Интегрированное обучение студентов экономических специальностей иноязычному монологическому высказыванию на основе текстов профессионального содержания

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Формирование комплекса интегрированных умений проходит в три этапа: ознакомление, где происходит идентификация профессионального и/или лингвистического явления на уровне лексической единицы, фразы, сверхфразового единстватренировка, связанная с варьированием формы и/или содержания высказыванияпрактика. На первом и втором этапах преодолеваются формальные (языковые) сложности, а также… Читать ещё >

Содержание

т
Список сокращений

Глава 1. Проблема интегрированного обучения в современной дидактике и интегративные связи иностранного языка.

1.1. Интеграция как компенент современного обучения, предпосылки ее появления.

1.2. Проблематика интегрированного обучения.

1.2.1 .Уровни интеграции и пути ее осуществления.

1.2.2.Компоненты интеграции.

1.2.3.Соотношение понятий «межпредметные связи» и «интеграция».

1.2.4.Диалектика интеграции и дифференциации в обучении.

1.3. Сферы применения и модели интеграции.

1.4. Система связей иностранного языка и других предметов.

1.4.1. Интегративные возможности иностранного языка на разных ступенях обучения.

1.4.2. Особенности интеграции иностранного языка с другими предметами в неязыковом вузе.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Профессионально-ориентированный французский язык для экономистов как интегрированная дисциплина.

2.1. Профессионально-ориентированный французский язык как предмет обучения: определение и содержание понятия.

2.2. Внутрипредметные характеристики профессиональноориентированного французского языка для экономистов.

2.2.1.Интегральные признаки системы знаний в содержании обучения профессионально-ориентированному французскому языку для экономистов.

2.2.1.1. Сходство компонентов системы лингвистических знаний литературного и профессионально-ориентированного ф, французского языка.

2.2.1.2. Сходство компонентов предметно-профессиональной системы знаний экономической теории и профессионально-ориентированного французского языка.

2.2.2. Дифференциальные признаки системы знаний в содержании ф обучения профессионально-ориентированному французскому языку для экономистов.

2.2.2.1. Отличительные черты системы лингвистических знаний профессионально-ориентированного французского языка.

2.2.2.2. Отличительные черты профессионально-предметной системы знаний профессионально-ориентированного французского языка.

2.2.3. Специфика умений, формируемых в рамках профессионально-ориентированного французского языка для экономистов. Интегрированное умение.

2.3. Функционирование профессионально-ориентированного французского языка на межпредметной основе в системе учебных предметов.

2.3.1. Место профессионально-ориентированного французского языка для экономистов в системе учебных предметов.

2.3.2. Специфика установления межпредметных связей.

Выводы по второй главе.

Глава 3. Обучение монологическому высказыванию в рамках про фессионально-ориентированного французского языка для экономистов.

3.1. Методические проблемы, связанные с лингвистическими особенностями профессионально-ориентированного французского языка для экономистов.

3.1.1. Использование языковой догадки.

3.1.2. Определение границ термина в учебных целях.

3.1.3. Анализ лексико-грамматического материала специальных экономических текстов.

3.2 Комплекс упражнений для работы с экономическим текстом и этапы формирования интегрированных умений.

3.3. Организация занятий, направленных на формирование умения монологического высказывания профессионального характера, и анализ результатов опытного обучения.

Выводы по третьей главе.

Интегрированное обучение студентов экономических специальностей иноязычному монологическому высказыванию на основе текстов профессионального содержания (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

На современном этапе развития высшего профессионального образования велик интерес к изучению иностранного языка. Это обусловлено актуальными тенденциями к взаимодействию специалистов разных профилей с зарубежными коллегами, к установлению активного диалога культур. Одним из ключевых требований к подготовке специалистов является овладение иностранным языком, в частности, языком специальности.

Реализация данного положения немыслима без пересмотра содержания обучения иностранному языку с целью установления более тесной связи между иностранным языком и предметом по специальности. Исследования целого ряда авторов (Серова Т.С., Лунева М. И., Королева О. Л., Макар Л. В., Михайлова A.C. и др.) посвящены поиску решения данной задачи. Профессионально-ориентированный иностранный язык не оставили без внимания и зарубежные методисты. В частности, во Франции один из выпусков издания СорбонныCahiers Cedissor за 2001 год — полностью посвящен проблемам методики преподавания профессионального французского языка (francais langue professionnelle (FLP)).

Кроме того, усиливается тенденция интеграции отдельных учебных дисциплин. Интерес к данной проблеме не ослабевал на протяжении последних десятилетий, о чем свидетельствует огромное количество исследований (Зверев И.Д., Максимова В. Н., Лошкарева H.A., Федорец Г. Ф., Безрукова B.C., Усова A.B., Берулава М. Н., Тюнников Ю. С., Старченко С. А., Яворук O.A. и многие другие). Работы посвящены совершенно разным аспектам интеграции: от выявления общих закономерностей этого процесса в обучении до рассмотрения узконаправленной предметной составляющей.

В то же время в теории и практике вузовского преподавания иностранного языка обнаруживается противоречие между содержательным наполнением данной дисциплины и ее реальным интегративным потенциалом. Недостаточно разработана теоретическая основа интеграции иностранного языка и предмета по специальности, которая бы рассматривала компоненты и механизмы интеграции данных дисциплин, сущность формируемых интегрированных знаний и умений, а также методологию их формирования с учетом особенностей профессионально-ориентированного иностранного языка. Вместе с тем, недостаточно высокая степень корелляции языкового материала с будущей профессиональной деятельностью обучаемых осложняет процесс переноса изучаемых языковых явлений в профессиональный контекст, а также использования ранее приобретенных знаний по специальности при изучении иностранного языка.

Актуальность исследования обусловлена настоятельной необходимостью разработки теоретических основ и технологий обучения различным аспектам профессионально-ориентированного иностранного языка. И если раньше интеграционные возможности иностранного языка рассматривались преимущественно с позиций межпредметных связей (Кускунова Т.В., Зотеева И. Н., Елухи-на Н.В. и др.), то сейчас повышается удельный вес работ, связанных с интегрированным обучением иностранному языку на разных этапах (Бим.И.Л., Пономарев М. В., Шацких В. Н., Нельзина Е. М., Михайлова A.C.).

Возникли определенные потребности в сфере образования, связанные с появлением новых специальностей по подготовке экономистов со знанием иностранного языка. Вместе с тем государственный образовательный стандарт повышает требования к овладению выпускниками иностранным языком, в том числе языком специальности.

Научная новизна исследования заключается в системном подходе к анализу компонентов содержания профессионально-ориентированного иностранного (французского) языка как лингво-дидактического феномена. С позиции междисциплинарной интеграции интерпретируются функционально-стилистические особенности профессионального французского языка для экономистов, а также специфика формируемых умений, служащих базой для обучения монологическому высказыванию профессионального содержания. Определена их иерархическая структура и взаимосвязь.

Произведен отбор содержания обучения иноязычному монологическому высказыванию профессионального содержания в интегрированном курсе «Общая экономика» (на французском языке). Предложена системная классификация профессиональных иноязычных интегрированных умений по степени взаимопроникновения лингвистического и профессионального компонентов и определены этапы их формирования.

Разработаны методические принципы комплекса упражнений для формирования умений монологического высказывания профессионального содержания, обладающих разнообразными целевыми установками: от отработки одного из компонентов (профессионального или лингвистического) до их синтеза в рамках одного задания.

Объект исследования — интеграционные процессы в обучении.

Предмет исследования — теоретические основы интеграции французского языка и экономической теории в неязыковых вузах.

Цель исследования заключается в определении закономерностей интеграции французского языка и экономической теории и ее влияния на обучение монологическому высказыванию профессионального содержания, а также в создании модели учебного раздела интегрированного курса «Общая экономика» («Economie generale»).

Достижение поставленной цели предполагает решение следующих задач:

1. определить специфику интеграции иностранного языка и предмета по специальности: системообразующий фактор, компоненты, модель, этапы реализации интеграции, — на основе общедидактических закономерностей;

2. описать интеграцию компонентов обучения профессиональному французскому языку по содержательным (система знаний) и деятельностным (система умений) линиям на материале цикла франкоязычных текстов экономического содержания;

3. разработать комплекс упражнений для формирования умения монологического высказывания профессионального характера в рамках модели учебного раздела курса «Общая экномика» («Economie generale»).

Гипотеза исследования.

Органичный синтез систем языковых и экономических знаний и умений в рамках обучения монологическому высказыванию профессионального содержания может быть реализован, если:

• в процессе обучения учитываются и внутренние связи между компонентами профессионально-ориентированного французского языка (как объективно существующего лингвистического явления), так и его внешних (межпредметных) связей как возможной учебной дисциплины с предметами «Французский язык» и «Экономическая теория» ;

• для реализации содержательного аспекта интеграции используются иноязычные тексты профессионального содержания, которые служат средством для ознакомления с понятийным аппаратом по специальностидеятельност-ный аспект интеграции предусматривает, что в ходе работы с подобными текстами формируется умение монологического высказывания профессионального содержания, предполагающее использование иностранного языка для решения профессиональных задач;

• комплекс упражнений построен с учетом умений профессиональной деятельности, что отражено в целевых установках выполняемых студентами заданий.

Методологическая основа исследования.

В общенаучном аспекте исследование опирается на философские положения системного подхода, диалектического взаимодействия частей и целого. В дидактическом аспекте основой служат теории межпредметных связей, теория педагогической интеграции, психолого-методические основы обучения иностранному языку.

Теоретическая база исследования представлена концепцией системного подхода (Блауберг И. В. Юдин Э.Г.), концепциями межпредметных связей (Зверев И.Д., Кулагин П. С., Максимова В. Н., Безрукова B.C., Усова A.B.) и интегрированного обучения в отечественной и зарубежной дидактике (Камерилова Г. С., Старченко С. А., Яворук O.A., X. Poegier и др.), теорией обучения профессионально-ориентированному иностранному языку в России и за рубежом (Милованова Л.А., Искадаров О., Макар JI.B., Михайлова A.C., Henao de Legge, Е. Blondel, M. Causa, F. Cicurel и др.) а также работами, посвященными общим вопросам психологии и методики обучения иностранным языкам (Пассов Е. И., Лапидус Б. А., Леонтьев А. А., Зимняя И. А., Миньяр-Белоручев Р.К. и др.).

Для достижения цели и реализации поставленных задач использовались следующие методы:

• анализ научной литературы по проблемам педагогической интеграции и методике преподавания профессионально-ориентированного иностранного языка, изданной в России и за рубежом;

• предметно-лингвистический анализ экономических текстов из оригинальных франкоязычных учебных пособий;

• моделирование возможного объединения иностранного языка и предмета по специальности, позволяющее применить основные положения теории интегрированного обучения к методике преподавания профессионально-ориентированного языка;

• опытное обучение.

Экспериментальной базой исследования явился Уральский государственный университет путей сообщения (Екатеринбург).

Положения, выносимые на защиту. 1. Если рассматривать профессионально-ориентированный французский язык как лингвистический феномен, то очевидно, что он входит в отношение «частное — общее» с французским языком (как тем же лингвистическим феноменом) и его интегративность обусловлена развитием языка" в сфере профессиональных коммуникаций. Если рассматривать его как возможную учебную дисциплину (т.е. как особое содержание предмета «Французский язык»), то мы будем иметь дело с педагогической интеграцией. Она осуществляется на межпредметной основе на уровне дидактического синтезасистемообразующим фактором является дуализм профессионального и лингвистического аспектов монологического высказывания как одной из форм передачи профессиональной информации, а источниками — языковые, речевые и профессиональные знания, умения и навыки.

2. К компонентам профессионально-ориентированного французского языка для экономистов следует отнести лексико-грамматический материал, характерный для научного стиля изложения, экономические понятия, теории и законы, а также текстовый материал, синтезирующий языковое и профессиональное содержания. Эти компоненты, рассматриваемые с позиций «общее/различное» в содержательном аспекте интегрированного курса «Общая экономика» на французском языке и предметов «Французский язык» и «Экономическая теория» служат основой для установления межпредметных связей между упомянутыми дисциплинами.

3. Умение монологического высказывания профессионального характера, будучи высшей формой интеграции лингвистического и профессионального компонентов, включает в себя комплекс навыков и умений. Они синтезируют рецептивные и продуктивные виды речевой деятельности и ведут в конечном итоге к использованию французского языка в профессиональных ситуациях для решения профессиональных задач. Интегрированный характер данных умений проявляется на внутрии межпредметном основаниях.

4. Комплекс упражнений для обучения монологическому высказыванию на основе текстов профессионального содержания должен, с одной стороны, обеспечивать преемственность этапов работы над экономическим текстом, а с другой стороны, учитывать особенности взаимодействия профессионального и лингвистического компонентов в каждом отдельном формируемом умении.

Достоверность основных положений. Выносимые на защиту положения основаны на всестороннем изучении педагогической и методической литературы. Обоснованность выводов подтверждается апробацией разработанного подхода и результатами опытного обучения.

Теоретическая значимость исследования заключается в системном представлении сущности профессионально-ориентированного иностранного языка на основании рассмотрения этого лингводидактического явления как продукта интеграции иностранного языка и предмета по специальности. Это позволит включить результаты исследования в общую теорию профессионального образования в части его актуальных тенденций Разработанные принципы для комплекса упражнений по формированию умения монологического высказывания профессионального характера могут быть использованы в теории и методике обучения иностранным языкам в том, что касается частнометодических принципов.

Практическая значимость исследования состоит в возможности применения его результатов в теории и практике методики обучения профессионально-ориентированному французскому языку. Подобран комплекс текстов на основе оригинальных франкоязычных учебных пособий по общей экономике и определена тематика обучения. На основе собранного материала составлен словарь-минимум экономических терминов и лексических единиц, частотных для экономических текстов научно-дидактического подстиля. Создана модель учебного раздела для обучения профессионально-ориентированному французскому языку, который может послужить основой для составления пособия нового плана, как по содержанию, так и по методике. Предлагаемый подход может применяться в процессе преподавания французского языка для широкого круга экономических специальностей.

Апробация. Опытное обучение профессионально-ориентированному французскому языку в рамках курса «Общая экономика» проходило в естественных условиях в 2002 — 2003 годах в Уральском государственном университете путей сообщения на факультете экономики и управления, специальность 60 600 «Мировая экономика» .

Теоретические положения исследования обсуждались на конференциях «Уральские лингвистические чтения» №№ 15, 16, 17- 2002, 2003, 2004 гг. (Уральский государственный педагогический университет, г. Екатеринбург) и «Перевод и межкультурная коммуникация» №№ 3, 5- 2001, 2003 гг. (Институт международных связей, г. Екатеринбург).

Структура исследования. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, приложений. В первой главе рассматриваются общие вопросы педагогической интеграции, а также специфика интеграции иностранного языка с другими дисциплинами. Вторая глава посвящена внутрипредметным характеристикам профессионально-ориентированного французского языка для экономистов и возможным способам его взаимодействия с дисциплинами «Французский язык» и «Экономическая теория». В третьей главе освещаются методические проблемы, связанные со специальным лекси-ко-грамматическим материалом, специфика комплекса упражнений и этапы формирования интегрированных уменийотдельное внимание уделяется анализу результатов опытного обучения. В приложениях представлены следующие материалы: учебный раздел интегрированного курса «Общая экономика» на французском языкекомплекс текстов общеэкономической тематики на французском языкесловарь-минимум специального лексического материала, образцы срезов знаний, использованных в ходе опытного обучения, выборочные стенограммы устных ответов студентов. Общий объем работы — 225стр.

Выводы по третьей главе.

Языковой материал экономических текстов предлагает широкие возможности для оптимизации его введения и отработки через развитие языковой догадки обучаемых (семантизация интернациональных терминов, использование словообразовательного потенциала языковых явлений).

Учитывая неязыковой профиль обучаемых, целесообразно прибегать к имплицитной презентации некоторых лексических или грамматических явлений, без анализа их компонентов на этапах ознакомления, тренировки и практики. Это продиктовано условиями обучения и приводит к снятию излишней лингвистической теоретизации материала.

Ввиду разнородности грамматического материала, представляется возможным его классификация в методических целях на основании выполняемой функции: понимание текстовой информации, вербальное оформление предметного содержания, совершенствование лингвистической компетенции.

Комплекс упражнений для формирования умений иноязычного моноло-гичсеского высказывания профессионального содержания в процессе работы над экономическим текстом основан на принципах соотнесения с основными этапами работы с текстом, деления системы на серии упражнений с общим направлением деятельности, использования в качестве формулировки профессиональной проблемы, придания упражнениям интегрированного (внутрии межпредметного) характера, имплицитного подхода к предъявлению и отработке языкового материала.

Предлагаемый комплекс упражнений характеризуется двойственной направленностью и цикличностью в организации заданий. Двойственность заключается в ориентации заданий как на работу с текстом, так и на формирование интегрированных умений, а цикличность — в том, что на каждом из этапов работы с текстом происходит ознакомление с профессионально-ориентированным языковым материалом, его тренировка и речевая практика в подготовленной и неподготовленной речи.

Опытная проверка предлагаемого подхода продемонстрировала возможность синтеза профессионального и лингвистического компонентов на уровне как изолированных, так и комплексных явлений. В результате можно констатировать сформированность интегрированных умений по следующим направлениям:

• понимание всего объема значения французского термина при его соотнесении с русским эквивалентом (экономическое понятие на французском языке = экономическое понятие на русском языке);

• выполнение дейстивия по заданному профессиональному или языковому алгоритму и идентификация явлений, не входящих в его рамки;

• привлечение экономических знаний для решения поставленной задачи (на разных языковых уровнях: слово / словосочетание — предложение — сверхфразовое единство);

• использование литературного языка (параллельно с ПФЯ) в профессиональном контексте для иллюстрации заданных экономических явлений.

Что касается умения монологического высказывания профессионального характера, то положительные изменения затрагивают и план содержания, и план выражения. Лексика ПФЯ становится ядром высказывания, в то время как общеупотребительные ЛЕ переходят в разряд вспомогательных для уточнения и иллюстрации. Предложения становятся распространенными и сложными, что ведет к активному использованию союзов, предлогов, вводных слов. На фоне усложнения выразительной стороны речи, как правило, прослеживается и повышение ее грамотности, хотя при значительном увеничении объема высказывания количество ошибок может несколько возрастать.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящем исследовании нами была предпринята попытка анализа сущности профессионально-ориентированного французского языка с позиции теории интеграции и системного подхода. В связи с этим в работе рассмотрены те предметно-лингвистические особенности, которые влияют на его преподавание.

Проведенное исследование позволило раскрыть влияние интеграции французского языка и экономической теории на формирование умения монологического высказывания профессионального содержания, которое заключается в том, что «профессионализация» французского языка не является результатом простого наполнения вполне конкретным предметным (зд.: экономическим) содержанием, а происходит от особого рода взаимодействия французского языка и экономической теории и подчиняется определенным закономерностям. В ходе исследования мы пришли к следующим выводам, подтвердившим основные положения гипотезы:

1. Многолетний опыт дидактов и методистов разных профилей свидетельствует о существовании двух принципиально различных оснований интеграции: внутрии межпредметного.

2. Интеграция французского языка и экономической теории осуществляется на уровне дидактического синтеза, системообразующим фактором при этом выступает дуализм профессионально-лингвистической природы содержания обучения монологическому высказыванию профессионального характера.

3. Одна из возможных моделей реализации интегрирования рассматриваемых дисциплин представляет собой слияние экономической теории и французского языка в единое целое, в котором профессиональный и лингвистический компоненты по очереди являются доминирующими, что связано с движением от известного знания к неизвестному: от экономической теории к профессионально-ориентированному французскому языку и от профессионально-ориентированного французского языка к экономической теории.

4. Профессионально-ориентированный французский язык как лингвистический феномен — это, согласно лингвистическим данным, особая функционально-стилистическая разновидность французского языка, обслуживающая определенную сферу человеческой деятельности. Но в методическом плане — это результат объединения предметов «Французский язык» и «Экономическая теория», обладающий следующими характеристиками: это продукт объеденения двух дисциплин, который является «целым» по отношению к дисциплинам-источникам, но «частью» по отношению к системе учебных дисциплин как таковойон сохраняет связь с образововшими его дисциплинами, но приобретает качественно другие черты.

5. Развитие профессионально-ориентированного французского языка, достигнувшего максимально возможной степени взаимопроникновения лингвистического и профессионального компонентов, происходит в дальнейшем по линии его дифференциации от французского языка и экономической теории. В связи с этим открываются новые возможности для установления межпредметных связей с вышеназванными дисциплинами, однако характер связей изменяется. Речь идет уже не о заимствовании компонентов (как это было на этапе интеграции), а об их коррелляции, где профессионально-ориентированный французский язык, французский язык и экономическая теория выступают как равноправные дисциплины.

6. Спецификой профессионально-ориентированного французского языка является то, что, имея изначально межпредметную основу для интеграции (французский язык с одной стороны и экономическая теория с другой), он приобретает впоследствии черты внутрипредметно интегрированной дисциплины. Данная трансформация происходит благодаря органичному переплетению языковой и профессиональной сторон изучаемого явления.

7. В содержании профессионально-ориентированного французского языка можно выделить предметные (экономические) и выразительные (языковые) компоненты. Они заимствуются профессионально-ориентированным французским языком из экономической теории и французского языка соответственно. Одна часть компонентов остается без изменений, подчеркивая тем самым родственные связи профессионально-ориентированного французского языка с дисциплинами-источниками, другая претерпевает определенную трансформацию и дифференцирует профессионально-ориентированный французский язык от экономической теории и французского языка. Компоненты первой группы мы обозначили как интегральные признаки (фонетический и грамматический строй языка, общеупотребительная лексика, понятийно-концептуальная база экономической теории), компоненты второй (термины, особенности функционирования грамматических явлений в экономическом тексте, а также структурно-композиционные особенности последнегоструктурирование и огранизация экономического содержания, подсистема формируемых умений) — как дифференциальные признаки. Но только весь комплекс рассматриваемых признаков позволяет констатировать интегративную сущность профессионально-ориентированного французского языка.

8. Методическая обработка экономических текстов с целью формирования у студентов умения монологического высказывания профессионального содержания основывалась на интеграции французского языка и экономической теории по содержательным и деятельностным линиям. В результате был отобран предметно-языковой материал, компоненты которого входят в систему знаний и систему умений. Система знаний представлена языковыми явлениями (лексическим, грамматическим, текстовым материалом, в основном специального характера) и экономическими явлениями (минимизированной системой понятийно-концептуального материала экономической теории). Навыки и умения, связанные с овладением специальным лексикограмматическим материалом и его использованием в заданных профессиональных ситуациях, являются звеньями в цепи операций по формированию умения монологического высказывания профессионального содержания.

9. Монологическое высказывание профессионального содержания, так же как и монологическое высказывание на неспециальные темы, характеризуется чо-гичностью, последовательностью, ко текстуальностью, смысловой законченностью и другими чертами монолога. Однако имеются и различия: монологическое высказывание профессионального содержания стилистически однородно как в учебных, так и в естественных условияхоценочный компонент связан с анализом объективной информацииречевые образцы в рамках одного высказывания разнородны, их основу составляют общенаучные лексические единицы нетерминологического характера.

10. Закономерности, регулирующие процесс взаимодействия между разными предметами, применимы и к составляющим отдельной дисциплины. 1ак, вышеперечисленные умения тоже имеют интегрированный характер. Он проявляется на тех же основаниях: внутрии межпредметном, — и определяется количественно-качественным соотношением лингвистических и профессиональных компонентов. Оказалось возможным выделить внутрипред-метно интегрированные лингвистические умения, внутрипредметно интегрированные экономические умения, межпредметно интегрированные умения с лингвистической или профессиональной доминантой и «чистые» межпредметно интегрированные умения.

11. Формирование комплекса интегрированных умений проходит в три этапа: ознакомление, где происходит идентификация профессионального и/или лингвистического явления на уровне лексической единицы, фразы, сверхфразового единстватренировка, связанная с варьированием формы и/или содержания высказыванияпрактика. На первом и втором этапах преодолеваются формальные (языковые) сложности, а также осуществляется перенос речевых действий в профессиональный контекстна третьем — происходит синтез языковых, речевых и профессиональных знаний, умений и навыков в подготовленном или неподготовленном высказывании. 12. Характер содержания обучения монологическому высказыванию в рамках профессионально-ориентированного французского языка, представленного системой знаний (как продукта интеграции французского языка и экономической теории) и умений (внутрии межпредметно интегрированных), оказывает непосредственное влияние на методы и приемы его преподавания. Вследствие этого каждое отдельно взятое упражнение становится в той или иной степени интегрированным. Кроме того, комплекс упражнений разделен на три части, соответствующие этапам работы с текстом, в каждой из которых реализуются все этапы формирования интегрированных умений, что обеспечивает преемственность предтекстовых, текстовых и послетекстовых упражнений и позволяет рассматривать формирование умения монологического высказывания профессионального содержания как цикличный процесс. Презентация и отработка языковых явлений, как правило, происходит имплицитно.

Гипотеза исследования подтверждена также результатами опытного обучения. Апробация предлагаемого подхода опиралась на теоретические положения формирования умения монологического высказывания на основе текстов профессионального содержания в рамках профессионально-ориентированного французского языка как интегрированной дисциплины. Наименее изученным, вследствие чего доминирующим, оказался лингвистический аспект. Однако предметная специфика изучаемого явления продиктовала необходимость профессионализации заданий, которая реализовалась в смещении установки при выполнении некоторых упражнений с лингвистической на экономическую. И, наконец, были созданы условия для установления межпредметных связей, основанием для которых могут служить учебные темы, общие изучаемые языковые явления, а общеучебные, профессиональные или речевые умения, лексические единицы в понятийном и функциональном аспектах.

Опытное обучение позволило выявить следующие тенденции (практического характера):

• объемный блок лингвистических упражнений, построенных на специальном лексико-грамматическом содержании, способствует устойчивому повышению качества восприятия и изложения экономического материала, а также формированию базового понятийного аппарата по экономике в его иноязычном выражении;

• профессионализация заданий приводит к активизации языкового материала, как специального, так и литературного;

• объединение профессионально-ориентированного и литературного языка при переносе изучаемой проблемы в аналогичный экономический контекст приводит к активизации ранее усвоенных экономических знаний с целью их применения в новых профессионально-лингвистических условиях.

Настоящее исследование не решает всех проблем, связанных с теорией и методикой обучения профессионально-ориентированному иностранному языку, но ставит новые:

• в теоретическом аспекте — рассмотрение с точки зрения интегративного подхода проблемы взаимосвязанного обучения различным видам речевой деятельности, а также использование теоретических основ интегрирования в сфере технологии обучения;

• в практическом аспекте — разработка специализированных экономических курсов на французском языке с целью обеспечения поэтапной многоступенчатой подготовки экономистов со знанием профессионально-ориентированного французского языка.

Показать весь текст

Список литературы

Абрамова Н.Т. Целостность и управление. — М.: Наука, 1974. — 248 с.
Аксенова А.К., Гавришина И. Н., Крылова A.C., Попова Г. Ф. Французский язык для экономистов: Учеб. пособие по фр.яз. М.: НВИ — Тезаурус, 1998.175 с.
Афанасьев В.Г. Проблема целостности в философии и биологии. М.: Мысль, 1964. — 416 с.
Ахлебина Т.В., Ахлебин А. К., Шамова Т. И. Межпредметная интеграция и ее роль в повышении качества знаний и развитии школьников // Наука и школа. -1998. -№ 5.-С. 22−27
Бабанский Ю.К., ред. Педагогика: Учеб. пособие для пед. ин-тов.- М., 1988. -479 с.
Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. — 192 с.
Бабкина М.В. Использование межпредметных связей в процессе развития речи на уроках русского языка. Дисс. канд. пед. наук. — М., 1997. — 229 с.
Ю.Безрукова B.C. Словарь нового педагогического мышления.- Екатеринбург, 1996.-93 с.
П.Безрукова B.C. Интеграционные процессы в педагогической теории и практике. Екатеринбург, 1994. — 152 с.
Берулава М.Н. Интеграция содержания общего и профессионального образования в профтехучилищах. Теоретико-методологический аспект. Томск: Изд-во Томского ун-та, 1988. — 222 с.
Берулава М.Н. Теоретические основы интеграции образования. М.: Совершенство, 1998. — 192 с.
Бим И.Л., Биболетова М. З. Возможные формы и содержание курсов обучения иностранным языкам в начальной школе // ИЯШ. 1991. — № 2. — С. 3−9.
Блауберг И.В., Юдин Э. Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Наука, 1973.-270 с.
Борисова Н.Ю. Интегральный подход в обучении русскому языку иностранных студентов технического вуза: Автореф. дисс. канд.пед.наук. СПб., -1992.-21 с.
Булатова Д.В. Теоретические основы курса обучения иностранному языку в неязыковом вузе: Автореф. дисс. доктора пед.наук. М., 1999. — 47 с.
Бурлаков М.А. Обучение активному владению иноязычной лексикой в вузе (На материале французского языка). Львов, 1988. — 130 с.
Вархапович Л.В. Лингвистика в таблицах и схемах: Пособие. Минск, 2003. — 128 с.
Введение в коммуникативную методику обучения английскому языку. Пособие для учителей России.- Oxford University Press.- 1997. 47 с.
Гак В. Г. Беседы о французском слове. М.: Изд-во Международные отношения, 1966. — 335 с.
Гапонцева М.Г. Интегративный подход в содержании непрерывного естественно-научного образования. Автореф. дисс. канд.пед.наук. — Екатеринбург, 2002. — 24 с.
Гапонцева М.Г. Интегративный подход в содержании непрерывного естественно-научного образования. Дисс. канд.пед.наук. — Екатеринбург, 2002. -206 с.
Гарбовский Н.К. Сопоставительная стилистика профессиональной речи (на материале русского и французского языков). М., 1988. — 144 с.
Гиниатулин И.А. Самостоятельная учебная деятельность по овладению иностранным языком на специальном факультете. Свердловск, 1990. — 95 с.
Гойхман О.Я., Надеина Т. М. Основы речевой коммуникации: Учебник для вузов / Под ред. проф. О. Я. Гойхмана. М., 1997. — 272 с.
Гомелева О.В. Межпредметные связи в формировании коммуникативных умений // ИЯШ. 1987. — № 6. — С.71−73.
Горелов И.Н., Седов К. Ф. Основы психолингвистики: Учеб. пособие. М., 1998.-256 с.
Греханкина Л.Ф. Региональный компонент в структуре содержания образования // Педагогика 1999 — № 8. — С. 30−34.
Гурвич П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранного языка. Владимир, 1980. — 104 с.
Давыдов В.В., гл.ред. Российская педагогическая энциклопедия в II томах.-Т.1.-М., 1993. -608 с.
Данилюк А.Я. Учебный предмет как интегрированная система// Педагогика 1997 — № 4. — С. 24−28.
Данилюк А.Я. Теоретико-методологические основы интеграции в образовании (опыт теоретической дидактики): Дисс. канд.пед.наук. Ростов-на-Дону, 1997.-232 с.
Дейкина А.Д., Нефедова H.A. Русский родной и иностранный языки в образовательной области «Филология» // Образование в современной школе. -2000. № 9. — С. 45−50.
Диалектика как основа интеграции научного знания: Межвуз.сб. Вып. XII / под ред. A.A. Королькова, И. А. Майзеля. JL, 1984. — 160 с.
Дик Ю.И., Рыжаков М. В. Естественно-математическое образование в современной школе// Педагогика 1999 — № 8. — С. 25−28.
Добро Л.Ф. Интегральный подход к обучению общей физике. Автореф. дисс. канд. пед. наук. — Томск, 1999. — 20 с.
Дуков В.М., Дуков A.B. Экологическое образование в школьном курсе физики// Педагогика 1999 — № 5. — С. 31−35.
Евдокимов А.Ю. Концепция экологического и духовно-нравственного образования // Образование в современной школе. 2000. — № 3. — С. 67−70.
Ейгер Г. В. Рапопорт И.А. К концепции учебного предмета «иностранный язык» // ИЯШ. 1991. — № 4. — С. 8−15.
Ейгер Г. В. Рапопорт И.А. Проблемные задачи в обучении иностранным языкам // ИЯШ. 1991. — № 5. — С. 17−22.
Елагина B.C. Формирование у учителей естественно-научных дисциплин умения осуществлять межпредметные связи на учебных заниятих // Наука и школа. 2000. — № 1. — С. 59−61.
Елухина H.B. Устное общение на уроке. Средства и приемы его организации // ИЯШ. 1995. — № 2. — С. 4−7.
Елухина Н.В., Жукова Е. А. Пути реализации и перспективы использования межпредметных связей при обучении французскому языку в средней школе // ИЯШ. 1991. — № 3. — С. 16−25.
Еременко М.В., Чумачева О. В. Системно-деятельный подход к обучению грамматическому аспекту чтения // ИЯШ. 1991. — № 4. — С. 26−33.
Жидкова М. Использование историко-краеведческого материала как одно из средств гуманитаризации обучения физике (на примерах из истории Москвы) // Наука и школа. -1998. № 2. — С. 51−52.
Зверев И.Д., Максимова В. Н. Межпредметные связи в современной школе. -М.: Педагогика, 1981. 160 с.
Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991. — 222 с.
Зимняя И.А. Репродуктивность и продуктивность в обучении иностранным языкам // ИЯШ. 1992. — № 1. — С. 16−19.
Извозчиков В.А., Потемкин м.Н., Туманова Е. А. Картина мира как внутри- и междисциплинарный гипертекст в гуманистически-информационной парадигме // Наука и школа. -1998. № 5. — С. 36−42.
Интеграция современного научного знания: Метологический анализ Киев, Вища школа.- 1984. — 184 с.
Интегрированное обучение: проблемы и перспективы: Материалы Международного семинара / Рос.гос.пед.университет им. Герцена. СПб., 1996. -144 с.
Искандаров О. Иноязычная профессиональная компетентность // Высшее образование в России. 1999. — № 6. — С. 53−54.
Казакевич Т.А. Интеграция образовательных программ среднего и высшего профессионального образования (на материале подготовки специалистов информационной сферы). Автореф. дисс. канд. пед. наук. — М., 2001. — 16 с.
Казакова Е. Овладение иноязыком в игре // Высшее образование в России. -1999.-№ 6.-С. 73−76.
Калинина C.B. К концепции обучения монологическому высказыванию // ИЯШ. № 1. — С. 22−26.
Камерилова Г. С. Теоретические основы урбоэкологии как вариативной учебной дисциплины школьного географческого образования. Дисс. докт. пед. наук. — Н. Новгород, 2000. — 364 с.
Карлов Н.В. Синтез гуманитарного и естественнонаучного // Высшее образование в России. 1992. — № 3. — С. 52−55.
Кашина Е.А. Прогнозирование структуры интегрированного курса информатики. Дисс. канд. пед. наук. — Екатеринбург, 1997. — 187 с.
Кедров Б.М. Классификация наук. М.: Мысль, 1985. — 526 с.
Князева E.H., Курдюков С. П. Синергетика как средство интеграции естественно-научного и гуманиторного образования // Высшее образование в России. 1994.-№ 4. — С. 31−36.
Колкер Я.М., Устинова Е. С., Еналиева Т. М. Практическая методика обучения иностранному языку. М., 2001. — 260 с.
Комарова З.И. Семантическая структура специального слова и ее лексикографическое описание. Свердловск, 1991.- 156с.
Кондюрина И.М. Дидактические условия развития педагогической коммуникации при обучении иностранному языку: Дисс. конд.пед.наук / УрГПУ.- Екатеринбург, 1999. 240 с.
Кононова A.A., Голожнова JI.B., Хохлов Э. М. Сетевой график обучения предметам естественно-научного профиля с использованием межпредметных связей // Наука и школа. 2000. — № 3. — С. 30−34.
Королева O. JL Методическое обеспечение профессионально-ориентированного обучения иностранных студентов-медиков общению на русском языке в процессе подготовки к клинической практике. Автореф. дисс. канд. пед. наук. — М., 2000. — 25 с.
Коротаева Е.В. Педагогика взаимодействия в современном образовательном процессе: Дисс. доктора пед.наук. Екатеринбург, 2000. — 337 с.
Кузнецов В.Г. Функциональные стили современного французского языка (публицистический и научный): Учеб. пособие для ин-тов и фак. Иностр. яз.- М.: Высш. шк., 1991. 160 с.
Кулагин П.Г. Межпредметные связи в процессе обучения. М.: Просвещение, 1981.-96 с.
Курс экономической теории / под ред. Чепурина М. Н., Киселевой Е. А. Киров: АСА, 2000. — 744 с.
Кускунова Т.В. Взаимовлияние в преподавании иностранного языка и гуманитарных учебных предметов. Дисс. канд. пед. наук. — Д., 1966. — 306 с.
Ладыгин М.Б. Что ждет современную школу? // Образование в современной школе. 2000. — № 5−6. — С. 59−63.
Лапидус Б.А. Актуальные вопросы теории функционального дифференцирования минимумов в курсе иностранного языка // ИЯШ. 1987. — № 2. — С. 19−25.
Лапидус Б.А. Интенсификация процесса обучения иноязычной устной речи: пути и приемы. М., 1970. — 128 с.
Леонтьев A.A. Принцип коммуникативности сегодня // ИЯШ. 1986. — № 2. -С. 27−32.
Лингвистические проблемы терминологии и научно-технический перевод / отв.ред. Убин И. И. М.: Всесоюзный центр переводов, 1989. — Вып. 18. — 4.1. -40 с.
Лингвистические проблемы терминологии и научно-технический перевод / отв.ред. Убин И. И. М.: Всесоюзный центр переводов, 1990. — Вып. 18. — 4.2. -78 с.
Лошкарева H.A. Межпредметные связи как средство совершенствования учебно-воспитательного процесса. Учебное пособие для ФПК директоров школ / Под ред. Тесемницыной М. С. М.: Просвещение, 1981. — 102 с.
Лунева М.И. Комплексный подход к формированию умений профессионально-ориентированному общению на неродном языке студентов-нефилологов в сфере таможенной деятельности. Дисс. канд. пед. наук. -М., 1997.- 180 с.
Львов М.Р. Основы теории речи. М., 2000. — 148 с.
Максимова В.Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы. М.: Просвещение, 1987. — 157 с.
Махмутов М.И. Современный урок. М.: Педагогика, 1985. — 184 с.
Милованова Л.А. Формирование экономических представлений старшеклассников при изучении иностранного языка. Автореферат дисс. канд. пед. наук — Волгоград, 1998. — 20 с.
Миньяр-Белоручев Р. К. Методика обучения французскому языку. М. Просвещение, 1990. — 223 с.
Миньяр-Белоручев Р. К. Механизм билингвизма и проблема родного языка при обучении иностранному // ИЯШ. 1991. — № 5. — С. 14−16.
Мосина М.А. Обучение профессионально-ориентированному чтению-диалогу англоязычных научно-методических текстов. Автореферат дисс. канд. пед. наук — Екатеринбург, 2001. — 22 с.
ЮЗ.Назарова Т. С., Шаповаленко B.C. «Экология экстремальных ситуаций» -новый интегрированный курс для школы// Педагогика 1996 — № 6. — С. 4650.
Нельзина Е.М. Обучение дошкольников иностранному языку на интегра-тивной основе. Дисс. канд. пед. наук. — Пермь, 2000. — 185 с.
Немов P.C. Психология в III томах.- т.2. Психология образования.-М., 1995. -496 с.
Пак М. Методика преподавания химии в ПТУ. Интегративный подход в обучении. Л.: ЛГПИ, 1990. — 112 с.
Пассов Е.И., Царькова В. Б., ред. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе.- М., 1993. 127 с.
И.Пономарев М. В. Гуманитаризация образования и концепция интегрированного курса по страноведению// ИЯШ 1996 — № 2. — С. 19−22.
Н.Попков В. А" Коржуев A.B. Дидактика высшей школы: Учеб. пособие для студ. высш. пед. уч. заведений. М., 2001. — 136 с.
Притчина Л.М. Трудности французского языка (Употребление артикля в устной речи): Учеб. пособие. М.: Высш. школа, 1983. — 112 с.
Проблемы интеграции научного знания/ Г. Я. Буш, И. Ф. Федин и др. Рига, Зинатне, 1988. -210 с.
Примерная программа дисциплины обучения иностранным языкам (в вузах неязыковых специальностей). М.: МГЛУ, 2000. — 16 с.
Рогова Г. В., Ловцевич Г. Н. Личностное чтение // ИЯШ. 1994. — № 1. — С. 16−19.
Рождественский Ю.В. Лекции по общему языкознанию. М, 2002. — 344 с.
Розанов Е.Д. Объективные данные текста как опора для обучения чтению. // Анализ содержания курса иностранного языка / Межвузовский тематический сборник. Вып. III. — Изд-во Томского университета. — Томск, 1976. — С. 5−16.
Российская академия образования. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования. М., 2002. — 383 с.
Русинов Ф., Магомедов М. Время экономистов // Высшее образование в России. 1999. — № 2. — С. 111−116.
Садыкова Э. Ф. Использование интегративных возможностей химии в развитии у учащихся 8−9 классов знаний о жизнедеятельности человека. Ав-тореф. дисс. канд. пед. наук. — Омск, 2000. — 19 с.
Сантулов X. Интегративный подход к формированию коммунистического мировоззрения: Пер. с болг. М.: Педагогика, 1990. — 176 с.
Семин Ю Междисциплинарный учебный комплекс // Высшее образование в России 2002. — № 1. — С. 107−110.
Серова Т.С. Психологические и лиигводидактические аспекты обучения профессионально-ориентированному иноязычному чтению в вузе. Свердловск, 1988. — 232 с.
Скопова JI.B. Методика обучения грамматике французского языка в 5−6 классах средной школы. Автореферат дисс. канд. пед. наук — М., 1994. — 16 с.
Скрипченко В.М. О сущности системного подхода к процессу обучения иностранным языкам. // Анализ содержания курса иностранного языка / Межвузовский тематический сборник. Вып. III. — Изд-во Томского университета. — Томск, 1976. — С. 69−77.
Старченко С.А. Теоретические основы интеграции содержания естественнонаучного образования в лицее. Дисс. докт. пед. наук. — Челябинск, 2000. -421 с.
Тамбовкина Т.Ю. О некоторых принципах построения интегрированного курса «Иностранный язык и регионоведение»// ИЯШ 1996 — № 5. — С. 2−5.
Тарнопольский О.Б. Методика обучения английскому языку на 1 курсе технического вуза., 1989. — 160 с.
Тимофеев Е.В. Построение непрерывного интегрированного курса информатики в школах с углубленным изучением математики и физики. Дисс. канд. пед. наук. — Спб, 1996. — 177 с.
Томахин Г. Д. Лингвострановедение: что это такое? // ИЯШ 1996 — №Ь. -С. 22−27.
Томахин Г. Д. Реалии в языке и культуре // ИЯШ 1997 — № 3. — С. 13−18.
Торокин А. Высшее образование: системный подход // Высшее образование в России. 1999. — № 4. — С. 42−48.
Ударцева М.Г. Некоторые вопросы развития навыков устной речи в неязыковом вузе (на материале английского языка). Автореф. дисс. канд.пед.наук. — Ленинград, 1963. — 20 с.
Урсул А.Д. Философия и интегративные общенаучные процессы. М.: Наука, 1981.-367 с.
Усова A.B. Межпредметные связи в преподавании основ наук в школе. -Челябинск: ЧГПУ, 1995. 22 с.
Усова A.B. Межпредметные связи в условиях стандартизации образования // Наука и школа. -1998. № 3. — С. 11−14.
Фадейкина О.В. Формирование иноязычной коммуникативной компетенции будущих офицеров: Дисс. канд.пед.наук / УрГПУ. Екатеринбург, 2001.- 183 с.
Федорец Г. Ф. Межпредметные связи педагогики с психологией. Учебное пособие по спецкурсу. Ленингр. гос. пед. ин-т им. А. И. Герцена, Ленинград, 1988.- 89 с.
Филатов М.В., Тузлукова В. И. На пути к преподаванию лингвистических дисциплин на интегративной основе // Класс. 1997. — № 4. — С. 38−41.
Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе: Учеб.-метод, пособие для вузов. М., 1987. — 207 с.
Фоменко Т.В. Построение процесса обучения на интегративной основе. Современный образовательный процесс: содержание, технологии, организационные формы. Ростов-на-Дону, 1995. — 178 с.
Хасанов А.И. Интегрированная методическая система обучения геометрии студентов педагогических вузов. Автореф. дисс. канд. пед. наук. — Новосибирск, 2000. — 18 с.
Хахичева JI.А. Интеграция химических и экономических знаний у учащихся в средней школе. Автореф. дисс. канд. пед. наук. — С-Петербург, 2000. -24 с.
Хурбоев Н.И. Научно-методические основы интегративного подхода к графической подготовке учащихся (на примере факультативного курса). -Автореф. дисс. канд. пед. наук. Ташкент, 2000. — 21 с. 151 .Хуторской A.B. Современная дидактика. СПб, 2001. — 544 с.
Чапаев Н.К. Введение в курс «Философия и история образования»: Учеб.пособие. Екатеринбург, 1998. — 281 с.
Чепиков М.Г. Интеграция науки (философский очерк). М.: Наука, 1981. -246 с.
Шаронин Ю. Синергетика в управлении учреждениями образования // Высшее образование в России. 1999. — № 4. — С. 14−18.
Шаронова Н.В., Киктев C.B. Проблема определения содержания и структуры интегрированного курса «Естествознание 5−6″ // Наука и школа. -1998. -№ 1. С. 23−28.
Шацких В.Н. Методика интегративного обучения иноязычной культуре детей дошкольного возраста (на примере интегрирования французского языка, рисования, ритмики и музыки). Дисс. канд. пед. наук. — Липецк, 1997. — 211 с.
Шепель Э.Н. Интегрированные учебные программы и обучение иностранному языку // ИЯШ 1990 — № 1. — С. 8−13.
Штейнберг Н.М. Аффиксальное словообразование во французском языке: Суффиксация и префиксация. Л., 1976. — 204 с.
Шубин Э.П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам. -М.: Просвещение, 1972. 351 с.
Экономика / под ред. Булатова A.C. М.: Юристъ, 1999. — 894 с.
Эристави Н.Н. Пособие по французской разговорной речи для медицинских вузов: Учеб.пособие. 2-е изд., исправленное и дополненное. — М.: Высшая школа, 1984. — 128 с.
Юдина Е.Е. Методика обучения диалогической устной речи студентов 1 курса неязыковых вузов. Автореф. дисс. канд. пед. наук. — М., 1966. -23 с.
Яворук О. Интегрированные естественнонаучные курсы в школе// Педагогика- 1996-№ 6.-С. 113−114.
Явору к О.А. Теоретико-методологические основы построения интегратив-ных курсов в школьном естественно-научном образовании. Автореф. дисс. докт. пед. наук. — Челябинск, 2000. — 37 с.
Яворук О.А. Теория и практика интегративных курсов (в системе школьного естественно-научного образования). Челябинск: Изд-во ЧГПУ „Факел“, 1998.- 185 с.
Яценко Н.А. Пути методической интеграции развития речи и обучение иностранному языку в условиях детского сада. Дисс. канд. пед. наук. — М., 1994. — 169 с.
Bernard Michel, Drouet M., Echaudemaison CL. D., Pinet-Dumont N. Un monde en mouvement. Paris: Nathan, 1987. — 568 p.
Blondel Eliane. L’enseignant et les savoirs specialises: a propos de la denomination specifique en classe de francais, langue professionnelle // Les carnets du Cediscor: Presses de la Sorbonne nouvelle. -1 7. 2001. — P. 37−49.
Bremond J. et G. L’economie francaise face aux defits mondiaux. Paris: Hatier, 1990.-321 p.
Castelli J.M., Sanz M., Soler D. Un projet de recherche interdisciplinaire // Le francais dans le monde. 1 294. — 1998. — P. 52−54.
Causa Mariella. De la simplification en classe de francais, langue professionnelle // Les carnets du Cediscor: Presses de la Sorbonne nouvelle. 1 7. -2001.-P. 65−79.
Cicurel Francine. Quand le francais langue professionnelle est l’objet de l’interaction // Les carnets du Cediscor: Presses de la Sorbonne nouvelle. 1 7. -2001.-P. 20−36.
Cucunuba Emelina. Role des enonces a caractere commentatif dans l’enseignement du FLP// Les carnets du Cediscor: Presses de la Sorbonne nouvelle. 1 7. — 2001. — P. 51−63.
Didier Michel. Economie: les regles du jeu. Paris: Economica, 1989. — 280 p.
Dupuy M., Larcheveque F., Nava C., Sauviat C. Economie generale. -Paris: Hachette, 1996. 256 p.
Galisson R. Lexicologie et enseignement des langues (essais methodologiques). Paris: Hachette, 1979. — 216 p.
Le francais de l’hotellerie et du tourisme: Le francais et la profession / Sous la direction de M. Dany. Paris: Hachette, 1993. — 186 p.
Le francais des employes: Le francais et la profession / Sous la direction de M. Dany. Paris: Hachette, 1986. — 192 p.
Le francais des hommes d’affaires: Le francais et la profession / Sous la direction de M. Dany. Paris: Hachette, 1975. — 252 p.
Le francais des negociations commerciales: Le francais et la profession / Sou» la direction de M. Dany. Paris: Hachette, 1989. — 224 p.
Le francais du secretariat commercial: Le francais et la profession / Sous la direction de M. Dany. Paris: Hachette, 1995. — 188 p.
Lelarge Gerard. Economie generale. Fiches express. Paris: CLET, 1991. — 30 p.
Le Ninan C. Choisir et exploiter des documents en francais sur objectifs specifiques // Le francais dans le monde. 1 295. — 1998. — P. 36−40.
Moirand Sophie. Decrire des discours produits dans des situations professionnelles / Publics specifiques et communication specialisee. Paris: Hachette, 1990.-P. 52−63.
Miesznikowski J, Mondana L, Muller K, Pieth C. L’expose scientifique comme activite pratique et interactive // Les carnets du Cediscor: Presses de la Sorbonne nouvelle. 1 7. — 2001. — P. 187−203.
Parpette Chantai. Formation linguistique et formation scientifique integrees / Publics specifiques et communication specialisee. Paris: Hachette, 1990. — P. 135−141.
Poegier Xavier. Une pedagogie de l’integration. Competences et integration des acquis dans l’enseignement. Bruxelle: Edition de Boeck Universite, 2001. — 400 P
Porcher Louis. Le francais langue etrangere. Paris: Hachette, 1995. — 107 p.
Portine Henri. Les «langues de specialite» comme enjeux de representations / Publics specifiques et communication specialisee. Paris: Hachette, 1990. — P. 6371.
Бернар И., Колли Ж.-К. Толковый экономический и финансовый словарь: французская, русская, английская, немецкая, испанская терминология: В 2-х тт. T. I: Пер. с фр. — М.: Междунар. отношения, 1997. — 784 с.
Бернар И., Колли Ж.-К. Толковый экономический и финансовый словарь: французская, русская, английская, немецкая, испанская терминология: В 2-х тт. T. И: Пер. с фр. — М.: Междунар. отношения, 1997. — 759 с.
Гавришина К.С., Гавришина И. М. Французско-русский коммерческий словарь. М., 1992. — 354 с.
Мячковский Г. И. Русско-французский и французско-русский юридический словарь. М.: Русский язык, 1982. — 680 с.
Новый французско-русский словарь / Гак В. Г., Ганшина К. А. М.: Рус.яз., 1993.- 1194 с.
Dictionnaire commercial et financier francais-anglais-russe / Gavrichina K.S., Sazonov M.A., Gavrichina I.N. Moscou: Vikra, 1993. — 791 p.
Dictionnaire de Pedagogie. Paris: Bordas, 1996. — 420 p.
Dictionnaire encyclopedique de l’education et de formation. Paris: Nathan, 2000.-1021 p.
Glossary of educational Technology Terms / Glossaire des termes de technologie educative (1987), Lausanne: UNESCO. 334 p.
Legendre Renald. Dictionnaire actuel de l’education. Paris-Montreal: Larousse, 1998.-670 p.
Le Nouveau Petit Robert. Dictionnaire de la langue francaise. Paris, 1996. -2550 p.
Lexique d’economie / sous la direction de Ahmed Silem. Paris: Dalloz. — 567 p.
The international Encyclopedia of Education. Research and Studies. Volume 5/ Editors-in-cheif Torsten Hunsen, T. Neville Postlethwaite. Oxford. New-York -Toronto — Sydney — Paris — Frankfurt, Pergamon Press LTD. 1985. — 2605 p.

Заполнить форму текущей работой