Актуальность темы
исследования объясняется, главным образом, нынешним этапом реформирования российского общества и, в частности насущной потребностью современного общества разработать новую доктрину образования. В очередной раз система образования стоит перед выбором пути развития. Сложившаяся на протяжении XX века система образования, подготовки кадров, традиции столетий создали в стране единое образовательное пространство. Как справедливо отметил С. П. Карпов, нарушение его чревато «страшным уроном в формировании гражданского сознания, в воспитании студенчества». 1 Размывающееся в 90-е годы интеллектуальное пространство обостряют внимание к вековым традициям, национальным особенностям развития российского образования, которые по многим параметрам не укладываются в общеевропейскую модель. Образовательное пространство России всегда было одной из важнейших основ сохранения целостности и независимости государства, духовного единства народа. Будущее школы определяет будущее народов России. Беды образования касаются каждой.
1. Карпов С. П. Историческое образование: размышления о путях развития // Новая и новейшая история. 2000. № 2. С. 21.
61−1 860 004 (2332×3484×2 tiff) 4 семьи. Последствия непродуманной политики в этой сфере могут быть (и бывают) самыми серьезными. Отсутствие убедительной государственной концепции развития образовательной области, центробежные тенденции, отстраненность власти от решения этих проблем великую угрозу развала образовательного пространства России, складывающегося столетиями. Это также подчеркивает актуальность проблемы. условиях сложного периода развития России в конце XX века все более возрастает внимание ученых к феномену советского социализма, занимающего огромное место в политической истории мира. Важно понять, что и как произошло за многие десятилетия советской власти, с исследовательской и гуманистической позиций интересно осознание того, каким образом за годы между двумя мировыми войнами создан тот материальный, политический, социально-психологический фундамент, позволивший в 1941 —1945 годах решить задачу геополитического значения.
В первой половине 90-х годов ученые различных научных направлений спорили о достоинствах и недостатках функционирования советского общества как целого организма, правда, с очевидным креном в сторону критики, порой озлобленной и односторонней: «несмотря на разницу позиций, видение истории советского времени оставалось черно.
61−1 860 005 (2306×3468×2 tiff) 5 белым, но «черное» и «белое» было различным, хотя «наши» и «не наши» л тоже были различными". Однако, к середине 90-х годов все более брал верх профессионализм, получило дальнейшее поступательное развитие историческая наука.
Актуальность проблемы определяется тем, что одним из главных национальных богатств и ресурсов является молодежь. Вопросы, касающиеся социальных целей и общественных устремлений, особенно волнующие молодежь вне зависимости от того, в каком обществе она ищет ответы на них, совсем недавно ставились в гипертрофированно-политизированном виде, что приводило к отторжению слишком простых и навязчивых «смысловых рецептов». История показала, что общество во все кризисные эпохи недооценивало свою молодежь, считая что она не соответствует политизированно-романизированным клише, угловата, озлоблена, до крайности неудобна. Однако, реальная молодежь всегда была целеустремленна, отрицая старое, она усваивала новое, открыта правде о прошлом и настоящем, если эта правда содержит в себе потенциал новых возможностей. В связи с этим правда об истории становится национальным ресурсом. Старое может вернуться не только как отрицание поругания своего прошлого, но и как раскрытие в нем.
2. Семенникова Л. И. Историческая наука в России сегодня // Отечественная история. 2000. № 1-С. 129.
61−1 860 006 (2294×3460×2 tiff) 6 непознанной и манящей тайны. Ресурс тайны и ресурс молодости объединившись, могут обеспечить прорыв.
По мере усиливающихся в России процессов дезинтеграции, экономического и социально-политического кризиса меняется тональность обращения к отечественному историческому опыту, усиливается интерес к тому позитивному, что было накоплено в 1920 -1930;х годах, в частности, в области создания системы образования и воспитания молодого поколения страны. Отбросив политико-идеологические конъюнктурные моменты и рассматривая данную проблему в общеисторическом контексте, можно утверждать, что становится все более очевидным научное и практическое значение изучения гуманистического содержания функционирования средней, средне-профессиональной и высшей школы. Энтузиасты новой системы образования создавали принципиально новые образовательные и воспитательные технологии, базирующиеся на российской педагогике, психологии, теории человекознания.
Актуальность изучаемой в диссертационном исследовании темы возрастает в связи с тем, что очевидным становится, что уже в ближайшее десятилетие главные инвестиционные потоки человечества будут переориентированы и направлены не в обустройство сырьевой базы и.
61−1 860 007 (2264×3441×2 tiff) 7 даже не в область высоких технологий или промышленных ноу-хау, а в инновационную педагогику. Очевидно, что готовых моделей и технологий, в мире практически еще нет. Однако характерно, что в условиях, когда существуют в большом количестве полуфабрикаты таких людей, человечество проявляет готовность платить огромные деньги за российский опыт рождения и функционирования новых технологий передачи смысла, человечности, духовности, целостности и т. д., всего того, что связано с именами Макаренко и Сухомлинского. Процессы, происходившие в СССР в 20 — 30-е годы, наложили глубокий отпечаток не только на особенности развития страны того времени, но и во многом определили современные проблемы России. Доступные в настоящее время исторические документы и материалы дают возможность не только выявить механизмы партийногосударственного управления развитием системы образования, но и всесторонние связи в обществе, глубины реальной повседневной жизни в различных регионах страны. В эти годы со всей очевидностью проявилось стремление нового класса, а именно рабочего класса СССР, поставить политику над стратегией. Тем более, что со всей очевидностью вырисовывалась перспектива новой мировой.
61−1 860 008 (2257×3436×2 tiff) 8 войны.3.
1920;е годы оказались десятилетием^ течение которого осуществлялись поиски нового содержания новой системы образования в новых исторических условиях. Энтузиазм, инициатива, профессионализм, классовая ориентация — все это и многое другое определяло смысл этих поисков. Одновременно складывалась такая бюрократическая структура системы образования, которая через десятилетия задушила новаторское и нравственно-гуманистическое, выставила их из стен школы и вуза. В результате системный кризис охватил и отечественное образование.
Исследуемый период характеризуют те сложности и противоречия, которые оказались свойственные всей восьмидесятилетней политической советской системе. На политической арене этого периода доминировали поколения, сформировавшиеся задолго до 1917 года. Например, из 35 членов и кандидатов в члены политбюро ЦК ВКП (б), избранных с 1917 по 1940 год, 6 человек (17%) родились до 1880 года, 17 человек (49%) — до 1890 года и 12 человек (34%) — до 1890 года.4 Только одному из них в 1917 году не исполнилось еще 21 года (этим юношей был Лаврентий Берия, родившийся в 1899 году). Эти политические и государственные деятели, не имеющие подчас даже законченного среднего образования, в.
3. Вышедшая в свет в 1924 г. книга А. Гитлера «Майн Кампф» не оставляла сомнений, куда и против кого будет направлена будущая мировая война.
4. Подсчитано по: Политбюро (Президиум) ЦК партии в 1917 — 1989 гг.: Персоналии. М., 1990.
61−1 860 009 (2243×3427×2 tiff) 9 решающей мере определяли развитие системы образования.
В то же время 20-е годы стали десятилетием рождения, возмужания тех миллионов мальчиков и девочек, на плечи которых через полтора десятка лет легла значительная (если не основная) тяжесть войны. Юноши рождения 1919 — 1925 гг. почти полностью легли на полях Великой Отечественной войны. Они были учащимися, выпускниками семилетней, средней школы, студентами университетов, институтов, техникумов советской эпохи. Как это ни парадоксально, но с включением в активную социально-политическую деятельность поколений, уже несомненно сформированных в условиях тоталитарного режима, сам этот режим эволюционировал в сторону смягчения, а в смертельной схватке с фашизмом защищен своим молодым поколением.
Именно совокупность внутренних процессов и внешних тенденций, позволяющие охарактеризовать 20-е годы как начало ожидания войны и дала взрывной эффект к созданию новой системы образования со всеми ее новизной, эффективностью и деформациями.
Научная разработка проблемы. Проблема создания отечественной системы образования имеет свою историографию. Поскольку образование рассматривалось как часть социалистического развития страны на протяжении десятилетий в изучении ее принимали участие не только.
61−1 860 010 (2243×3427×2 tiff) 10 историки, но и философы, политики, журналисты.5 Для ученых советского периода аксиомой являлось преимущество социализма над капиталистической системой. Главной фигурой развития общества являлось государство. Для советской историографии не существовало альтернативы. Не признавалось существование кризиса как следствия индустриализации и коллективизации, успехи которых абсолютизировались.
Советские исследователи, не имея свободного доступа ко многим архивным документам и материалам, вынуждены были, как правило, рассматривать реальный исторический процесс через призму постановлений партии и правительства. Анализ реального положения дел в стране подменялся анализом постановлений, что не могло не приводить порой к неверным и односторонним выводам. Реальное социалистическое хозяйство и образование на самом деле были более сложной, во многом противоречивой системой, чем вырисовывалось в документах. Нельзя не отметить одну особенность ряда современных работ, выражавшуюся в том, что в них вообще стала исчезать история КПСС, как будто она и не играла.
5. Формирование административно-командной системы. 20−30-е годы. Под ред. В. П. Дмитренко. М., 1992; May В. А. Реформы и догмы. 1914;1929: Очерки истории становления хозяйственной системы советского тоталитаризма. М., 1993; Осокина Е. А. Иерархия потребления. О жизни людей в условиях сталинского снабжения. 1928;1935 гг. М., 1993; Нэп: приобретения и потери. Под ред. В. П. Дмитренко. М., 1994; Россия в XX в.: Историки мира спорят. М., 1994; Цакунов С. В. В лабиринте доктрины. Из опыта разработки экономического курса страны в 1920;х гг. М., 1994; Роговин В. З. Сталинский неонэп. М., 1995; Российская повседневность 1921;1941. Новые подходы. СПб., 1995; Рынок и реформы в России: Исторические и теоретические предпосылки. М., 1995; Исторические исследования в России: тенденции последних лет. М., 1996; Россия в XX веке. Судьбы исторической науки. М., 1996; и другие.
61−1 860 011 (2240×3425×2 tiff) главной роли в управлении государством и обществом. Примером объективной оценки и аналитического анализа являет собой монография Р. Г. Пихои.6 Показывая не просто историю страны, а историю власти, партии и борьбы за эту власть, автор активно использовал партийные документы, прежде всего материалы Съездов и Пленумов ЦК. Подобное отношение ко всем источникам представляется показательным и заслуживает поддержки. 90-е годы можно охарактеризовать как яркие и насыщенные в истории российской историографии: вышло большое количество сборников документов как в центре, так и изданных в краях и областях России.7 Издания отличаются тщательностью и профессионализмом. В серии «Документы советской истории» опубликованы документы из советских партийных и государственных архивов, созданных на основе масштабного их рассекречивания в начале девяностых годов.8.
Все более оформляются новые подходы историков к изучению и оценке отечественной истории. Видное место в научной жизни страны занял фундаментальный труд петербургских историков, посвященный важной проблеме «Власть и реформы в России» и охватывающий более.
6. Пихоя Р. Г. Советский Союз: История власти. 1945;1991. М.: РАГС, 1998.
7 Сталинское политбюроВ 30-е годы. Сборник документов. М.: АИРО-ХХ, 1995; Большевистское руководство. Переписка. 1912;1927 гг. Сборник документов. М.: РОССПЭН, 1996; Письма во власть. 1917;1927. Заявления, жалобы, доносы, письма в государственные структуры и большевистским вождям. М.: РОССПЭН, 1998.
8 Критический разбор изданных сборников см. в журнале «Отечественная история», 2000, № 1. С. 132 141.
61−1 860 012 (2242×3426×2 tiff) 12 чем пятивековой период отечественной истории.9 Новый взгляд на трудный путь российского реформаторства позволил авторам поставить вопрос: «Почему страны, никогда не знавшие революции, например, весь скандинавский регион, процветают, а Россия, почти два века корчившаяся в революционных конвульсиях, в канун XXI столетия стоит перед угрозой превратиться в сырьевой придаток более развитых стран?». Продолжая этот вопрос, мы осмелились бы продолжить его другим: «Какова роль в этом той системы образования и его содержательного накопления, которые избрали для себя Запад и Россия (советская в том числе}?». Характеристика новых позиций содержится и в вопросе О. Омельченко: «Неужели так все полезно было в реформаторских делах власти в истории России?». 10 На наш взгляд, применительно к теме диссертационного исследования, в научном споре прав А. Медушевский, считающий, что «общую динамику реформ в России. мы склонны считать скорее диалектической спиралью, на каждом новом витке которой мы видим продвижение страны к гражданскому обществу и правовому государству.1 Даже негативные результаты на этом пути и срывы реформ. накапливают в общественном сознании значительный социальный опыт, несомненно способствующий формированию демократической политической культуры». 11.
9 Власть и реформы / Под ред. Б. В. Ананьича. СПб, 1997.
10 См.: Власть и реформы в России. Материалы «круглого стола», посвященного обсуждению коллективной монографии петербургских историков // Отечественная история. 1998. № 2. С. 15. Там же. С. 15.
61−1 860 013 (2242×3426×2 tiff).
Интересна позиция тех историков, которые считают, что в ходе социалистического строительства новому, тоталитарному режиму удалось успешно выполнить отрицательную задачу модернизации, т. е. решительно и бесповоротно произвести радикальную ломку традиционного общества.12.
Отмечается при этом, что колоссальным напряжением материальных и человеческих ресурсов в стране была создана современная индустрия, удалось достичь значительных успехов в образовании, культуре, повышении жизненного уровня населения, т. е. сформировать важнейшие структурные элементы современного цивилизованного общества. Однако по идеологическим соображениям режим не допустил переходы общества.
11 в конечную фазу развития.
Система образования в 20-е годы складывалась в условиях, которые по многим характеристикам можно назвать специфическими. Большие социальные группы граждан в 1918;1936 гг. были лишены избирательных прав, термин «лишенцы» прочно вошел в обиход официальной и повседневной жизни того времени. К аутсайдерам, социальным неудачникам, к «бывшим» относились все, у кого было нетрудовое, непролетарское происхождение, не помогали ссылки на крестьянское.
12 Шелохаев В. Уроки модернизации старой России // Отечественная история. 1999. № 6. С. 83. ь Голубев А. В. Мифологическое сознание в политической истории XX века: Человек и его время. М., 1991; Иванов А. Е. Студенчество России конца XIXначала XX века: Социально-историческая судьба. М., 1999; Лебина Н. Б. Повседневная жизнь советского города: нормы и аномалии 1920;1930 гг., СПбПанкеев И. Обычаи и традиции русского народа. Изд. 2. М., 1999; Яров B.C. Горожанин как политик: Революция, военный коммунизм и НЭП глазами петроградцев. СПб. 1999; Стецура Ю. А. Молодежь в постреволюционном преобразовании России в 20−30-е годы. Дисс.. докт. истор. наук. М., 1998.
61−1 860 014 (2242×3426×2 tiff).
14 происхождение.
Из всей многоплановости этой проблемы выделим две, тесно связанные с темой нашего исследования: разрушение семьи, начавшаяся в годы революции и гражданской войны и ограниченность возможностей в получении образования и социализации граждан. Научный интерес представляют в этой связи работы и публикации, в которых наблюдается переход от анализа пути победителей к анализу альтернатив, исторических судеб «бывших», «лишенцев». Нельзя не согласить с исследователями, считающими, что опыт 20-х годов, йэповский опыт стал актуальным: как и тогда, обнаружилась мощная сила спонтанных социально-экономических процессов, неистребимый инстинкт выживания за счет средств среды, часто вопреки воле и поведению государства. Социальный срез эпохи 1920;х гг. на фоне нынешних 1990;г еще рельефнее подчеркивает значение законодательной среды, не случайно отсутствующей в экономиках переходных периодов и лишающих социум стабильности, политикупредсказуемости, а власть — ответственности перед гражданами.14.
Типологической чертой тоталитаризма 1920;х гг. являлось лишение прав, развитие системы доносительства на «ближнего», на «соседа, а не только на «дальнего» и начальство. Многие дети росли в обстановке.
14 Тихонов В. И., Тяжельникова B.C., Юшин И. Ф. Лишение избирательных прав в Москве в 1920;1930;е годы. Новые архивные материалы и методы обработки. М., 1998. С. 187.
61−1 860 015 (2242×3426×2 tiff).
15 разрушения семьи. Историки, публицисты ввели в научный оборот такой оригинальный источник, как материалы дел граждан, ходатайствовавших о восстановлении в правах в период утверждения сталинской системы. Так, в делах лишенцев сплошь и рядом присутствуют копии свидетельств о разводе: разрывы родителей с детьми, производимые и провозглашаемые публично, воспринимались как норма жизни: «С родителями-лишенцами не живу и ничего общего не имею" — «снимаю с себя всякую ответственность за дела родителей». Разорванность семейных и поколенных связей мешала адеква^о воспринимать действительность.13.
Рядовой современник вспоминал: «Эпоха нэпа, двадцатые годы, была не только большая эпоха, но и самая плебейская из всех, что были на моей памяти (если не придавать слову „плебейство“ социальное значение)». 16 О религиозной убежденности людей 1920;х гг. в спасительности разрушения, о противоестественной полосе отчуждения вокруг страдания, создаваемой сознательно, писал Н. Коржавин.17 Власть стремилась предельно упростить социальную структуру общества, очистить ''ее от лишних, в ее понимании, элементов и кормить население из своих рук. Это не могло не сказываться и на выработки системы и определение содержания.
15 См.: Добкин А. И. Лишенцы: 1918;1936 // Вып. 2. М.- СПб., 1992; Земсков В. Н. Спецпереселенцы (по документации НКВД СССР) // Социологические иследования. 1991.№ Иего же. ГУЛАГ (Историко-социологический аспект) // Социологические исследования. 1991. № 6.
16 Домогацких В. Кладовка // Новый мир. 1992. № 3. С. 79.
17 См.: Новый мир. 1992. № 7. С. 177.
61−1 860 016 (2259×3437×2 tiff) 16 образования в стране.
В первой половине 90-х годов появилось немало публикаций (прежде всего в периодике), посвященных так называемому «специфическому тоталитарному сознанию» — порождению 20−30-х годов. Можно утверждать, что если советская эпоха была пронизана апологетикой величия советского человека, то в 90-е годы обществу навязывалось мнение, согласно которому тоталитарное общество и его система образования сформировали новый тип человека — «совок», по существу был рожден новый тип идеологии — идеологии само измены, призывающий каждого человека отречься от своего прошлого, признать, что все (или почти все) трудности и перипетии последних лет вызваны особенностями сознания, сформировавшимися в годы господства марксистской идеологии. Исследование механизма возникновения и взаимодействия тоталитаризма как особого типа политического режима, тоталитарной личности и тоталитарного сознания приводит к необходимости изучить вопрос о том, что же является первичным в этой связке, не предшествует ли возникновение «тоталитарной личности» появлению самого тоталитаризма? Как складывалась и функционировала советская система образования в условиях индустриальной эпохи 20-х годов?
Исследователь проблемы роли сознания и психологии масс в.
61−1 860 017 (2257×3436×2 tiff).
1 Я отечественной истории А. Голубев утверждал, что «не только значительная часть, социального активное населения, но даже политическая и (в меньшей степени) интеллектуальная элита, сформировавшаяся в 20−30 годы, сохраняла необычайно высокий уровень мифологизированности сознания, что отличало ее от подобных социальных групп в других странах.19.
Нельзя не согласить^ с точкой зрения о том, что воздействие тоталитарного режима на общественное сознание, но и на отдельную личность было достаточно поверхностными. С легкой руки А. Зиновьева в обиход вошло слово «хомо советикус», ставшее ярлыком. Сюда включены были достаточно обыденные характеристики сознания, привычные для любой культуры, выдавая их за сугубо наше национальное достояние, или же поведенческие стереотипы, порожденные окружающей социальной средой, но не касающиеся глубинных свойств человека.20 Уже сложилось достаточно устойчивое представление о том, что за годы советской власти сформировался «новый человек», не просто отличающийся от своего предшественника (ведь и человек петровской эпохи отличался от своих.
18 См.: Голубев А. В. Мифологическое сознание в политической истории XX века // Человек и его время. M., 1991; Он же. Мифологизированное сознание как фактор российской модернизации // Мировосприятие и самопознание русского общества (XI-XX вв.). М., 1994.
19 Голубев А. «Мы» и наше познание: взгляд историка// Россия XXI/. 1995/№ 9−10. С. 131.
20 Если верить американским социологам, которые еще в 40-е годы реализовали исследовательский проект, посвященный «авторитарному сознанию» в демократической Америке, «фашистский» (по их терминологии) тип сознания был обнаружен у 60% респондентов! См.: Чаликова В. А. Существует ли тоталитарное мышление? // Тоталитаризм как исторический феномен. М., 1989. С. 82.
61−1 860 018 (2259×3437×2 tiff) 18 дедов и прадедовфонвизинский «недоросль» был отцом декабристови т.д.), но отличающийся принципиально. На наш взгляд эта точка зрения есть лишь одна из мифологических целей сталинского и всех наследовавших его режимов: «создание нового человека» так и осталась нереализованной, но закрепилась в качестве одного из привычных стереотипов массового сознания.
Свое понимание причин не просто появления тоталитаризма, а опоры.
9 I его на массовое сознание выразил А. Ю. Зудин. «Тоталитарная идеология не просто навязывает себя обществу. Сакрализация секулярных ценностей опирается на особый психологический механизм. Крах привычного социального порядка сопровождается распадом и девальвацией исторически сложившейся культурной иерархии. Человек испытывает острую потребность в обретении ориентиров, которые бы позволили найти смысл в происходящем. «Вера», т. е. отключение рационального диалога, зачастую оказывается единственным способом сохранить внутреннее равновесие. Атрибутом тоталитарного сознания некоторые исследователи считают религиозность.22.
Пройдя через тоталитарную трансформацию, значительная часть общества с внутренней готовностью принимает ценности, нормы и.
21 Зудин А. Ю. Культура советского общества: логика политической трансформации // Общественные науки и современность. 1999. № 3. С. 60.
22 Фурман Д. Сталин и мы с религиозной точки зрения // Осмыслить культ Сталина. М., 1989.
61−1 860 019 (2242×3426×2 tiff).
19 символы, монопольно предлагаемые ему тоталитарной идеологией. Ценности, усвоенные без участия или со слабым посредничеством рациональных пластов сознания, прочно укореняются в человеческой психике. Система образования 20-х годов во многом была построена с учетом психологических особенностей создания идеологически однородного общества. Советская система образования было детищем новой политической системы и работала на нее, т. е. выполняла определенный социальный заказ. Однако очевидно и другое, что Россия в какой-то мере и в силу определенных причин приняла коммунизм. В коммунистической идее, пронизавшей содержание советского образования, многое оказалось совместимым с русской, российской спецификой.
В российской исторической науке выделяется большой блок исследований истории России 1920;х годов, посвященных анализу причин неожиданного для многих восстановления большевиками разрушенного февральской революцией централизованного государства, желающих понять и воспринять суть действий большевиков во благо России. Это прежде всего круг публикаций, которые в советской литературе долгое время назывались «сменовехомством» (от названия журнала, в котором излагались взгляды его представителей).23 «Сменовеховцы стали.
С 29 октября 1921 г. по 25 марта 1922 г. вышло всего 20 номеров журнала.
61−1 860 020 (2245×3428×2 tiff) 20 философами факта, политической практики", как их охарактеризовал И. А. Исаев.24.
Среди исторической литературы последнего десятилетия, исследовавшую обозначенную проблему можно выделить работу Т. Кондратьевой, 23 отметившей, что «смена режима» поставила перед российским обществом вопросы, сходные с теми, которые ставились и в 1920;е годы. Исследования «ответов», дававшихся на эти вопросы, выявило богатую историографическую традицию. Отказ от единой советской общеобразовательной школы вызвал появление сегодня различных типов «новых» школ, зачастую присваивающих себе старые отечественные (гимназия, лицей) или иностранные (колледжи) названия. Однако, принимая новое наименование, школа, как известно, не изменяет своей сущности. Это происходит по разным причинам, но чаще всего просто от незнания этой сущности. Так, часто забывают о том, что отличительными особенностями лицеев старой России были: 1) двухступенчатая система обучения, совмещающая среднее образованиегимназическое обучение (первая ступень) и высшёе — университетское или лицейское обучение (вторая ступень) и обеспечивающая плавный и логический переход с одной ступени на другую- 2) наличие туторской.
24 См.: Исаев И. А. Предисловие в кн. «В поисках пути». М., Русская книга, 1992. С. 3−20.
25 Кондратьева Т. Большевики-якобинцы и призрак термидора. М&bdquo- 1993.
61−1 860 021 (2250×3432×2 tiff) 21 системы. Такая организация позволяла обеспечить преемственность обучения и безболезненность перехода из средней школы в высшую.
Известно, что идея повсеместного распространения опыта организации лицейского образования возникла еще в 1898—1901 гг., когда работали специальные комиссии по улучшению постановки среднего и высшего образования при министрах Н. П. Боголепове, П. С. Ванновском и Г. Э. Зенгере. Вопрос обсуждался и на втором совещании профессоров (1619 декабря 1911 г.), и на 1-м Всероссийском съезде преподавателей математики (январь 19 912 г.), и в печати. Лишь события Первой мировой войны и революции 1917 г. остановили реформу образования в этом направлении.
Поэтому сегодня нельзя отметать опыт как старой русской, так и советской школы и все начинать с нуля. История XIX и XX вв. показывает, что мы часто надеемся, по выражению К. Поппера, на собственные мозги и отрекаемся от традиций, от прошлого опыта — опыта, выстраданного предшествующими поколениями людей. А то, что мы строим, сплошь и рядом на поверку оказывается менее удачным, чем-то, что мы сломали в надежде построить нечто лучшее. Об этом свидетельствует появление монографической серии «Лицеи России (опыт исторической хронологии)» А. Д. Егорова, высоко оценено всеми, кто.
61−1 860 022 (2249×3431×2 tiff) 22 интересуется историей культуры и просвещения России.26.
Возрастает внимание науки к вопросу: на каком фундаменте должно строиться образование будущего? Задавшись этим вопросом, ученые выходят на аксиологическую проблематику. «.Абсолютной универсальной, подходящей для всех времен и народов системы ценностей нет. Вместе с тем можно и нужно говорить о наиболее приемлемой, гуманной, прогрессивной системе ценностей.». 27.
Анализ соответствующих публикаций показывает, что определяющей социальной ценностью в современном мире является человек, а высшей целью — сохранение человеческой цивилизации. Основной особенностью сегодняшнего мира является глобальный цивилизованный кризис, который накладывает отпечаток на мировоззрение человека. Цивилизованные кризисы человечество переживало и ранее, хотя они не носили глобального характера.
Характерная черта современного мира — глобализация происходящих процессов, которая реализуется как на уровне государств, так и на уровне отдельных людей. Осознание этого факта зарождается в реальной жизни, осмысливается в сфере культуры и должно транслироваться в образование. В настоящее время идет поиск новых мировоззренческих ориентаций,.
26 Егоров А. Д. Лицеи России (опыт исторической хронологии): В 8 кн. Иваново. 1993;1998.
27 Розов Н. С. Конструктивная аксиология и интеллектуальная культура будущего // Философия образования для XXI века. М., 1992. С. 50.
61−1 860 023 (2249×3431×2 tiff).
23 отличных от идеалов техногенной цивилизации. Эти идеалы должны ло обеспечить выживание и прогресс человечества.
Нельзя не отметить, что авторов отдельных публикаций характеризует, на наш взгляд, забвение национальных черт и особенностей такой национальной системы, каким является образование. Не может образование стоять вне национальной культуры и традиций, вне процесса воспитания патриотов. Поэтому безоговорочно принимать такие рекомендации, нам кажется, не стоит. Новая реальность требует новой объединяющей идеи, которая должна обеспечить формирование общности более объемной, нежели нация, государство или религиозная конфессия.
Интересные наблюдения сделали отечественные и зарубежные исследователи истории университетов.29 Высшая школа является одним из механизмов социального воспроизводства, а следовательно, и распределения (властных) ресурсов. Люди, занятые в институтах обоего.
28 Аршинов В., Буданов В., Суханов А. Естественнонаучное образование гуманитариев: на пути к единой культуре // Общественные науки и современность. 1994. № 5- Назаретяц А. П. Агрессия, мораль и кризисы в развитии мировой культуры. Синергетика исторического прогресса (Курс лекций). М., 1996; Степин B.C. Эпоха перемен и сценарии будущего. М., 1996; Современная философия науки. Хрестоматия. М., 1996; Фейнберг Е. Л. Две культуры. Интуиция и логика в искусстве и науке. М., 1992; Злобин Н. Культурные смыслы науки. М., 1997.
29 Ушакин С. функциональная интеллигентность // Полис. 1998. № 1- Очерки развития науки в КНР. М., 1989; Высшая школа Японии и ее реформы в 70-е гг. М., 1975; Veblen Т. The America. New Brunswick, 1993; Mitchell T. Border crossing: Organizational boundaries and challenges to the American professoriate // Daedalus. Fall 1997; Devey J. Democracy and Education. New York, 1916; Sharp S. The University and Revolution: a Question of Relevance // The University and Revolution / Weaver G.K. (ed.). New Jersey, 1969; Martin W. Education as Intervention // Educational Records. 1969. WinterTurner B. Talcott Parsons, Universalism and Educational Revolution: Democracy Versus Professionalism // The British Journal of Sociology. 1993. March. Vol. 44. N 1- Carson T. Remembering Forward: Reflections on Education for Peace // Understanding Curriculum as Pfenomenological and Deconstructed Text / Pinar W., Reynolds W.N. (eds.). New York-London, 1992.
61−1 860 024 (2250×3432×2 tiff).
24 типа, как правило, не испытывают никаких сложностей в процессе межструктурной миграции. Иными словами, дело не в структуре институтов и не в том, кто эти структуры «одушевляет». Знание и власть имеют и родовую близость, обусловленную тем, что оба они являются средствами установления тотального контроля над членами общества. В последние годы росло внимание ученых к изучению образования, в сравнении доиндустриальной эпохи, в индустриальном и постиндустриальном обществе. Фактически речь идет о выработке концепции качественно нового этапа общественного развития, в основы которого лежит идея коренного преобразования — самообразование.30.
Возрастает интерес историков к исследованию проблемы детской беспризорности. На протяжении XX века Россия пережила три волны детской беспризорности, связанные с Гражданской и Великой Отечественной войной, с ростом социальной нестабильности, межнациональных конфликтов и ухудшения уровня жизни в 90-е годы. Исторические исследования по этой теме, исследования юристов, j0 Зборовский Т. Е., Шуклина Е. А. Самообразование как социологическая проблема // Социологические исследования. 1997. № 10- Нечаев В. Я. Социология образования. М&bdquo- 1992; Колесников Л. Ф., Турченко B.H., Борисова Л. Г. Эффективность образования. M., 1991; Гуревич А. Я. Средневековый мир: культура безмолствующего большинства. M., 1990; Александрова Т. Л., Зборовский Г. Е., Лемперт В. Профессиональное образование и социальная ответственность на рабочих местах в России и в Германии. Екатеринбург, 1996; Антология педагогической мысли. В 3 т. Т. I. Прогрессивная западная мысль о трудовом воспитании и профессиональной подготовке. М., 1988; T.2. Русские педагоги и деятели народного образования о трудовом воспитании и профессиональной подготовке. М., 1989; Радаев В. В., Шкаратан О. И. Социальная стратификация. M., 1995; Печчен А. Человеческие качества. М., 1985.
61−1 860 025 (2257×3436×2 tiff).
25 социологов свидетельствуют о серьезной озабоченности общества сложившейся ситуацией.31 Очевидно, что эффективное реформирование системы помощи сиротам возможно без освоения исторического опыта 1922;1928 гг. и 1945;1955 гг., когда были созданы органы и учреждения социальной защиты детей-сирот. Именно на эти годы пришелся максимальный за всю историю страны рост беспризорности.
Обобщая историографию исследуемой проблемы и изучаемого периода, отметим, что заслуживает более внимательного отношения к себе точка зрения известного американского историка, автора многочисленных работ по истории СССР Мартина Малиа. В своей работе о советской истории он обратил внимание на некоторые моменты, о которых необходимо помнить, если есть желание правильно понять и объективно исследовать историю России советского периода.
Во-первых, кажется, что уже известны некоторые итоговые оценки периода. Но известно также и то, что «взгляд на эти оценки меняется от поколения к поколению, а порою еще быстрее». Поэтому, говорить о.
31 Положение детей в России. 1992. М., 1993; Проблема сиротства и деятельность учреждений, замещающих семейное воспитание. Сб. статей. Вып. 2. М. 1992; Проблемы сиротства и организация государственной помощи детям, лишившимся родительского попечения. Вып. 1. М. 1992; Нечаева A.M. Охрана детей-сирот в России. История и современность. М. 1994; Кобелева В. Г., Тетерина Т. Д. Исторический обзор проблемы сиротства в России // Теория и практика социальной работы. Актуальные проблемы социального сиротства. Пермь, 1995; Зезина M.P. Социальная защита детей-сирот в послевоенные годы (1945;1955) // Вопросы истории. 1999. № 1- Справочник по вопросам охраны детства. М. 1947.
61−1 860 026 (2266×3442×2 tiff).
26 концептуальном смысле траектории, о писанной падучей красной звездой в свете недавнего ее участия, еще рано.32 Во-вторых, по мнению М. Малиа, нельзя не учитывать, что западная историография советской.
33 системы формировалась в обстановке сильнейшей государственной политической ангажированности, исключающий любой нейтралитет в отношении коммунистической сверхдержавы. Если довольная советология складывалась под прямым влиянием JI. Троцкого и его последователей на Западе, то послевоенная «тоталитарная модель» в трудах западных политологов концептуально объяснялась и комментировалась под значительным влиянием идей и трудов выходца из Восточной Европы 3. Бжезинского. Ангажированность исследователей, правда, довольно редко открыто выражаемая, по мнению М. Малиа, привела авторов к созданию противоречивых исторических конструкций. Сам автор статьи считает Советский Союз 1920;х и даже 1930;3 годов нетоталитарным и способным эволюционизировать.34 Он не согласен с теми историками, которые продолжают исследовать советскую историю в духе «тоталитарной модели», диагностики «советского зла». Называя их советологами старой школы, М. Малиа пишет о них, что «все они были искренне предубедительныпротив коммунизмаони охотнее верили.
32 Малиа М. Советская история // Отечественная история. 1999. № 3.
33 До недавних времен ее мнение было решающим для ряда отечественных историков.
34 Там же. С. 136.
61−1 860 027 (2264×3441×2 tiff).
27 диссидентам, чем советскому режиму". 35.
Почему мы так внимательно отнеслись к данной работе американского историка? Нам показался интересным основной вывод его рассуждений. «Пока будет жива надежда попасть в общество «за пределами капитализма» или просто за пределами существующего мира, останутся и историки, пытающиеся спасти кое-какие приглянувшиеся им обломки советского опыта. Уже сейчас ревизионизм первого типа представляет нам Октябрь, который мог бы развиваться по демократическому пути, если бы социалистические партии помимо большевиков не остались глухи к декларированному Лениным пожеланию править вместе с ними. И еще не раз будет сказано о России словами одного прогрессивного журналиста, находившегося в Москве во время переворота: «Спасибо, что пробовали». 36.
Целью диссертационного исследования является анализ эволюции государственной политики в сфере образования в 20-е годы с выделением основных этапов и определения их специфики.
Поставленная цель научной работы реализуется посредством решения следующих задач: проанализировать предпосылки и основное содержание.
35 Там же. С. 137.
36 Там же. С. 140.
61−1 860 028 (2271×3445×2 tiff).
28 формирования советской образовательной политики в 1917;1927 гг.- проследить причины эволюции школьной политики в 30-е гг., основные направления и последствия ее реализациивыявить особенности функционирования русской зарубежной школы в эти годы.
Предметом исследования является политика и практическая деятельность советского государства в 20-е годы по созданию и развитию системы образования.
Хронологические рамки — 1920;1930;е годы. Это не только послеоктябрьский период формирования новой политической системы. В эти десятилетия происходили изменения форм собственности и видов экономики (от рыночной к плановой), смена позиций среди правящих кругов страны в вопросах государственного строительства, формировалась новая национальная политика. Именно в 20-е годы закладывался фундамент единой идеологии и унифицированной системы образования.
Исследуемый период представляет научный Интерес и в том отношении, что это было десятилетие, в котором одновременно жили, активно проявляли себя различные поколения: так называемое «потерянное поколение», утратившее прежние ориентирыпатриархально-крестьянское, переделавшееся в «человека индустриального», рожденное.
61−1 860 029 (2281×3452×2 tiff).
29 уже в новых, советских условиях и формирующееся в условиях коммунистической идеологии (впоследствии вынесших на своих плечах основные тяготы Великой Отечественной войны).
На рубеже 20−30 годов складывался новый для России образ жизнигородской, который ломал устоявшийся, реально существующий сельский с его традиционной бытовой практикой и культурой. Главной фигурой кардинальных преобразований выступало государство. При внешней открытости для серьезной, аргументированной научной критики данный период являлся во многом «загадочным сфинксом», оказавшимся способным к выживанию в экстраординарных условиях войны 1941;1945 гг. Развитие и сохранение духовного потенциала российской ментальности, формирование молодого поколения в духе новых идеологических ценностей обеспечили, как ни парадоксально, жизнеспособность советского общества. Ярким примером данного парадокса может служить феномен поведения абсолютного большинства населения (как мирного, так и военного) в годы Великой Отечественной войны.
В качестве источниковой базы были использованы документы и материалы государственных органов, подавляющая часть которых впервые вводится в научный оборот. Отмеченное выше состояние историографии, в которой разработаны лишь отдельные, достаточно изолированные темы,.
61−1 860 030 (2247×3429×2 tiff).
30 предопределило необходимость обращения к материалам, хранящимся в архивах России: РЦХИДНИ, РГАЭ, ГАРФ (Москва), а также ряда региональных (главным образом, поволжских) архивов.
Раскрытие темы данного исследования было бы невозможно без широкого использования архивных материалов, составляющих основную источниковую базу диссертации. Эта группа источников, представлена в основном документами государственных органов СССР и КПСС, отличается высокой степенью достоверности и позволяет решить исследовательские задачи, поставленные в настоящей диссертации. Подавляющая часть этих источников была рассекречена в первой половине 1990;х гг.
В работе использованы документы не одного ведомства, которое могло преследовать свои интересы, искажая информацию, а документы множества организаций, действия которых определялись различными, часто противоположными мотивами. Многоведомственный характер источников также представляет возможность для взаимной проверки информации.
Важной группой источников являются материалы периодической печати, которая в Советском Союзе всегда служила проводником решений партии и правительства. Особое значение для работы имела партийная периодическая печать. При этом учитывалось то, что на страницы газет и.
61−1 860 031 (2247×3429×2 tiff).
31 журналов попадали главным образом достижения. Негативная информация подавалась как «отдельные недостатки». Опыт работы, однако, показывает, что эти «отдельные недостатки», коль скоро они попадали на страницы всесоюзной прессы, на деле были распостраненными по всей стране явлениями. Материалы периодической печати 20-х годов использованы в комплексе с архивными документами, мемуарами, дневниками, воспоминаниями и другими источниками, подтверждающими информацию.
Среди источников, использованных в работе для исследования проблемы, находится комплекс мемуаров, а также воспоминания иностранцев, написанных по следам путешествий в СССР.
Изучение средств массовой информации 1920;х годов позволяет обозначить это десятилетие и начало 1930;х годов как годы, в которые отрабатывалась технология манипулирования историческими символами. Из исторической памяти «вытеснялись» прежние исторические символы и заменялись новыми. (Правда, справедливости ради необходимо отметить, что эта традиция свойственна практически всем политическим системам). л Байбаков Н. К. От Сталина до Ельцина. М., 1998; Громыко А. А. Андрей Громыко. В лабиринтах Кремля: Воспоминания и размышления сына. М., 1997; Цакунов С. В. В лабиринте доктрины. Из опыта разработки экономического курса страны в 20-е годы. M., 1994; Чуев Ф. Сто сорок бесед с Молотовым. М., 1991; Его же. Так говорил Каганович. М, 1992; Пять «вольных писем» В. И. Вернадского сыну: Русская наука в 1929 г. // Минувшее. M., 1992. Т. 7- Филиппов К. И. Немного о прошломМемуары зам. нар. комиссара путей сообщ. СССР в 1938;1942 гг. М., 1997.
61−1 860 032 (2268×3443×2 tiff).
Но поскольку советские газеты 20-х годов стали предметом нашего научного внимания, можно привести несколько примеров. За первую половину декабря 1925 года ведущие газеты — «Правда», «Известия», «Комсомольская правда» не дали ни одной статьи в связи со столетием восстания декабристов, и в то же время «Комсомольская правда» дала 9 больших материала в связи с 20-летием московского декабрьского вооруженного восстания 1905 года. Фокус общественного внимания, исторической памяти был задан совершенно четко.
Показательно объяснение этому историка М. Н. Покровского: «Есть революция и революция, есть наше вооруженное восстание и есть не наше, хотя тоже вооруженное, и тоже восстание. Всякий класс делает революцию по-своему, и, как бы ясно мы себе ни представляли особенности чужой революции, она никогда нас не тронет так, как революция своего класса». 38.
Заместитель наркома просвещения М. Н. Покровский внес основной вклад в определение содержания исторического образования советской школы. Его оценки выражали официальную точку зрения, государственную и партийную идеологию. Под его руководством в СМИ происходило активное вытеснение русской истории, обеднение исторической памяти, разрушение символических ресурсов нации.
Покровский М. Н. Декабристы. Сб. статей. M.-Л. Госиздат. 1927. С. 77.
61−1 860 033 (2264×3441×2 tiff).
Таким образом, состояние и особенности охарактеризованных источников (их достоверный характер и объективность, а также возможность проведения взаимной проверки), позволяют достичь цели и решить сформулированные выше задачи исследования.
Теоретико-методологическая основа диссертационного исследования определяется фундаментальными принципами исторической наукиисторизмом и объективностью, системным подходом к анализу конкретно-исторического материала при комплексном учете накопленного в отечественной и зарубежной историографии исследовательского опыта. Предмет исследования рассматривается как цельное явление, во взаимосвязи своих важнейших характеристик и в общем контексте отечественной и мировой истории. В ходе исследования выявилась необходимость обращения к историко-генетическому методу, дающему возможность последовательно раскрывать свойства, функции и изменения изучаемой реальности в процессе ее исторического движения, что позволяет в наибольшей степени приблизиться к воспроизведению реальной истории объекта.
Научная новизна исследования определяется тем, что процесс образования рассматривается не как самоцель, а как средство социализации молодежи. Поэтому создание новой системы образования в.
61−1 860 034 (2262×3440×2 tiff) 34.
20-е годы изучается с позиции уяснения того, какие задачи в достижении каких целей она должна была решать. Какой набор базовых ценностей, обеспечивающий жизнь определенного вида общества, будет принят как инвариант, переходящий от поколения к поколению посредством образования.
Исследованию подлежит вопрос, поставленный в послеоктябрьский период «Чему учить?», хотя и вопрос «Как учить?», «В какой системе образования учить?», в то же время стоял на повестке дня как первоочередной. Реформирование образования предполагало поиски нового содержания. Новая политическая государственная власть хотела передать молодежи новые социальные ценности (отказавшись от большинства прежних). Объективная ситуация образования и воспитания молодежи была поставлена под жесткий партийно-государственный контроль, исключающий стихийность и непредсказуемость.
Новизна исследования заключается в изучении такого парадоксального (на первый взгляд) противоречий, как формирование тоталитарного режима, с одной стороны, и благосклонность, увлеченность абсолютного большинства молодого поколения новым строем и новым режимом. Объяснение видится в том, что предпринятые шаги по изменению генеральной модели общества сопровождались открыто провозглашенными социальными целями и подкреплялись видимой.
61−1 860 035 (2268×3443×2 tiff).
35 деятельностью государства по повышению уровня жизни основных категорий населения и социальной защиты и гарантированности прав молодежи. Опыт 1920;х годов показал, что любая государственная программа и инициатива, направленная на решение социально значимых задач, оценивается, понята и поддержана массовым молодежным движением и без специальной работы. В исследуемый период идеологической работы к тому же было предостаточно.
К новизне исследования можно отнести позицию автора к исследованию такой ценностной ориентации образования как коллективизм. Дело в том, что в ходе реформирования 1990 годов провозглашено формирование индивидуальности как цели и ценности современного образования. Как показывает опыт, преломляясь через характеристики молодежной среды, оно получает совсем другой смысл, чем в него вкладывают теоретики образования и именно в таком искаженном виде получает наибольшее распространение. Одной из самых ярких черт ценностной ориентации современной молодежи стал индивидуализм. Лозунг индивидуальности в период социальных кризисов, некритически воспринятый и специфически интерпретированный, заявленный как общественная ценность, может способствовать развитию яркого индивидуализма. Объективное и критическое изучение опыта 20-х годов может научить просчитывать возможные последствия того, что.
61−1 860 036 (2271×3445×2 tiff).
36 провозглашает общество, анализировать спектр возможных и предпочтительных форм подачи таких «провозглашений».
В свете зависимости социальных преобразований и характеристик социальных групп исследован вопрос о принципиальной состоятельности реформы образования, рассмотренный сквозь призму взаимосвязи общества и образования как целого и части, цели и средства.
Если образование есть институт социализации, т. е. приобщения поколений к социальному опыту, культуре, ценностям, то индивидуализм не может быть значимым и определяющим для общества, для сохранения устойчивой социальности, воспроизводства того общества и его уклада, которое создает и поддерживает свой институт образования. Известно, что кризис образования сейчас — явление глобального порядка, поиск путей перестройки образования актуален во всем мире, однако причины и пути развития кризисных явлений, а следовательно, методы и средства их преодоления в индустриально развитых странах и в России имеют свои различия. Так же как и развитие советской системы образования является российской данностью. Использование его в настоящее время н означает только критики.
Опыт советского периода убеждает, что согласно объективным социальным законам общество воспринимает и наполняет реальным содержанием только то образование, которое будет решать его задачи. Не.
61−1 860 037 (2264×3441×2 tiff).
37 только социалистическое, но, как показывает мировая практика, и буржуазное общество, подминает, отсекает, выхолаживает всякое содержание, которое ему не соответствует. В то же время общество не может жить, разрушая исторически сложившиеся социокультурные нормы и правила.
Исходя из данной позиции, в диссертации на основе анализа отечественного и зарубежного опыта выработаны рекомендации по реформированию современной российской системы образования, находящейся в состоянии принудительного кризиса. На наш взгляд, возможны два пути. Первый — идти уже проторенным путем буржуазного образования ныне развитых стран (которое сейчас тоже находится в кризисе). Другой путь определяется двумя моментами. Во-первых, мы не имеем четкого прогноза каким будет наше общество хотя бы в 10−15-летней перспективе, какие социальные тенденции примут необратимый характер, какие ценностные ориентиры утвердятся в качестве главенствующих на долгую целевую ориентацию. Во-вторых, за плечами российской системы образования уникальный опыт столетий, когда вопросы, касающиеся социальных целей и общественных устремлений определяли содержание образования. Слова Петра 1: «Солдаты, вы сражаетесь не за Петра, а за Отечество, Петру врученное!» определяли смысл не только Российской армии. Правда, в советской системе.
61−1 860 038 (2271×3445×2 tiff).
38 образования эти вопросы в гипертрофированно-политизированном виде пронизывали и деформировали все содержательное пространство советского образования, но они оставались основой образовательной теории и практики. В современных условиях маятник качнулся в прямо противоположную сторону: и под лозунгом деидеологизированности общественной жизни происходит уничтожение социального менталитета, за K0T0pfe (M уже не остается общества, его осмысленных критериев. Лозунг деидеологизации означает лишь устранение от сознания взращивания другой идеологии, заполнение пустоты, целями и ценностями отнюдь не высокой духовности. Образование не может игнорировать свою святую обязанность осуществлять социализацию молодежи, не включая в свое содержание и вопросов идеологии.
Отечественная история учит, что российское общество не может существовать без духовного потенциала, потребности в науке, без определяющей роли государственного регулирования в сферах образования и науки.39 i.
Научно-практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы при разработке государственных программ и стандартов образования, а также в учебных лекционных.
39 См.: Пути преодоления невостребованности науки в России. По материалам «круглого стола». Изд. Государственной Думы. M., 1999.
61−1 860 039 (2257×3436×2 tiff).
39 курсах по отечественной истории.
Апробация результатов исследования. Основные положения диссертации изложены в научных публикациях и докладах на научных конференциях.
Образовательное пространство России всегда было одной из важнейших основ сохранения целостности и независимости государства, духовного единства народа. Будущее школы определяет будущее народов России. Беды образования касаются каждой семьи. Последствия непродуманной политики в этой сфере могут быть (и бывают) самыми серьезными. Отсутствие убедительной государственной концепции развития образовательной области, центробежные тенденции, отстраненность власти от решения этих проблем великую угрозу развала образовательного пространства России, складывающегося столетиями. Это также подчеркивает актуальность проблемы.
В условиях сложного периода развития России в конце XX века все более возрастает внимание ученых к феномену советского социализма, занимающего огромное место в политической истории мира. Важно понять, что и как произошло за многие десятилетия советской власти, с исследовательской и гуманистической позиций интересно осознание того, каким образом за годы между двумя мировыми войнами создан тот материальный, политический, социально-психологический фундамент,.
61−1 860 040 (2254×3434×2 tiff).
40 позволивший в 1941 -1945 годах решить задачу не только национального выживания, но и геополитического значения.
Следует отметить также и то, что в современных попытках реформирования системы образования мы порой видим попытки использовать те педагогические приемы и подходы, которые уже были апробированы практикой 20−30-х гг.
Все это позволяет говорить не только об актуальности, но и практической значимости темы данного исследования.
Историография проблемьь В ее развитии отчетливо прослеживаются два этапа: первый — с 20-х до начала 90-х гг. и второй -90-е гг. XX в. Каждый из них имеет собственную концептуальную основу и в этой связи обладает принципиальной спецификой.
Вместе с тем, первый из указанных этапов имеет внутреннюю периодизацию, так как в рамках социалистического государства менялись отдельные подходы к исследованию политики государства в образовательной сфере, равно как менялась и скма эта политика. Неизменным оставалось главное — марксистско-ленинская основа исследований, предполагавшая, в частности, и известную политизацию и идеологизацию научных трудов. В рамках первого этапа следовало бы выделить три основных периода: первый — 20-е — середина 50-х гг., второй — середина 50-хсередина 80-х гг., третий — середина 80-х — начало 90-х гг.
61−1 860 041 (2266×3442×2 tiff).
РОССИЙСКАЯ.
41 ^ЬСУДАРСТВЕНИ^ 4БЛИОТЕКА.
В диссертации отмечается, что первые работы по рассматриваемой теме стали выходить уже в 20-е годы. В основном это были статьи политических деятелей, а также методические материалы педагогов. Все эти труды пронизывала принципиальная партийная установка, изложенная В. И. Лениным сразу после Октября 1917 г. Он отмечал, что «задача новой педагогики — связать учительскую деятельность с задачей социалистической организации общества» 40. Была закреплена и установка на тесную связь советской школы с политикой большевистской партии.
Уже в начале 20-х гг. в статьях, брошюрах, сборниках выступлений педагогов и политических деятелей нашли отражение основные положения ленинского курса в области народного образования: социоцентризм советской школыполитизация молодежи и ее организацийвоспитание безраздельной преданности коммунистическим идеаламборьба за высокий уровень знаний по идеологическим дисциплинамактивная внешкольная воспитательная работа с молодежьювоинствующая антирелигиозная пропаганда, тесная связь шксхлы с практикой социалистического строительстваформирование советского учительства, должного выступать проводником политики коммунистической партии в новой школе. Эти установки нашли отражение в трудах Л. Д. Троцкого,.
40 Ленин В. И. Поли.собр.соч. Т.36. С. 420.
61−1 860 042 (2259×3437×2 tiff).
Н.И. Бухарина, Е. А. Преображенского, Л. Б. Каменева и других крупнейших деятелей большевистской партии.
Однако в наиболее систематизированном виде эти принципы государственной политики в отношении системы образования нашли отражение в трудах А. В. Луначарского 41 и Н.К. Крупской42.
Появились первые работы, в которых рассматривались самые различные аспекты разработки и реализации государственной политики в области образовательной деятельности43.
Немалое количество работ было посвящено психологии и бытовым условиям жизни учащихся44, роли семьи45, изучению общественной жизни школы46 и др.
В эти же годы оформилась и зарубежная историография истории образовательной политики в СССР. Причем, особенно важно отметить, что она была представлена как работами русских эмигрантов, так и специалистов других стран.
41 Луначарский А. В. О воспитании и образовании. M., 1976 и др.
42 Крупская Н. К. Педагогические сочинения в 6 тт. М., 1978.
43 См.: Болтунов А. П. Трудовая школа (в психологическом освещении). М., 1923; Пинкевич А. П. Основные проблемы современной школы. Пг., 1924; Каменев Т. А. Старая и новая школа. Сверд-ловск, 1925; Пистрак M.M. Насущные проблемы современной советской школы. М., 1925; Авк-сентьевский Д.А. Общественно-полезный труд и метод проектов в школе. M., 1926; Эвергетова Е. Н. Мальчики и девочки в советской школе. М.-Л. 1928 и др.
44 Лукашевич Б. Молодая республика: Быт и психология учащихся и школьная летопись. 1921;22. M., 1923; Рыбников Н. Интересы современного школьника. М.-Л., 1926 и др.
45 Сукорин В. И. Советская семья и школа. M., 1927 и др.
46 Белоусов С. Этапы развития школьного самоуправления. М., 1925; Зарецкий М. Организация коллективной жизни в школе (вопросы самоуправления). Харьков, 1925 и др.
61−1 860 043 (2259×3437×2 tiff).
Историография проблемы в 30-х и 40-х гг. развивалась под знаком новой партийной установки, изложенной в постановлении ЦК ВКП (б) «О педологических извращениях в системе Наркомпроса» (1932 г.). Все работы, вышедшие после этого постановления, сосредоточивали внимание на «ошибках» прежнего политического курса, главным из которых, по сути, выступали отброшенные теперь элементы демократизма.
Историографическая ситуация изменилась с середины 50-х гг., когда критика культа личности Сталина не могла не отразиться на состоянии школьного дела, содержании образования и т. п. Отмена в 1956 г. школьных экзаменов по истории стала одним из ярких свидетельств кризиса предыдущего этапа развития не только историографии школьной политики, но и самой этой политики.
Появившиеся новые работы о государственной политике в сфере образования обращали теперь внимание на изначальный демократизм советской школы, а реальные взгляды В. И. Ленина и Н. К. Крупской стали доминировать над их сталинской интерпретацией. В работах Е. И. Киселева, Э. И. Моносзона, З. И. Равкина, Ф. Ф. Королева, И. П. Заплаткина теперь с новых позиций анализировался исторический опыт государственной политики в образовательной сфере, а источником всех.
61−1 860 044 (2242×3426×2 tiff).
44 недостатков в ее развитии виделся И. В. Сталин и проводимый им курс47.
В 60-начале 80-х гг. при некоторой корректировке отдельных позиций и взглядов, доминировал более взвешенный подход в историографии применительно к оценке государственной политики в сфере образования. Наиболее крупными исследователями этой проблемы в указанные годы были М. П. Ким (возглавивший по линии АН СССР научное направление по изучению истории культурной политики), С. А. Федюкин, В. А. Куманев, Г. П. Веселов48. Эти и другие авторы внесли значительный вклад в накопление богатейшего фактического материала, его теоретическое осмысление, что способствовало прогрессу исторической науки. Вместе с тем, в рамках сохранявшейся советской системы образования эти и другие работы не могли не быть апологетическими по отношению к самой этой системе.
Новый этап в развитии историографии проблемы начался в начале 90-х гг. Переосмысление исторического прошлого стало одной из центральных составляющих начавшихся в стране пёремен. Порой эта переоценка приводила к прямому и полному отрицанию всего советского.
47 Равкин З. И. Советская школа в период восстановления народного хозяйства. 1921;1925 гг. М., 1959; Королев Ф. Ф. Очерки по истории советской школы и педагогики. 1921;1931. М., 1961; Моносзон Э. И. Становление и развитие Советской педагогики 1917;1977. М., 1977; Киселев Е. И. История народного образования как системы: — историографический анализ и основные задачи конкретно исторического исследования. Новосибирск, 1984 и др.
48 Ким М. П. Культурная революция в СССР. 1917;1965. M., 1967; Куманев В. А. Революция и просвещение масс. M., 1973; Федюкин С. А. Партия и интеллигенция. М., 1983; Веселов Г. П. Советское учительство. М., 1981 и др.
61−1 860 045 (2242×3426×2 tiff).
45 опыта, в том числе и в сфере образовательной политики государства. Так, А. Ю. Головатенко в своих статьях и выступлениях отвергал малейшую ценность советской системы образования и призывал к ее полному.
49 тг разгрому. К аналогичным действиям призывали и отдельные чиновники Министерства образования России.
С другой стороны, в 90-е гг. имелась и другая крайность в историографических оценках государственной образовательной политики, проявлявшаяся в продолжении идеализации советской школы и образовательной политики КПСС50.
Вместе с тем, на прошедших в 90-е гг. крупных научных конференциях, в сборниках трудов, работах крупных отечественных историков наметилась более разумная линия, сводившаяся к максимально объективному рассмотрению предмета нашего исследования с позиций различных историографических школ и направлений, в рамках утвердившегося в стране мировоззренческого плюрализма.
Наиболее интересной работой 90-х гг. по теме нашего исследования стала монография З. Г. Дайча «Школьная политика в СССР: уроки партийно-государственного руководства: перспективы развития», вышедшая в свет в 1991 г. Автор приходит к принципиально важному.
49 Головатенко А. История России: спорные проблемы. М., 1993. С. 167 и др.
50 Ермаков В. Т. Культура предреволюционной России (к постановке проблемы). // Россия в XX в. Историки мира спорят. М., 1994 и др.
61−1 860 046 (2247×3429×2 tiff).
46 выводу о том, что стремление ограничить содержание и организацию учебного процесса определенными классовыми или сословными интересами, какие бы цели при этом не преследовались, приводит к ограничению потенциальных возможностей образования для интеллектуализации общества и что школа, являясь неотъемлемой составной частью социума, в той или иной мере воспроизводит общественную борьбу консервативных, либеральных и революционных сил, действующих в обществе51. По сути, именно этот вывод стал основополагающим для большинства исследований по данной проблематике, вышедших в 90-е гг.
Таким образом, историографический обзор показал, что, несмотря на имеющийся значительный объем исторической литературы по указанной теме, ее научный анализ, свободный от политических пристрастий и проведенный на основе солидной источниковой базы на сегодняшний день отсутствует.
Научно-практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы при разработке государственных программ и стандартов образования, а также в учебных лекционных курсах по отечественной истории.
31 Дайч З. Г. Указ соч. С. 32.
61−1 860 047 (2255×3435×2 tiff).
Апробация результатов исследования. Основные положения диссертации изложены в научных публикациях и докладах на научных конференциях.
61−1 860 048 (2255×3435×2 tiff).
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
.
Таким образом, в исследуемый период шел активный процесс поиска путей обновления русской школы, в котором особую роль играли общественные силы России. Огромное влияние на этот поиск оказывали общественно-политические процессы в России, связанные с реформами и революциями, деятельностью властных структур, политических партий и других организаций, а также отдельных политиков и общественных деятелей. Существенные изменения, в образовании происходили в ходе реформ 60−70-х годов XIX века, которые охватывали многие сферы жизни россиян. Складывалась система народного и женского образования, пересматривались основы средней школы, получили импульс развития педагогическое, профессиональное и внешкольное образование, шло обновление высшей школы. Открывались возможности для общественной и частной инициативы. Складывались черты государственно-общественной системы управления образованием. Передовая часть российского общества, рассматривая воспитание с философской точки зрения, видела основную гуманистическую идею реформы в пробуждении личности ребенка. Проблемы образования рассматривали не только педагоги, но и историки, философы, психологи, естествоиспытатели,.
247 Ковалевский П. Е. Зарубежная Россия. Париж, 1971. С.35−36.
61−1 860 203 (2247×3429×2 tiff).
известные публицисты и писатели. Общественно-педагогическое движение увеличивало сферу своего влияния: с конца 50-х годов развивалась педагогическая журналистика, создавались педагогические общества, проходили различные съезды по народному образованию. В числе широко обсуждаемых и разрабатываемых были проблемы национальной русской школы, использования опыта и теоретических наработок Запада, введения всеобщего начального образования, создания единой школы, демократизации и децентрализации образования и т. п. Однако реализация прогрессивных идей и наработок* заметно отставала от потребностей развития России, что вызывало явное неудовлетворение общественно-педагогических сил и в целом способствовало общему процессу назревания общенационального кризиса.
Февральская революция обнажала комплекс первоочередных вопросов в различных областях государственной и общественной жизни, к числу которых, безусловно, принадлежали и проблемы народного образования, и создала иллюзию их быстрого разрешения. Как писал идеолог теории «свободного воспитания» К. Вентцель, «за Великой Политической Революцией должна совершиться Великая Педагогическая Революция». И хотя этого не случилось, до Октября 1917 года проблемы обновления школы в новых исторических условиях обсуждались на многочисленных.
61−1 860 204 (2240×3425×2 tiff).
педагогических съездах в центре и на местах, на страницах печати, в школьных коллективах, особое внимание этому уделяли и политические партии. Эти проблемы были в центре внимания Министерства народного образования и созданного Государственного комитета по народному образованию (куда вошли представители 11 организаций), сумевшего разработать свыше 40 объективно прогрессивных законопроектов, многие из которых позднее использовались новой властью.
Октябрьская революция, по словам большевистских руководителей, «одну часть учительства бросила в безудержную оппозицию, вплоть до отказа от школьных занятий, другую часть погрузила в молчаливое недоумение». В итоге все же большинство педагогов посчитали возможным сотрудничать с новой властью. Желание побыстрее избавиться от пороков отарой школы, активизировать учебный процесс, скорее осуществить социализацию личности и создать «нового человека», наложенное на недостаточную компетентность, привело. к ряду скороспелых непродуманных решений большевиков, от которых сами они потом отказывались. М. Н. Покровский позднее вспоминал: «Казалось, что так блестяще удалось на военном фронте, удастся и в народном просвещении. Нас пьянила в известной степени эта быстрота. Дело пошло таким темпом, что нам казалось, что мы от коммунизма. очень близки». Несмотря на далеко не однозначную оценку советской власти, 20-е годы были.
61−1 860 205 (2262×3440×2 tiff).
отмечены многочисленными дискуссиями и диспутами по проблемам реформы школы, в которых участвовали различные слои населения, в том числе молодежь, занимавшая, как правило, радикальные позиции. Вместе с отрицанием старой школы использовались многие наработки дореволюционного периода. Проводились всевозможные эксперименты по внедрению отечественных и зарубежных новинок, информация о которых имела достаточно широкое распространение. Печать публиковала и отклики на них учителей, которые нередко носили негативный характер.
Однако, так как борьба за новую школу стала «третьим фронтам» (после военного и хозяйственного), все более акцентирование проявляла себя тенденция чрезмерной политизации школы и идеологизации всего учебного процесса. Политика должна была войти даже в определение «воспитание» и в методику. Иные деятели договаривались до того, что «арифметика буржуазная и советская — различные вещи, а если их не признают различными, то это меньшевизм». Жизнь показала, что подобное отношение к школе, которой отводилась роль «орудия классовой борьбы и коммунистического перерождения общества», приводит к негативным последствиям и для общества, и для личности, ибо на второстепенные позиции отодвигаются общечеловеческие ценности и связанные с ними гуманистические идеалы. Общественные силы фактически перестают играть какую-то заметную созидательную, творческую роль (дискуссия на.
61−1 860 206 (2261×3438×2 tiff) 206.
рубеже 20−30-х годов по сути была последней, после чего это место заняли массовые репрессии с приклеиванием всевозможных ярлыков). Усилился контроль по всем направлениям, унификация и регламентация всего и вся (от социального отбора в учебные заведения до отбора содержания образования). Были восстановлены многие традиционные основоположения дореволюционной школы, а педагогические поиски 20-х годов объявлены «легкомысленным методическим прожектерством».
На протяжении первых десятилетий XX века развивались различные направления и течения, выходящие на уровень философии образования, которые имели подчас «размытые» границы. Среди них можно выделить следующие: социально-педагогическое, направленное на подготовку социально-активной, творческой личности, способной преобразовать действительность и построить социализм (А.А. Богданов, А. В. Луначарский, П. П. Блонский, Н. К. Крупская, С.Т. Шацкий) — культурно-антропологическое, видевшее цель в гармоничном развитии личности, имеющей фундаментальные знания и способной творчески использовать культурное наследие (П.Ф. Каптерев, М. М. Рубинштейн, С. И. Гессен, В.Н. Сорока-Росинокий) — христианско-антропологическое направление делало акцент на религиозно-нравственное воспитание (Л.Н. Толстой, В. В. Розанов, В. В. Зеньковский, С. Четвериков) — технократическое направление видело цель образования, которое представлялось как монотехническое, в.
61−1 860 207 (2259×3437×2 tiff).
подготовке высококвалифицированного работника (А.К. Гастев, Г. Ф. Гринько, В.Н. Муравьев) — теория «свободного воспитания» и космическая педагогика рассматривали свободу личности (независимой от внешних сил) как главную ценность, а человечество — как единую общность. Цели образования и воспитания направлялись на развитие у ребенка способности к диалогу с Космосом, Вселенной, к пониманию проблем Человечества как своих собственных (JI.H. Толстой, К. Н. Вентцель, М. М. Ковалевский, В. И. Вернадский, К.Э. Циолковский).
Одновременно с Советской Россией поиск путей обновления русской школы в 20−30-е годы осуществлялся и в Русском Зарубежье, которое отличалось высокой концентрацией образовательного и научного потенциала. Образование и педагогическая мысль российской эмиграции являлись составной частью единой истории отечественного образования и педагогики. Общественно-педагогические силы Русского Зарубежья разрабатывали теоретические, организационно-педагогические и методические аспекты образования. При этом учитывались опыт дореволюционной России (в частности игнатьевская реформа), национальные традиции и характер русского народа, передовые достижения мировой педагогической мысли, а также особенности стран проживания.
Опыт исследуемых десятилетий показывает, что образование — это, прежде всего, проблема человека, которого общество хочет видеть в своих.
61−1 860 208 (2243×3427×2 tiff) 208.
новых поколениях. При этом любое учение, по словам В. В. Розанова, «как бы его не кастрировали, не обрабатывали «педагогически, содержит в себе непременно взрывчатые силы маленького или большого «renaissance'a», реформации, революции и т. д.: оно содержит сведения против всякой темноты, заскорузлости, традиционности, прямых обманом и лжи.».
61−1 860 209 (2242×3426×2 tiff).
