Помощь в учёбе, очень быстро...
Работаем вместе до победы

Индивидуально-типологические особенности подростков с художественно-изобразительными и языковыми способностями

Диссертация: Индивидуально-типологические особенности подростков с художественно-изобразительными и языковыми способностями
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

В современном мире происходит осознание того, что способности, одаренность, талант — существенное богатство для каждой страны и каждого общества. Поэтому одной из актуальных задач для современной системы образования является — как воспитать и подготовить творчески мыслящих, инициативных и широко образованных людей (Г.Ревеш, Г. Мелхорн, Х.-Г. Мелхорн). По словам Террела X. Белла (США), «лидирующей… Читать ещё >

Содержание

  • Глава 1. Методолгические и теоретические проблемы общих и специальных способностей
    • 1. 1. Понятия общих и специальных способностей в общей и дифференциальной психологии
    • 1. 2. «Языковые способности: коммуникативные и когнитивные компоненты языковых способностей
    • 1. 3. Специальные художественно-изобразительные способности
  • Глава 2. Организация и методы комплексного исследования
  • Глава 3. Языковые способности: типологический и нейропсихологический подход
    • 3. 1. Результаты комплексного изучения типологии языковых способностей у подростков в общеобразовательной школе и школе с углубленным изучением английского языка
    • 3. 2. Языковые способности у подростков-художников
  • Глава 4. Исследование типов художественной одаренности
    • 4. 1. Интлеллектуальные компоненты способностей
    • 4. 2. Личностные компоненты способностей
    • 4. 3. Сравнительный анализ специальных языковых и художественно-изобразительных способностей

Индивидуально-типологические особенности подростков с художественно-изобразительными и языковыми способностями (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность исследования.

Способности как предпосылка успешности и жизнедеятельности человека — одна из самых интересных и острых проблем в философии, психологии и других смежных науках.

В современном мире происходит осознание того, что способности, одаренность, талант — существенное богатство для каждой страны и каждого общества. Поэтому одной из актуальных задач для современной системы образования является — как воспитать и подготовить творчески мыслящих, инициативных и широко образованных людей (Г.Ревеш, Г. Мелхорн, Х.-Г. Мелхорн). По словам Террела X. Белла (США), «лидирующей нацией будет та, которая создаст наиболее эффективную систему школ и колледжей, чтобы максимально развить интеллектуальный потенциал своих молодых сограждан».

Жаркие споры о природе способностей велись и ведутся до сих пор, главным образом, по вопросу, чем предопределяются способности, наследственностью или воспитанием (Д.Дидро, К. А. Гельвеций, Ф. Бэкон, Д. Локк, Э. Мейман, Ф. Гальтон, В. Штерн).

Известно, что существуют несколько подходов к механизмам формирования способностей и одаренности. В рамках культурно-исторической школы Л. С. Выготского — А. Н. Леонтьева на первый план выдвигаются социальные факторы формирования способностей.

Другой подход связан с именами С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова, которые наряду с социальными факторами большое внимание уделяется органическим, врожденным природным предпосылкам и задаткам.

Несколько иной подход к проблеме способностей и одаренности представлен в работах В. Д. Шадрикова и его учеников, в которых способности рассматриваются как свойства функциональных систем.

Хотя проблема одаренности не нова (в зарубежной психологии она связана с именами Ф. Гальтона, Дж. Гилфорда, Г. Ревеша, К. Г. Юнга, В. Штерна, Э. Меймана, А. Бинев отечественной — С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова, Н. С. Лейтеса, А. М. Матюшкина, В. М. Экземплярского и др.) -в последние годы она приобрела особую актуальность (Д.Б.Богоявленская, В. Н. Дружинин, В. И. Панов, М. А. Холодная, Л. В. Черемошкина, Д. В. Ушаков, В. Д. Шадриков, Е. И. Щебланова, В. С. Юркевич и др.).

Комплексные психологические и психофизиологические исследования специальных способностей показали, что в каждом из видов специальных способностей (музыкальных, математических, языковых, педагогических, литературных) обнаруживаются различные типы — классы коммуникативных и когнитивных способностей (Э.А.Голубева, Н. А. Аминов, М. К. Кабардов, Е. П. Гусева, В. В. Печенков, С. А. Изюмова, И. А. Левочкина, И. С. Якиманская, И. В. Тихомирова, Е. В. Арцишевская и ДР-).

Высокая эффективность современных образовательных технологий может быть обеспечена при учете научно обоснованной типологии специальных способностей, в основе которых лежат как общепсихологические, так и психофизиологические (природные) составляющие.

В условиях расширения международных контактов языковые способности представляют особый интерес. Отсюда и необходимость решения проблемы освоения родного и иностранных языков (Б.В.Беляев, А. А. Леонтьев, И. А. Зимняя, Н. И. Жинкин, С. Ф. Жуйков, М. М. Безруких, Н. В. Имедадзе, Б. С. Котик, Т. Н. Ушакова, М. К. Кабардов, М. Г. Каспарова, И. А. Кузьмичева, Г. Г. Сабурова, Т. Л. Чепель, Г. А. Мактамкулова, Е. А. Смирнова и др.).

Язык искусства", художественная сфера деятельности, также выполняют коммуникативную, гуманистическую и эстетическую функцию, являясь средством общения, взаимодействия культур.

В отечественной психологической литературе теоретически обоснованных работ, посвященных изучению способностей к художественно-изобразительной деятельности, на наш взгляд, не так много, хотя и имеется ряд интересных исследований (Н.Н.Волков, В. И. Киреенко, Г. Щегаль, Е. И. Игнатьев, А. Г. Ковалев, В. Н. Мясищев, Б. М. Неменский, А.А.Мелик-Пашаев, Ю. А. Полуянов, В. А. Гуружапов и ДР-).

В связи вышеизложенным особый интерес представляет концепция, разрабатываемая А.А.Мелик-Пашаевым, в которой основу художественно-творческих способностей человека составляет особое, свойственное художнику эстетическое отношение к действительности (ЭО).

В данном исследовании мы попытались соединить два подхода к изучению способности и одаренности — «описательный» и «измерительный». К первому подходу можно отнести исследования в рамках концепции А.А.Мелик-Пашаева (А.А.Мелик-Пашаев, З. Н. Новлянская, А. А. Адаскина, Н.Ф.Чубук), второй подход рассматривается в рамках типологической концепции (И.П.Павлов, Б. М. Теплов, В. Д. Небылицын, Э. А. Голубева, М.К.Кабардов).

В теории способностей особое место занимает проблема соотношения способностей и возраста. Подростковый возраст отличается широтой склонностей, стремлением к самоутверждению, повышением уровня сознательности и саморегуляции, поиском жизненной перспективы и профессиональным самоопределением (Н.С.Лейтес, В. Э. Чудновский, О. А. Конопкин, А. К. Осницкий, В. И. Моросанова, Ю.С.Жуйков).

Знание научно обоснованных индивидуально-типологических особенностей подростков, обнаруживающих склонности к специальным способностям, позволяет избежать или минимизировать риск неудачного выбора профессии, а также помогает выбрать оптимальную стратегию и сферу деятельности.

Наш подход предполагает изучение природы индивидуальных особенностей и типологии лингвистической и художественной одаренности на трех уровнях психофизиологическом, психологическом и поведенческом.

Объект исследования — индивидуально-типологические особенности общих и специальных способностей у подростков.

Цель исследования — изучение взаимосвязи и взаимообусловленности индивидуально-типологических особенностей художественно-изобразительных и языковых способностей с общими способностями и их психофизиологическими коррелятами.

Предмет исследования — типы специальных языковых и художественных способностей.

Гипотезы исследования:

1. Два способа познания — интуитивно-чувственный и рационально-логический — можно рассматривать как основу для выделения типов общих и специальных способностей.

2. Типология, построенная на закономерностях функционирования высшей нервной деятельности, может рассматриваться в качестве природной основы разных способов переработки информации, способов взаимоотношений с окружающей действительностью. Она дает возможность описать качественные различия и проявлениях в общих и в специальных способностях, в частности — языковых и художественных.

3. Природные предпосылки как общих, так и специальных способностей обусловливают, наряду с фактором среды и обучения, следующие проявления типов способностей:

— в языковых способностях — это коммуникативно-речевой (с преимущественной склонностью к коммуникативным способностям) и когнитивно-лингвистический (с выраженностью когнитивных, собственно познавательных способностей) — в художественно-изобразительных способностях типы «живописцев» (колористов) — с преобладающей способностью к цвету-колоритуэтот тип одаренности преимущественно связан с интуитивно-чувственным типом восприятия и познанияи «графиков» (рисовальщиков) — с преобладающей способностью к форме — рисункуэтот тип художественной одаренности тяготеет больше к рационально-логическому типу восприятия и познания действительности.

Задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ литературы, посвященной проблеме соотношения общих и специальных способностей.

2. Сформировать блоки методик для выявления предрасположенности к первосигнальному или второсигнальному типу переработки информации.

3. Определить когнитивные и коммуникативные составляющие в дихотомии «язык-речь».

4. Определить когнитивные и коммуникативные составляющие в дихотомии «живопись-рисунок».

5. Провести апробацию, методики на определение творческих способностей и эстетического отношения к действительности.

6. Разработать систему экспертных оценок для выявления типов специальных способностей. Провести экспертизу художественных и языковых способностей.

7. Описать типы специальных способностей — коммуникативно-речевого, когнитивно-лингвистического — в языковых способностях, живописцев-колористов и графиков-рисовальщиков — в изобразительной деятельности.

Методологической основой исследования явились положения отечественной психологии в области общей психологии (Л.С.Выготский, А. Н. Леонтьев, А.Р.Лурия), психологии личности, индивидуальности (Б.Г.Ананьев, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов, В. С. Мерлин,.

A.Г.Асмолов, Г. Г.Кравцов), типологической концепции (Б.М.Теплов,.

B.Д.Небылицын, К. М. Гуревич, М. К. Акимова, Э. А. Голубева, В. М. Русалов, А.Н.Крупнов), а также работы в области общих и специальных способностей (Н.А.Аминов, Э. А. Голубева, Е. П. Гусева, С. А. Изюмова, М. К. Кабардов, А.А.Мелик-Пашаев, В. А. Гуружапов, Л.В.Черемошкина), языковых способностей (Л.С.Выготский, А. Н. Леонтьев, Н. И. Жинкин,.

A.А.Леонтьев, И. А. Зимняя, Т. Н. Ушакова, Б. В. Беляев, С. Ф. Жуйков, Н. В. Имедадзе, М. Г. Каспарова, И. А. Кузьмичева, Г. Г. Сабурова, М.К.Кабардов), педагогической психологии (Д.Б.Эльконин, В. В. Давыдов, И. В. Дубровина, А. М. Прихожан, Н.Н.Толстых), психологии одаренности (Н.С.Лейтес, А. М. Матюшкин, Д. Б. Богоявленская, В. И. Панов,.

B.Д.Шадриков, В. Н. Дружинин, Д. Ушаков, В. С. Юркевич, Е. И. Щебланова, В.М.Экземплярский).

Методы исследования: работе использовались несколько блоков методик:

1. Психодиагностические тесты: тесты Д. Векслера, «Прогрессивные матрицы» Р. Равенаметодика М. Н. Борисовой (определение соотношения двух сигнальных систем), дихотическая методика (вариант В. В. Суворовой, М. А. Матовой, З.Г.Туровской) — личностный опросник Р. Б. Кеттеллалингвистические тесты М. К. Кабардова (типы языковых способностей) — методика А.А.Мелик-Пашаева «Линия горизонта» (определение творческих способностей и мотивационного аспекта эстетического отношения к действительности.

2. Оценки достижений. Учитывались текущие оценки успеваемости как по общеобразовательным, так и по специальным дисциплинам (языковым и художественно-изобразительным). Совместно с учителем русского языка и литературы Е. В. Коркиной были выделены критерии для анализа орфографических ошибок в диктантах и изложениях.

В художественном лицее учитывались оценки по общеобразовательным предметам и успешности по специальным дисциплинам — рисунку, живописи и композиции — в течение четырех лет (с 1-го по 4-й класс, с 11 до 14-летнего возраста).

3. Экспертные оценки. В общеобразовательных школах г. Москвы (№№ 175, 1112) и в школе с углубленным изучением английского языка (№ 63) использовались экспертные оценки языковых способностей («речь».

— коммуникативная активность, беглость речи, понимание чужой речи, сформированность речевых умений- «язык» — чтение, интонация, словарь, грамматические знания) (М.К.Кабардов, Е. В. Арцишевская, 1996;1997). Экспертами выступали преподаватели русского и иностранных языков. Проводился анализ письменных работ — диктантов, изложений и сочинений (Е.В.Арцишевская, М. К. Кабардов, Е. В. Коркина, Т.Л.Чепель).

В художественном лицее нами совместно с профессиональными художниками-преподавателями MAXJI были выделены критерии для оценок художественной одаренности учащихся.

В качестве экспертов выступали профессиональные художники, имеющие высшее художественное образование (МГХИ им. В.И.Сурикова).

— 6 художников (графики и живописцы трех мастерских) и 2 скульптора. Они оценивали художественную одаренность каждого учащегося, отмечая степень выраженности таких качеств, как «природная одаренность», «работоспособность», «воображение», «самостоятельность». Учитывались совместные (согласованные) оценки для каждого юного художника.

Творческие рисунки, выполненные по методике «Линия горизонта» оценивались экспертами, не знакомыми с детьми. Экспертами выступали создатели методики, психологи (2 чел), один из которых член Союза художников России, и профессиональный художник — член-корреспондент Академии художеств.

Для обработки данных использовались статистические методы (корреляционный анализ по Спирмену и по Пирсону, t-критерий Стьюдента, критерий Манна-Уитни, факторный анализ) с использованием пакетов Statistica for Windows 6.0 и STADIA.

Научная новизна и теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в следующем:

Впервые сопоставляются типы одаренности в языковой и художественно-изобразительной сфере. Широта и разнообразие используемых методик и способов анализа эмпирического материала позволяют сформулировать гипотезу об общих механизмах в специальных способностях и одаренности.

Выявлены типы и в художественных, и в лингвистических способностях: каждый из этих типов обладает своими преимуществами и недостатками, однако нет оснований утверждать о превосходстве одного над другим.

Разработаны батареи психодиагностических методик, с помощью которых обнаружены «альтернативные» типы языковых и художественных способностей, имеющих разную психофизиологическую основу.

Полученные результаты имеют значение не только для общей и дифференциальной психологии, но и для методики обучения разным специальностям.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что получен богатый материал, характеризующий разные типы способностей и одаренности с учетом не только условий (технологий) обучения, но и природных предпосылок и склонностей подростков. Полученные факты могут использоваться и в общеобразовательной школе, и в специализированных языковых и художественных школах в целях оптимизации психолого-педагогического процесса и осуществления индивидуального подхода к личности подростка.

Полученные результаты могут быть использованы в процессе индивидуального и профессионального консультирования, в целях оказания своевременной и адресной помощи.

Положения, выносимые на защиту:

1. Дифференциально-психологический подход к общим и специальным способностям предполагает рассмотрение не только актуальных, но и потенциальных способностей и природных задатков.

2. Два способа познания — интуитивно-чувственный и рационально-логический — являются основой для выделения типов общих и специальных способностей.

При рассмотрении языковых способностей им соответствуют два типа способностей:

— коммуникативно-речевой, в основе которого лежит интуитивно-чувственный способ познаниякогнитивно-лингвистический, соответственно, связанный с рационально-логическим типом познания;

3. При исследовании художественно-изобразительных способностей можно выделить два типа художественной одаренности, представленных в истории изобразительного искусства, но не получивших психологической интерпретации:

— «живописцы», с преобладающей способностью к цвету — колоритуэтот тип одаренности преимущественно связан с интуитивно-чувственным типом восприятия и познания;

— «графики» с преобладающей способностью к форме — рисункуэтот тип художественной одаренности тяготеет больше к рационально-логическому типу восприятия и познания действительности.

4. При изучении типов способностей языковых и художественно-изобразительных (коммуникативно-речевых и когнитивно-лингвистических, живописных и графических) обнаруживаются общие психологические и психофизиологические критерии:

— для коммуникативно-речевого типа и художников-живописцев в интеллектуальной сфере характерно преобладание невербальных компонентов над вербальными компонентами в общих способностяхв личностной сфере — общительность, импульсивность, сентиментальностьв природных предпосылках — доминирование правого полушария, преобладание первосигнальных функций — «художники»;

— для когнитивно-лингвистического типа и рисовальщико-графиков, напротив, в когнитивной сфере преобладание вербальных компонентов способностей над невербальнымив личностной — закрытость, произвольная саморегуляция, эмоциональная устойчивость, доминантностьв природных предпосылкахдоминирование левого полушария, преобладание второсигнальных функций — «мыслители».

Эмпирическая база исследования. В комплексном исследовании общих, лингвистических и художественно-изобразительных способностями приняли участие 239 подростков школобщеобразовательной (№ 1112 — 42 учащихся), специализированной биологической (№ 175 — 126 учащихся), специализированной с углубленным изучением английского языка (№ 63 — 41 учащихся), а также учащиеся MAXJI — Московский Академический Художественный Лицей) при МГХА им. В. И. Сурикова в возрасте 11−14 лет (30 учащихся). При поступлении в художественную школу дети прошли отборочный творческий конкурс, затем были проведены творческие экзамены по выявлению художественно одаренных детей. За достижениями этих детей в обучении по специальным (художественным) предметам велись наблюдения в течение 4 лет. Затем через 12 лет со всеми выпускниками, участвовавшими в эксперименте, были проведены беседы с выяснением их достижений в профессиональной деятельности, с выяснением высших учебных заведений, которые они окончили или где они в настоящее время учатся.

Основные этапы исследования.

На первом этапе формировались основные теоретические положения диссертации, осуществлялась разработка и подготовка программы экспериментального исследования общих интеллектуальных) и специальных (языковых и художественных) способностей, на втором — исследовались особенности соотношения языковых и речевых способностей с психологическими (личностные, коммуникативные, когнитивные компоненты) и психофизиологическими характеристиками (соотношение сигнальных систем, свойства НС, функциональная асимметрия мозга) у подростков в разных общеобразовательных и специализированных школах.

Обоснованность и достоверность основных положений, результатов и выводов исследования обеспечиваются исходными теоретико-методологическими основами, валидностью и надежностью психологического инструментария, а также использованием адекватных методов анализа полученных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлены в учебно-воспитательном процессе школ г. Москвы: №№ 175, 63, 1112, Московском Академическом художественном лицее (MAXJI), докладывались на всероссийских и межрегиональных научных конференциях (Пермь, 1994) — 1-ой Всероссийской психологической конференции (Москва, 1996), международных психологических чтениях «Инновации в психологии» и Всероссийской научно-практической конференции «Дифференциальная психология: проблемы и перспективы» (Бийск, 2003), 1-ой Всероссийской научно-практической конференции «Здоровьесберегающие технологии в образовании» (Оренбург, 2003), юбилейной конференции, посвященной 120-летию Московского психологического общества (Москва, 2005), международной конференции, посвященной 110-летию со дня рождения Б. М. Теплова (Москва, 2006), на семинарах структурного подразделения практической психологии образования Методического Центра С АО (Москва, 2001; 2007) — на IV съезде РПО (Ростов-на-Дону, 2007) — на Международной конференции, посвященной 105-летию А. Р. Лурия (Белгород, 2007).

Структура и объем диссертации

Диссертационная работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы (211). Объем диссертации составил 179 страниц. По теме диссертации опубликовано 14 работ.

Выводы.

1. Дифференциально-психофизиологический, или типологический подход к специальным способностям позволяет определить не только актуальные способности, но и траекторию их развития, т. е. потенциальные способности.

2. Два способа познания — интуитивно-чувственный и рационально-логический — являются основой для выделения типов общих и специальных способностей.

При рассмотрении языковых способностей им соответствуют два типа способностей:

— коммуникативно-речевой, в основе которого лежит интуитивно-чувственный способ познания;

— когнитивно-лингвистический, соответственно, связанный с рационально-логическим типом познания.

3. Экспериментально подтверждено существование двух альтернативных типов художественно-изобразительных способностей, ранее представленных в истории изобразительного искусства:

— «живописцы», с преобладающей способностью к цветуколориту;

— «графики» с преобладающей способностью к форме — рисунку.

Таким образом, выявленные типы художественных способностей можно соотнести с павловской типологией специально человеческих типов ВНД: «графики» в большей мере тяготеют к «мыслительному», а «живописцы» — к «художественному» типу.

4. При изучении типов способностей языковых и художественно-изобразительных (коммуникативно-речевых и когнитивно-лингвистических, живописных и графических) обнаруживаются общие психологические и психофизиологические механизмы:

— для «коммуникаторов» и «живописцев» в интеллектуальной сфере характерно преобладание невербальных компонентов над вербальными компонентами общих способностейв личностной сфереобщительность, импульсивность, сентиментальностьв природных предпосылках — преобладание лабильности и слабости НС (реактивность), доминирование правого полушария, преобладание первосигнального типа переработки информации;

— для «лингвистов» и «рисовальщиков» (графиков), напротив, в когнитивной сфере преобладание вербальных компонентов способностей над невербальнымив личностной — закрытость, произвольная саморегуляция, эмоциональная устойчивость, доминантностьв природных предпосылках — преобладание инертности и силы НС, доминирование левого полушария, преобладание второсигнального типа переработки информации .

5. Проведена апробация методики «Линия горизонта» (А.А.Мелик-Пашаев) и подтверждена прогностическая ценность для определения творческих способностей.

6. Разработанная система экспертных оценок для выявления типов специальных способностей позволила провести экспертизу специальных способностей и одаренности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Важным результатом исследования является доказательство того, что и «художники», и «мыслители» (по И.П.Павлову) обнаруживаются среди художественно одаренных подростков. Средний, или смешанный тип, в целях экономии и необходимости концентрации внимания на полярных типах способностей и одаренности, мы в данной работе специально не рассматривали, хотя правомерно допускаем его наличие.

Качественный и количественный (описательный и измерительный) анализ результатов обследования художественно одаренных подростков с учетом и «особого, свойственного художнику эстетического отношение к действительности» (А.А.Мелик-Пашаев) позволил нам описать два типа художественно-изобразительных способностей — «графиков» («рисовальщиков») и «живописцев» («колористов»).

Эти понятия не являются отражением профессиональной принадлежности, а свидетельствуют об индивидуально-устойчивых стратегиях деятельности.

Таким образом, типология, построенная на закономерностях функционирования высшей нервной деятельности, а также на характере межполушарных отношений, может рассматриваться в качестве природной основы разных способов переработки информации, способов взаимоотношений с окружающей действительностью. Она дает возможность описать качественные различия и проявления в общих и в специальных способностях, в частности — языковых и художественных.

Подводя итоги проведенного исследования, можно утверждать, что есть основания для выделения двух типов художественных способностей в парадигме — соотношения общих и специально человеческих типов ВНД («художников» и «мыслителей», по И.П.Павлову). Эти природные характеристики объединяют классы коммуникативных и когнитивных способностей (коммуникативно-речевой и когнитивно-лингвистическийв языковых способностях, живописцы-колористы и графики-рисовальщики — в художественно-изобразительных способностях).

У большого числа людей индивидуальные стратегии овладения знаниями и стратегии их применения достаточно устойчивы независимо от вида деятельности и проходят через разные возрастные этапы, играют значительную роль в обеспечении устойчивости типа овладения и родным языком, и неродными (иностранными языками).

Показать весь текст

Список литературы

  1. М.К. Интеллект как динамический компонент в структуре способностей: Автореферат докт. дисс. — М., 1999. — 44 с.
  2. Э.М., Гильяшева И. Н. Адаптированный модифицированный вариант детского личностного вопросника Р.Кэттелла (Методическое пособие). -М.: Фолиум, 1993.-40 с.
  3. Э.М., Гильяшева И. Н. Адаптированный модифицированный вариант детского личностного вопросника Р.Кеттелла (Методическое пособие). М.: Фолиум, 1993. — 40 с
  4. Н.А. Дифференциальная психодиагностика педагогических стилей. -М., 1997.- 167 с.
  5. .Г. Человек как предмет познания. Л, 1969.
  6. .Г. Задачи психологии искусства. Художественное творчество. Сборник. Л., 1982, с. 236−242.
  7. А. Психологическое тестирование: Книги 1 и 2 / Под ред. К. М. Гуревича, В. И. Лубовского. -М.: Педагогика, 1982.
  8. Т.И. Методологический аспект проблемы способностей. М.: Наука, 1977.-184 с.
  9. Е.В. Индивидуально-типологические особенности подростков с художественно-изобразительными способностями // Известия РГПУ им. А. И. Герцена. № 28: Научный журнал. СПб. — 2008. с. 8−17.
  10. Е.В. К типологии художественной одаренности // РПО Ростов-на-Дону, 2007.
  11. Л.Я., Деглин В. Л. Слух и речь доминантного и не доминантного полушарий. Л., 1976. — 218с.
  12. А.Г. Психология личности. М.: Из-во МГУ, 1990, 367с.
  13. М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. 424с
  14. М.М. Здоровьесберегающая школа. М.: Издательство: МПСИ, 2004. 240 с.
  15. М. М. Дети с трудностями обучения письму и чтению //Развитие личности ребенка от семи до одиннадцати (Серия «Психология детства») Екатеринбург, «У-Фактория», 2006, Часть II, стр.307−371.
  16. .И. Особенности переработки информации в правом и левом полушарии мозга человека// Журнал неврологии и психиатрии. -1982.-Т.82.- Вьга.7, — С. 66−81.
  17. .В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М., Просвещение, 1965. 211 с.
  18. А. Измерение умственных способностей: Пер. с фр. /Издание подгот. Вал. А. Луков, Богданов Н. Типология индивидуальности. М.: Институт общегуманитарных исследований, 2004. — 384 с.
  19. Д.Б. Психология творческих способностей: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 320 с.
  20. Д.Б., Богоявленская М. Е. Психология одаренности: понятие, виды, проблемы. Выпуск I. М.: МИОО, 2005. — 176 с.
  21. Л.И. Значение осознания языковых обобщений в обучении правописанию // Известия АПН РСФСР. Вып.З. М., 1946. С. 98−104.
  22. Н.Я. Взаимосвязь индивидуальных различий по параметру произвольность-непроизвольность регуляции с особенностями соотношения сигнальных систем./Автореферат./ М., 1982. 20 с.
  23. М.Н. Методика определения соотношения первой и второй сигнальных систем в условиях зрительного запоминания // Типологические особенности высшей нервной деятельности человека. М., 1956. С.307−332.
  24. Н.И., Доброхотова Т. А. Функциональные асимметрии человека. -М., 1981.-288 с.
  25. Р.Ф., Дэвидсон Д. Е., Гинсберг Р. Б. Эмпирические исследования развития речевой компетенции в условиях изучения иностранного языка за рубежом (на примере американских студентов, изучающих русский язык) //
  26. Доклады американской делегации на VII Международном Конгрессе МАПРЯЛ. 10−17 августа 1990. -М., 1990. С.123−152.
  27. БСЭ. Т. 9, Т 12. М.: Советская энциклопедия, 1972
  28. Ф. Новая Атлантида. Опыты и наставления нравственные и политические. М., 1954, стр. 118—119.
  29. Л.А. Педагогика способностей. М.: Знание, 1973. — 96 с.
  30. Н.Н. Цвет в живописи. М.: Искусство, 1984. — 320 с.
  31. Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти тт. (Проблемы общей психологии). Т.2. -М.: Педагогика, 1982. 504 с.
  32. Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти тт. (Проблемы развития психики). Т.З. М.: Педагогика, 1983. — 368 с.
  33. Ф. Наследственность таланта Законы и последствия М.:Мысль, 1996.
  34. К.А. Соч. В 2-х т. М.: 1974.
  35. Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления. М.: Прогресс, 1969.
  36. Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. — 320 с.
  37. . Что такое психология: В 2-х т. М.: М Ир, 1999.
  38. Голицын Г. А,. Данилова О. Н., Каменский B.C., Петров В. М. Факторы межполушарной ассиметрии в творсеском процессе (опыт колличественного анализа) // Вопросы психологии. 1988. № 5. с. 150−156.
  39. Г. А., Петров В. М. Показатели межполушарной ассиметрии творхеского процесса в изобразительном искусстве // Вопросы психологии. 1989. № 5. с. 148−153.
  40. Э.А. Способности. Личность. Индивидуальность- Дубна «Феникс», 2005.-512 с.
  41. Э.А. Способности и индивидуальность-М.: Прометей, 1993.306 с.
  42. Э.А. Индивидуальные особенности памяти. М., 1980.
  43. К.М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М., 1970-
  44. В.А. Развитие понимания младшими школьниками искусства в процессе обучения живописи: Автореф. канд. дис. -М., 1983. 17 с.
  45. В. А. Понимание школьниками образа человека в произведениях живописи и графики // Вопросы психологии, 1995. № 4. с.28−35,
  46. В.А. Смыслопорождающие системы понимания искусства детьми младшего школьного и подросткового возраста (на материале живописи и графики): Автореф. доктр. Дисс. М., 2002.
  47. Е.П., Левочкина И.А, Печенков В. В., Тихомирова И. В. Эмоциональные аспекты музыкальности // Художественный тип человека. Комплексные исследования /Научные редакторы В. П. Морозов, А. С. Соколов.-М., 1994. С. 122−138.
  48. В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972. 423 с.
  49. Д. Избранные сочинения в 2-х т. М.: Мысль, 1986.
  50. В.Н. Психология способностей. М.: Институт психологии РАН, 2007. 544 с.
  51. Дружинин В. Н Проблемы общих способностей (интеллект, обучаемость, креативность) // Психология общих способностей" 3-е изд. СПб.: Питер, 2007.-368
  52. М.С. Психология индивидуальных различий. М., 1997.
  53. М.С., Марютина Т. М. Онтогенетика индивидуальности человека // Вопросы психологии, 1990. № 3. с. 9−16.
  54. М.С. Генотип. Среда. Развитие.- М.: ОГИ, 2004.- 576с.
  55. В.Д. Типы латеральности у детей и нейрофизио-логические основы индивидуальной обучаемости // Вопросы психологии. 1989.№ 6. с. 128−135.
  56. Н.И. Язык, речь, творчество (Избранные труды). М.: Лабиринт, 1998.-368 с.
  57. С.Ф. Психологические основы повышения эффективности обучения младших школьников родному языку. М.: Педагогика, 1979. -184 с.
  58. И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке М.- Просвещение, 1978. 160 с.
  59. И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991. — 222 с.
  60. Е.И.Игнатьев, Теоретические вопросы исследования процесса рисования по представлению // Психология рисунка иживописи М.: Из-во Академии пед. наук СССР. 1954. с. 69 — 105.
  61. С.А. Природа мнемических способностей и дифференциация обучения. -М.: Наука, 1995. 382 с.
  62. Н.В. Экспериментально-психологическое исследование овладения и владения вторым языком. Тбилиси, 1979. -230 с.
  63. М.К. Коммуникативно-речевые и когнитивно-лингвистические способности // Способности и склонности. М., 1989. С. 103−128.
  64. М.К. Коммуникативный и лингвистический типы овладения иностранным языком в разных условиях обучения // Школа здоровья. 1997. № 1. С.72−86.
  65. М.К. О диагностике языковых способностей //Психологические и психофизиологические исследования речи. -М.: Наука, 1985. С. 176−202.
  66. М.К. Коммуникативные и когнитивные состовляющие языковых способностей.: Автореф док. дисс.: М., 1983. 54 с.
  67. М.К., Арцишевская Е. В. Типология языковых способностей // Способности: К 100-летию со дня рождения Б.М. Теплова) /Под ред. Э. А. Голубевой. Дубна: Изд. Центр «Феникс», 1997. С.259−288.
  68. М.К., Арцишевская Е. В. Языковые и коммуникативные способности и компетенции // Вопросы психологии. № 1. 1996. С. 34−39.
  69. М.К., Арцишевская Е. В. Языковые способности: технологии обучения и стратегии усвоения // 1-я Всероссийская психологическая конференция. 31 янв.-2 февр.-М., 1996.
  70. М.К., М.А. Матова. Межполушарная асимметрия и вербальные и невербальные компоненты познавательных способностей //Вопросы психологии. 1988. № 6. С. 106−115.
  71. З.И. Продуктивность мышления как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981. — 200 с.
  72. М.Г. О некоторых компонентах иноязычных способностей и их развитие у школьников // Иностранные языки в школе, N5, 1986а. С. 17−21.
  73. А.П. Знак эмоциональности и особенности интеллекта в плане межполушарных отношений: Автореф. канд лис. -М., 1982. 24 с
  74. Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости оттипологических свойств нервной системы. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1969.-278 с.
  75. В.И. Психология способностей к изобразительной деятельности. -М.: Изд-во Академии педагогических наук РСФСР, 1959. 303 с.
  76. Г. Введение в дифференциальную психологию учения: Пер. с нем. / Под ред. И.В. Равич-Щербо. — М.: Педагогика, 1987.—176.
  77. А.Г., Мясищев В. Н. Психические особенности человека. Том II: Способности. Л.:Изд-во Ленинградского университета, 1960. — 304 с.
  78. О.А. Общая способность к саморегуляции как фактор субъектного развития // Вопросы психологии. 2004. № 2. с. 128−135.
  79. О.А., Осницкий А. К. Логика развития общей способности к осознанной саморегуляции произвольной активности человека // Материалы IV съезда Всероссийского общества психологов. СПб., 2003.
  80. А.И. Психофизиологический анализ индивидуальных различий активности человека. Автореф. док. дис. М. 1984.
  81. В.А. Психология математических способностей школьников. -М.:Просвещение, 1968.-430с.
  82. И.А. Психологический анализ развития иноязычной речи в ходе коммуникативного обучения: Автореф. канд. дисс. М, 1975. -24 с.
  83. Кун Д. Основы психологии: Все тайны поведения человека. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. — 864 с.
  84. Г. В. Работа с детьми по изобразительному искусству. М., Изд.акад.пед.наук РСФСР, 1955.
  85. Г. Ф. Биометрия: Учеб. пособие для биол. спец. вузов 4-е изд., перераб. и доп. — М.: высш. шк., 1990. — 352 с.
  86. Н.С. Об умственной одаренности. М.: Педагогика, 1960. — 216с.
  87. Н. С. Одаренные дети // Психология индивидуальных различий. Тексты. М., 1982
  88. Н. С. Способности и одаренность в детские годы. М., 1984.
  89. Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. М. Издательство «Институт практической психологии». Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.-448 с.
  90. А.А. Слово в речевой деятельности. М., 1965.
  91. А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. — 48 с.
  92. А.А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1997. — 287 с.
  93. А.А. Психология общения. 2-е изд. испр. и доп. — М.: Смысл, 1997.-365 с.
  94. А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: Избранные психологические труды. М.: Издательство Московского психолого-социального института- Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. 53
  95. А. Н Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.
  96. А. Р. Курс общей психологии. Лекции. Эволюционное введение в психологию. М., 1970.
  97. Г. А. Возрастные и индивидуально-типические различия учащихся в усвоении иностранного языка: Автореф. канд. дис. М., 1996. -24 с.
  98. М.С. Индивидуально-типологические предпосылки овладения иностранным языком: Автореф. канд. дисс. М., 1992. — 18 с.
  99. С.Б. Проблема наследственности в современных психологических исследованиях//вопросы психологии. 2004. № 2. с. 136−148.
  100. С.Б., Егорова М. С., Мешкова Т. А. Основы психогенетики. М.: Эпидавр, 1998. — 742 с.
  101. А. К., Абрамова Г. С. Психолого-педагогические аспекты проблемы индивидуальных различий // Вопросы психологии. 1977. № 2. С. 99.
  102. A.M. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии. 1989, № 6.
  103. Э. Учение об одаренности и характере на психологической основе // Что такое одарённость: выявление и развитие одарённых детей. Классические тексты / Под ред. A.M. Матюшкина, А. А. Матюшкиной. — М.: ЧеРо, МПСИ, 2006. 368 с.
  104. Мелик-Пашаев А. А. Способность к применению цвета в качестве выразительного средства как художественной одаренности: Автореф. канд. дис. М., 1976.-18 с.
  105. Мелик-Пашаев А. А. Из опыта изучения эстетического отношения к действительности // Вопросы психологии. 1990. № 5. С. 22−30.
  106. Мелик-Пашаев А. А. Об источнике способности человека к художественному творчеству // Вопросы психологии. 1998. № I.e. 76−82.
  107. Мелик-Пашаев А.А. психологические проблемы эстетического воспитания и художественно-творческого развития школьников // Вопросы психологии. 1989. С. 15−23.
  108. Мелик-Пашаев А. А. Мир художника. М.: Прогресс-Традиция, 2000. -271 с.
  109. Мелик-Пашаев А. А. Развитие у детей способности пользоваться цветом как выразительным средством. М., 1985. — 28 с.
  110. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З. Н., Адаскнна А. А., Чубук Н. Ф. /Под ред. А.А. Мелик-Пашаева. Психология одаренности: художественная одаренность. Выпуск 2. — М: МИОО, 2005. С. 56.
  111. Г. и Мелхорн Х.-Г. Гениями не рождаются. М., 1987.
  112. В.М., Ямпольский JI.T. Введение в экспериментальную психологию личности. М.: Просвещение, 1985. — 319 с.
  113. B.C. Психология индивидуальности / Под редакцией Е. А. Климова. — М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж, НПО «МОДЭК», 1996. 448 с.
  114. В.П. Художественный тип личности: новые критерии в системе комплексного подхода к разработке проблемы // Художественный тип человека. Комплексные исследования /Научные редакторы В. П. Морозов, А. С. Соколов.-М., 1994. С. 86−102.
  115. В. Д. Темперамент // Психология индивидуальных различий. Тексты. М.- 1982.
  116. .М. Мудрость красоты: о пробл. эстет, воспитания: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1987. — 255с.
  117. О.И. Исследования по психологии художественного творчества. М.: Изд-во Московского университета, 1972. — 155 с.
  118. Одаренные дети: теория и практика /Общ. Ред. В. И. Панова. М., 2001. -212 с.
  119. Одаренные дети. Пер. с агл./ Общ. ред. Г. В. Бурменской и В. М. Слуцкого. -М.: Прогресс, 1991.-376 е.
  120. Г. Становление личности: Избранные труды / Под общей редакцией А. А. Леонтьева. М.: Смысл, 2002. — 462 с.
  121. А.К. Проблемы исследования субъектной активности // Вопросы психологии. 1996. № 1. с. 5−19.
  122. А.К. Психология самостоятельности. М.-Нальчик, 1996.
  123. А.К. Проблемы исследования субъектной активности // Вопросы психологии. 1996. № 1. с. 5−19.
  124. Основные современные концепции творчества и одаренности. / Под ред. проф. Д. Б. Богоявленской. Составители: Ю. Д. Бабаева, Д. Б. Богоявленская. -М.: Молодая гвардия, 1997. 416 с.
  125. И.П. Полное собрание трудов, т. III. М., 1949, стр. 567.
  126. В.И. Некоторые теоретические и практические проблемы одаренности. //Прикладная психология. 1998. № 3. с 33−48.
  127. В.В. Проблемы индивидуальности: общие и специально человеческие типы ВНД // Способности: к 100-летию со дня рождения Б. М. Теплова. -М., 1997. С.189−218.
  128. A.M. Сборник статей. Л.: ГИЗ, 1925. — 189 с.
  129. . Речь и мышление ребенка. М.: Педагогика-Пресс, 1994. — 528 с.
  130. К.К. Проблемы способностей. М.: Наука, 1972. — 312 с.
  131. Ю.А. Перспективы реализации идей Л.С.Выготского о детском художественном творчестве // Вопросы психологии. 1997. № 1. с. 98−106.
  132. Ю.А. Изобразительное искусство и художественный труд. 2 класс. (Система Д. Б. Эльконина В.В.Давыдова): Пособие для учителя. -М.: Вита-Пресс, 2004. 256 с.
  133. Я.А. Психология творчества. М.: Наука, 1976. — 304
  134. A.M., Толстых Н. Н. Дети без семьи. М.: Педагогика, 1990.
  135. Проблемы способностей в советской психологии. Сб. науч. ст. /Редкол.: А. А. Бодапев (отв. ред.), А. М. Матюшкин (отв. ред.) и др. М.: Изд. АПН СССР, 1984. — 144 с.
  136. Психологическая наука в СССР. М.: Изд-во Академии педагогических наук РСФСР, т 2, 1960. — 653с.
  137. Психологические основы обучения неродному языку: хрестоматия / сост. А. А. Леонтьев. М.: Издательство Московского психолого-социальногоинститута- Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2004. 448 с. (Серия «Библиотека психолога»).
  138. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н. С. Лейтеса. М.: Издательский центр «Академия», 1996. — 416 с.
  139. Психология одаренности: от теории к практике / Под ред. Д. В. Ушакова. -М.: ИПРАН, 2000.
  140. Рабочая концепция одаренности. / Отв. редактор Д. Б. Богоявленская, науч. редактор В. Д. Шадриков 2-е изд. расш. и перераб. — М., 2003. — 94 с.
  141. Равич-Щербо И.В. О природных предпосылках индивидуальности // Психодиагностика и школа. Таллин, 1980.
  142. Равич-Щербо И. В. Роль среды и наследственности. М.: Педагогика, 1988.
  143. Развитие и диагностика способностей / Под ред. В. Н. Дружинина, В. Д. Шадрикова. М., 1991.
  144. Г. Раннее проявление одаренности и ее узнавание. Классические тексты / Под ред. A.M. Матюшкина, А. А. Матюшкиной. — М.: ЧеРо, МПСИ, 2006. 368 с.
  145. В.И. Индивидуальные различия работоспособности. М., 1980.
  146. Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека /Под ред И.В.Равич-Щербо. М.: Педагогика, 1988.
  147. Н.Н. История методов обучения рисованию: Зарубежная школа рисунка. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2109 «Черчение, рисование и труд». М.: Просвещение, 1981 192 с.
  148. С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. 424 с.
  149. С.Л. Проблемы способностей и вопросы психологической теории // Вопросы психологии. 1960. № 3.
  150. С.Л. Основы общей психологии: В 2-х тт. М.: Педагогика, 1989
  151. В.М. Биологические основы индивидуально-психологических различий. М., 1979. 352 с
  152. Г. Г. К сопоставлению процессов чтения и аудирования // Научные труды IМГПИИЯ, М., 1973. Т.З. 4.1. С.62−70.
  153. Э.Г. Доминантность полушарий. -М.: Изд-во МГУ, 1978. 73 с.
  154. Д., Грин Дж. Психолингвистика. -М.: Прогресс, 1976. 350 с.
  155. Смирнова-Бауэр Е. А. Межполушарная асимметрия мозга и технологии обучения иностранному языку. Монография. М.: Издательство МГОУ, 2007.-154 с.
  156. С., Дейч Г. Левый мозг, правый мозг: Асимметрия мозга. М., 1983.-256 с.
  157. Соссюр Ф де. Труды по языкознанию. М.: Прогресс, 1977. 696 с.
  158. Я. Роль темперамента в психическом развитии. М.: Прогресс, 1982.-232 с.
  159. Ю. О влиянии типологических особенностей по соотношению сигнальных систем на усвоение знаний в IV-V классах: Автореф. канд. дисс. Вильнюс, 1970. 54 с.
  160. .М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961. 531 с
  161. .М. Психология музыкальных способностей / Под ред. Э. А. Голубевой и др. М.: Наука, 2003.
  162. .М. Способность и одаренность // Избранные труды: В 2-х тт. М., 1985.
  163. И.В. Типологический и димензиональный подходы в изучении ориентировочной активности // Способности: к 100-летию со дня рождения Б. М. Теплова. М., 1997. — С.219−230.
  164. Т.Н. Текст как объект психологического анализа // Психологический журнал. Т. 10. № 1. 1989. с. 107−115.
  165. Д.В. Три теории тестов интеллекта // Одаренные дети: теория и практика. Материалы российской конференции (Москва, 28−30 марта 2001 г.) /Общ. ред. В. И. Панова. М.: Психологический институт РАО МГППИ, 2001.- С. 205−207.
  166. Н.А. Свойства личности и особенности речевой деятельности. -Рязань: «Узоречье», 2002. 362 с.
  167. М.А. Психологическое тестирование и право личности на собственный вариант развития // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2004. Т. 1. № 2. С.66−75.
  168. М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. СПб.: Питер, 2002.
  169. Е. Д. Ефимова И.В., Будыка Е. В., Ениколопова Е. В. Нейропсихология индивидуальных различий. М.: Российское пед. агентство, 1997.
  170. П.А. Собр. Сочинений в 4-х тт. М.: Правда, 1990.
  171. P.M. Психолингвистика: Учеб. Пособие для студ. высш. учеб. Заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 320 с.
  172. Художественный тип человека. Комплексные исследования /Научные редакторы В. П. Морозов, А. С. Соколов. М., 1994.
  173. Чепель T. J1. Индивидуально-типические способы и предпосылки овладения школьниками орфографией родного (русского) языка: Канд. дисс. -М., 1988.
  174. М.В. Соотношение креативности с профилями функциональной асимметрии и когнитивными стилями // Одаренные дети: теория и практика /Под общ. ред. В. И. Панова. М., 2001. С. 212.
  175. Что такое одаренность: выявление и развитие одаренных детей. Классические тексты / Под ред. A.M. Матюшкина, А. А. Матюшкиной. — М.: ЧеРо, МПСИ, 2006. 368 с.
  176. Черемошкина J1.B. Психология памяти: Структура и развитие мнемических способностей. М., 2001.
  177. В.Э. Актуальные проблемы психологии способностей // Вопросы психологии. 1986. № 3. с. 78−89.
  178. В.Д. Введение в психологию (способности человека). М.: МОСУ, 2001.-66 с.
  179. В.Д. Интеллектуальные операции. Издательство Логос, 2006. — 108 с. Развитие и диагностика способностей. Отв. ред. В. Н. Дружинин.
  180. В.Д. Способности, одаренность, талант / /В. Д. Шадриков М.: Наука, 1991.
  181. В. Умственная одаренность: Психологические методы испытания умственной одаренности в их применении к детям школьного возраста. / Пер. с нем. А.П.Болтунова- Под ред. В. А. Лукова. — СПб., 1997. -127 с.
  182. Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л.: Наука, 1974.- 428 с.
  183. Е.И. Психологическая диагностика одаренности школьников: проблемы, методы, результаты исследований и практики. М.: Издательство Московского психолого-социального института- Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2004. — 448 с.
  184. Г. Колорит в живописи. Заметки художника. М., Изд. «Искусство», 1957.
  185. . Психология программирования: Человеческие факторы в вычислительных и информационных системах. М., 1984
  186. Д.В. и Драгунова Т.В. (ред.). Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. М.: Просвещение, 1967. — 360 с
  187. В.М. Проблема одаренности. М., 1923.
  188. Юнг К. Г. Феномен одаренности. Классические тексты / Под ред. A.M. Матюшкина, А. А. Матюшкиной. — М.: ЧеРо, МПСИ, 2006. 368 с.
  189. B.C. Другая одаренность // Семья и школа. 1995. № 9.
  190. И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. -М.: Сентябрь, 1996. 96 с.
  191. Якобовиц Леон Н. Изучение иностранного языка. (Опыт психолингвистического анализа) // Методика преподавания иностранного языка за рубежом. -М., 1976. Вып.2. С.109−123.
  192. Argyl М., Dean J. Eye contact, distance and. affiliation // Sociometry, v. 28, 1965, pp. 302−305.
  193. O’Boyle M.W., Hellige J.B. Hemispheric asymmetry & individual differences in cognition // Learning & Ind. Diff., 1989. -No.l
  194. Burke B.F., Chrisler J.C. The creative thinking, environmental frustration & self-concept of left & right-handers// Creativity Research J., 1989. N 2.
  195. Camugli S. Intuition, et reflexion dans Tenseignement des langues vivantes //Les langues modernes, 1931, n°.2, pp. 124−128.
  196. Cartel R.B. Eber H.W. Tatsuoka M.M. Handbook for the 16 personality factor questionnaire. Champaigh, II., IP AT, 1970.
  197. Coren S. Differences in divergent thinking as a function of handedness & sex// Am. J. of Psychol. 1995. — V. 108. — N 3.
  198. Fries Ch.C. Teaching and learning English as a foreign language. By Charles C. Fries. Ann Arbor, Univ. of Michigan, 1947. YII, 153 p.
  199. Gauvenet H., Guberina P., Neveu P., Rivenc P., Vettier B. Le framais par la methode audio-visuelle. (Grammaire). Paris, Didier. 1965. — 55 p.
  200. Guilford J.P. The nature of human intelligence. McGraw Hill, N.Y., 1967, 538 p.
  201. Kawszynski A.S. The two Psychological Types of language.- Students // The Modern Language J. 1951. No.2, pp.113−118.
  202. Kimura D. Cerebral dominance and the perception of verbal stimuli // Canadian J. Psychol. 1965. V. 15 P. 166—178.
  203. Lado R. Language Teaching. A scientific approach. N.Y., San Francisco, Toronto, London: McGraw-Hill, Inc., 1964, XIY.- 239 p.
  204. Lado R. Language testing. The construction and use of language foreign tests. London: Longmans, 1961, XXIII, 389 p.
  205. Loehlin J.C., Willerman L., Horn J.M. Personality resemblance in adoptive families: A 10-year follow-up // J. Personality & Social Psychology. 1987. 53, pp.961−969.
  206. Mauger G., Brueziere M. Le fran3ais accelere', (Methode intensive de fran3ais parle1 pour adultes). Paris, Librairis Hachette, 1979 186 p.
  207. Methode audio-visuelle de Fran3ais. Ce cours a ete realise' selon les principes structuraux globaux audio-visuels definis par P. Gouberina et P. Rivenc, Paris -Bruxelles, 1962.- 103 p.
  208. , G. & Niemeier, S. (Hg.): Bilingualer Unterricht. Grundlagen, Methoden, Praxis, Perspektiven (3. Aufl.). Frankfurt am Main, 2005.
  209. Bildungsstandards fur die erste Fremdsprache (Englisch/Franzosisch) fur den Hauptschulabschluss (Jahrgangsstufe 9). Miinchen: Kluwer, 2005.
  210. Europarat: Gemeinsamer europaischer Referenzrahmen fur Sprachen: Lernen, lehren, beurteilen. Berlin: Langenscheidt, 2001.
  211. Europeische {Commission: Der Fremdsprachenunterricht an den Schulen in Europa. Brussel, 2001.
  212. Europeisches Portfolio der Sprachen. Weitere Informationen unter: http ://culture2 .сое .int/portfolio
  213. Jaffke, C.: Fremdsprachenunterricht auf der Primarstufe. Seine Begrtindung und Praxis in der Walldorfpadagogik (2. Aufl.). Weinheim, 1996.
  214. Maier, W.: Fremdsprachen in der Grundschule. Eine Einfuhrung in ihre Didaktik und Methodik. Berlin, Miinchen, 1996.
  215. Schmid-Schonbein, G.: Didaktik: Grundschulenglisch. Berlin, 2001.
  216. Zydatifl, W.: «Bilingualer Sachfachunterricht in Deutschland: eine Bilanz». Fremdsprachen Lehren und Lernen 36 (2007), 8−25.b
Заполнить форму текущей работой

Пора сдавать?