования, в названии которой ключевыми понятиями должны входить «природосообразность» и «коллективизм». 8. Обоснованы положения, на основе которых появляется возможность разработать критерии эффективности работы школьных систем образования, которые обусловлены не только знаниями основ учебных дисциплин, сохранением психического и физического здоровья обучаемых, но и теми стереотипами мировоззрения и мышления, которые она у них формирует. Делается вывод о том, что при разработке критериев эффективности образования должны учитываться закономерности функционирования мозга человека, т.к. это связывается с развитием духовного мира человека и отношение его к культуре.

Все положения, выносимые на защиту, обоснованы и получили теоретическое подтверждение.

Процессы стереотипизации и идентификации, как они представлены в нашем исследовании, являются по сути дела недостающими звеньями в несуществующей пока теории преобразований социальных систем.

Концепция процессов стереотипизации, предложенная в данном исследовании, позволяет выявлять стереотипизированные социальные представления, их динамику не только в сфере образования, но и во всем социокультурном пространстве российского общества, что позволит, в свою очередь, более глубоко исследовать протекание процессов социокультурной динамики, учесть их влияние на проводимые преобразования в социальных системах.