Ориентиры аксиологии, информатизация и культурно-исторические традиции педагогического образования

Реферат Ориентиры аксиологии, информатизация и культурно-исторические традиции педагогического образования педагогический образование профессиональный творческий

Специфика педагогического образования — это один из тех традиционных вопросов, которые подвергаются переосмыслению в условиях образовательных реформ. Современные представления о специфике педагогического образования, во многом опираются на наработки философии XX века, отразившей характерные тенденции в развитии представлений о человеке и культурной коммуникации. В самом общем виде эта специфика определяется тем, что в педагогическом учебном заведении подвергается профессионализации сущностная функция человека

— функция передачи социального опыта в конкретной его форме и конкретном содержании.

Ряд авторов видят сущность и специфичность педагогического образования в том, что подготовка к осуществлению педагогического процесса сама по себе является педагогическим процессом: субъективность педагога вырастает из его субъективности как ученика, из смены позиций «обучаемый» на «учащийся», а затем на «обучающий». Отсюда следует, что важнейшим принципом подготовки педагога должно быть требование рефлексии над собственным образованием, что в содержание педагогического образования должны включаться не только «разворачивание» материалов учебных предметов, но и логика и история освоения этих предметов [2] [10].

Ориентация теоретиков и практиков образования на специально-предметную подготовку учителя ярко представлена в статье В. А. Корнилова [6], где автор утверждал, что «стержень педагогического образования — подготовка по предмету». Психолого-педагогическая и общеобразовательная компоненты лишь создают дополнительные условия для развития личности будущего учителя. Представляется, что такой подход к формированию педагогического образования и сегодня во многом сохраняется.

Еще одним существенным моментом в определении специфики педагогического образования назван его принципиально гуманистический и гуманитарный характер вне зависимости от форм реализации, поскольку потребность педагогического образования обусловлена самим способом существования человека в мире как существа, сущностной характеристикой которого является воспитуемость. Поэтому педагогический процесс и подготовка к нему есть не что иное, как практическая антропология, практическое человековедение. В свою очередь идеи педагогической антропологии позволили увидеть плодотворность этого философско-педагогического направления в поисках ориентиров совершенствования педагогического образования в условиях образовательных реформ. Этот термин, введенный в научно-педагогический обиход еще К. Д. Ушинским, с конца 80-х гг. начал использоваться в советской и постсоветской педагогической литературе как синоним специфики, качественного своеобразия педагогического образования. В настоящее время педагогическая антропология обретает статус необходимого предмета в содержании педагогического образования.

Подход к специфике педагогического образования, основанный на понимании педагогической деятельности как педагогической антропологии и, соответственно, цели педагогического образования как готовности к профессионально-педагогической деятельности, представлен в статьях Ю. И. Турчаниновой, В. Б. Новичкова, К. М. Ушакова. Авторы исходили из того, что профессиональная психолого-педагогическая компонента не должна быть лишь формально «приторочена» к специально-предметной подготовке: именно психолого-педагогическая компонента должна стать основой формирования готовности выпускника к профессиональнопедагогической деятельности. При этом содержание специального предмета может рассматриваться как средство профессионально-педагогического взаимодействия будущего педагога с будущим воспитанником и включаться в структуру психолого-педагогической готовности выпускника лишь в виде одного из элементов техники. В рамках данного подхода можно приветствовать разработку в Беларуси проблемы формирования психологической культуры будущего педагога, начало которой было положено психологом Я. Л. Коломинским.

И, наконец, еще один принципиально важный момент, который был отмечен в определении специфики педагогического образования авторами различных подходов, — это педагогическое творчество. Повышение творческого потенциала каждой личности — это сегодня социальный запрос к системе образования нашей страны. Именно практическое осознание ценности творческого «капитала» нации еще в середине XX века позволило ведущим западным странам реализовать в системе образования идеи обучения творчеству, раннего выявления и стимулирования талантов. При этом было выявлено, что главная трудность в реализации этих идей состояла в несоответствии системы педагогического образования данному социальному запросу: реализовать идеи обучения творчеству мог только творческий учитель, которого в массовом масштабе не было. Учитель же лишен возможности самостоятельно ставить образовательные цели, выбирать средства и методы своей деятельности. Несмотря на значительные подвижки в предоставлении учителю пространства для творчества, можно предположить, что его профессиональная свобода во многом ограничивается сегодня социально-экономическими условиями его существования.

Также следует выделить два основных подхода в определении форм и методов профессиональной подготовки творческого педагога. Первый подход, который можно назвать технологическим. Он предполагает использование в педагогическом образовании технологий управления процессом воспитания и самовоспитания творческой личности, разрабатываемых на основе изучения реальных процессов творчества и сотворчества. Исследователи предлагают целый набор технологий, сущность которых составляют так называемые эвристические методы учебно-творческой деятельности. Вместе с тем использование данных методов должно быть включено в подготовку творческого учителя не в виде отдельного спецкурса, а в виде самих способов обучения вне зависимости от предметной специализации. Развитие эвристических технологий, несомненно, является необходимым, но недостаточным условием «обучения творчеству». Так считают авторы культурологического подхода к проблеме педагогического творчества. Для того, чтобы учитель смог организовать процесс сотворчества с воспитанником, он должен быть интересен как личность, т. е. являться носителем культурной традиции. Поэтому педагогическое образование немыслимо без значительного культурологического, общеобразовательного блока. Практика показывает, что бывшие студенты в своей профессиональной педагогической деятельности транслируют прежде всего те способы и методические приемы, которые использовались при их обучении в учебном заведении.

В.С. Леднёв, определяя одиннадцать новых приоритетных направлений педагогических исследований, подчеркивает проблемное поле для изучения компетентностного подхода к обучению. Он указывает на важность «раскрыть новые способы усвоения, присвоения знаний и установить, каким должен быть молодой человек на выходе во взрослую жизнь» [7, с. 8]. Подобную теоретическую модель выпускника педагогического учреждения и максимальное практическое приближение к ней можно рассматривать сегодня как основной показатель качества подготовки будущего педагога, что отвечает европейским подходам к профессиональному образованию. Европейское видение проблемы повышения качества педагогического образования с позиций менеджмента представлено в монографии «Обеспечение качества педагогического образования».

Педагогическое образование как объект исследования в последние годы привлекало внимание ученых с целью решения многих актуальных проблем, связанных с повышением требований к подготовке педагогических кадров. Проведенные исследования позволили получить целый ряд весьма значимых теоретических и практических результатов:

— Сформировалось понимание педагогического образования как открытой, гибкой, развивающейся социокультурной, образовательной, научной и экономической системы;

— Выявлены интегративные характеристики современного специалиста в области образования;

— Определены подходы к структурированию содержания профессионального образования и оценке его качества [2, с. 8].

В то же время многие проблемы требуют особого внимания. Изучение современных концепций модернизации педагогического образования показало, что значимые теоретические положения, обоснованные в рамках разных методологических подходов, не всегда согласовываются друг с другом. Это затрудняет разработку целостной концепции. В связи с этим необходим поиск методологической основы, позволяющей соединить множественность существующих подходов. Такой основой может послужить аксиологический подход, с позиций которого все социальные и педагогические явления рассматриваются как ценности.

Анализ понятия «ценность» показал, что большинство ученых (С.Ф. Анисимов, Л. П. Буева, А. Г. Здравомыслов, М. С. Каган, М. Рокич и др.) определяют его содержание через выделение характеристик, свойственных формам общественного сознания: значимость, нормативность, полезность, необходимость, целесообразность. На основании анализа философской и психолого-педагогической литературы нами выделены наиболее существенные черты ценности:

— Ценность объективна по своему содержанию, т.к. связана с определенными предметами, явлениями или их свойствами, которые могут удовлетворить потребности человека. В связи с этим любой предмет, социальное или природное явление, сам человек или его личностные качества могут стать ценностью.

— Ценность может иметь разное содержание, зависящее от содержания потребностей человека. В связи с этим выделяются ценности витальные, социальные, нравственные, интеллектуальные, эстетические и т. д.

— Ценность субъективна по своему выражению, т.к. включает в себя рациональный и эмоциональный компоненты и проявляется в личностном суждении по поводу предмета или явления.

— Ценность оказывает нормативно-регулирующее воздействие на поведение человека, его деятельность, на межличностные отношения. Степень выраженности ценностного отношения может быть различна: от явного предпочтения человеком какого-либо предмета или явления (такие ценности условно можно назвать эксплицитными) до неосознанного выбора, сделанного по причинам, неочевидным для самого человека (условно назовем такие ценности имплицитными).

— Ценность может иметь разную степень значимости для человека: это может быть, с одной стороны, ценность-цель (идеал, к достижению которого человек стремится), а, с другой стороны, это может быть ценность-средство, которое обеспечит достижение желаемой цели.

Теоретический анализ современных исследований (В.П. Бездухов, З. И. Васильева, В. Г. Воронцова, В. И. Гинецинский и др.) позволил выделить основные аспекты рассмотрения аксиологической направленности педагогического образования.

Во-первых, с позиций аксиологического подхода образование можно рассматривать как одну из основных человеческих ценностей, причем, с точки зрения разных субъектов. Одна из крайних позиций состоит в том, что в образовании реализуются, прежде всего, социальные императивы, т. е. общество нуждается в образованных людях. Если говорить о педагогическом образовании, то государство заинтересовано в квалифицированных педагогах. Еще в античности Платон обращал внимание на то, что если плохим мастером будет башмачник, то государство пострадает лишь в том смысле, что граждане будут хуже обуты, а если учитель будет плохо выполнять свои обязанности, то в государстве вырастет целое поколение невежественных людей.

Противоположная позиция состоит в том, что образование основывается на соответствующих фундаментальных потребностях человека: человеческая природа такова, что каждый человек нуждается в определенном образовании. Различие субъектов образовательного процесса влечет за собой и различие в содержании тех ценностей, на которые ориентируется образование.

Во-вторых, аксиологический подход позволяет представить цель и основные задачи педагогического образования, которые в общем виде понимаются как подготовка в системе профессионального образования специалистов высшей квалификации. В качестве ключевого понятия при анализе подготовленности к профессии учителя с точки зрения аксиологического подхода (С.Г. Вершловский, Е. И. Казакова, Л. Н. Лесохина, И. В. Михайлов, С. В. Старшинина и др.) используется понятие «ориентация», включающее когнитивный, мотивационный, деятельностный и прогностический компоненты. Причем в понятии «ориентация» ценностно-смысловая составляющая (внутренняя сторона) как бы пронизывает все другие компоненты готовности к профессиональной деятельности.

В-третьих, аксиологические ориентации системы педагогического образования проявляются и в требованиях к содержанию образования, призванных сформировать определенный образ профессии. В настоящее время этим вопросам уделяется серьезное внимание.

Для понимания ценностей педагогической профессии необходимо, в первую очередь, обратиться к понятию «профессия». В классическом понимании (К. Маркс, Г. Спенсер, Э. Дюркгейм и др.) профессия связывалась с общим законом дифференциации деятельности. Современные ученые (А.П. Беляева, Е. А. Климов, А. К. Маркова, Е. Э. Смирнова и др.) профессию отождествляют с профессиональной деятельностью и выделяют ее признаки: направленность на достижение определенных социальных целей, наличие интеллектуальных операций, необходимость использования научных знаний, высокая степень автономности как для отдельного человека, так и для группы людей, представляющих данную профессию.

Отбирая профессионально-педагогические ценности, мы использовали критерии необходимости и достаточности, которые признаны большинством философов (О.Г. Дробницкий, М. С. Каган, В. П. Тугаринов и др.).

На основании проведенного анализа специфики педагогической профессии можно представить ценности, которые являются ее отличительным признаком. Профессиональнопедагогические ценности представляют собой относительно стабильную систему — ценностное поле, включающее совокупность явлений, идей и норм, регулирующих деятельность педагогов.

К профессионально-педагогическим ценностям мы относим: ребенка (его жизнь, здоровье и потенциальные возможности), личность педагога, успех, целесообразность, сотрудничество, справедливость, знание, регламент (нормы).

И, наконец, аксиологический подход позволяет спроектировать педагогический процесс в педвузе как процесс интериоризации профессионально-педагогических ценностей. В отечественной психологии (А.Н. Леонтьев, А. Г. Асмолов и др.) обязательным условием превращения социальной ценности в личную рассматривается участие человека в совместной практической реализации этой общей ценности. Интериоризация общественных ценностей традиционно рассматривается в терминах придания им личностного смысла. Личностный смысл представляет собой индивидуальное отношение личности к тем объектам, ради которых развертываются деятельность и общение.

Современные информационные технологии, как и математика в целом стали частью общечеловеческой культуры и инструментальным языком науки и образования всех уровней. В отличие от информационных технологий напрямую связанных с состоянием компьютернотехнологической базы эволюция математического знания происходила на протяжении нескольких тысячелетий интеллектуального развития человечества. Однако некоторые современные задачи школьного уровня мало чем отличаются от задач, решавшихся несколько столетий и даже тысячелетий тому назад. Изучение математики — это своеобразная культурно-историческая традиция. «Очевидно, что традиция эта сохранилась не случайно: по каким-то причинам во все времена людям нравилось и нравится решать задачи. Главная среди этих причин — свойственная человеку любознательность и потребность в тренировке ума» [1, с. 46]. Несмотря на молодость информатики как науки, которая начала формироваться во второй половине прошлого столетия ее, как и математику уже можно репрезентировать как своеобразную культурно-историческую традицию.

На современной стадии цивилизованного развития общества востребован не просто повышенный уровень образования, а осознана необходимость формирования нового типа интеллекта и адекватного отношения к быстроменяющимся информационным технологиям. По сравнению с индустриальным обществом, где все направлено на производство и потребление товаров, в информационном обществе особую ценность в производстве и потреблении составляют интеллект, знания. Материальной и технологической базой информационного общества являются различного рода системы на базе компьютерной техники, информационные технологии.

Хотим мы того или нет, но человек, сформировавшийся в старой школе и старого типа вузе, по своим внутренним психологическим характеристикам существенно отличается от того, который сегодня уже в детском саду играет в компьютерные игры, ходит в школе в компьютерные классы, имеет дома набор видеофильмов и дискет, работает на компьютеризированном рабочем месте и общается с друзьями через спутниковую связь. Меняется стиль мышления, способы общения, оценки окружающих и самооценки, ибо в них присутствует то, чего не было еще два-три десятилетия назад: компьютерные технологии.

К настоящему времени в большинстве развитых стран компьютер стал такой же обыкновенной домашней вещью, как холодильник или телевизор. И теперь дело за тем, чтобы за счет развития коммуникационных сетей реализовать поистине колоссальные возможности, заложенные в компьютерных технологиях.

Информатизация образования в учебном процессе высшей школы включает в себя два главных направления: обучение студентов работе на компьютере и его использование в будущей профессиональной деятельности, а также использование компьютеров и специальных программных продуктов как составной части самого процесса обучения.

Эффективность работы будущего географа, для которых читается курс «Основы информатики» в Белорусском государственном университете, во многом зависит от способности студентов адаптироваться к современному развитию информационных технологий, а также умения их свободно использовать в своей будущей профессиональной деятельности. Курс содержит несколько важнейших разделов, которые охватывают все основные направления применения информационных технологий в географии. Преподавание осуществляется на основе типовой учебной программы для высших учебных заведений по дисциплине «Основы информатики» для специальностей география и геоэкология [2], разработанной на кафедре общей математики и информатики БГУ. При составлении программы дисциплины одним из важнейших выступал принцип профессиональной направленности, который подразумевает тесную связь содержания учебного курса с профессиональной сферой деятельности будущих специалистов. В этой связи при подборе учебного материала для занятий используются задачи, составленные на основе реальных географических исследований.

В настоящее время география активно использует компьютерные технологии, быстро развивается новая отрасль геоинформатика — наука, сочетающая теорию, методы и традиции классической картографии и географии с возможностями и аппаратом прикладной математики, информатики и компьютерной техники. Перспективы и пути развития таковы, что география и геоинформатика в XXI веке будут представлять собой единый комплекс наук, опирающийся на пространственную идеологию и использующий самые современные технологии по переработке огромного объема любой информации. Поэтому, будущему специалисту-географу так важно изучение высшей математики и информатики.

В ходе изучения дисциплины «Основы информатики» необходимо уделить особое внимание практическому применению программ Microsoft Office к обработке данных географического содержания и исследованию математических моделей географических явлений. Не вызывает сомнения, что при возникновении необходимости в решении нестандартной задачи по обработке информации будущий географ должен суметь корректно сформулировать вопрос для профессиональных математиков или программистов, адекватно интерпретировать полученные результаты с точки зрения географических наук и, при необходимости, уточнить выстроенную математическую или компьютерную модель. В этой связи учебный курс «Основы информатики» является актуальным для студентов географических специальностей, а приобретенные умения будут востребованы не только в профессиональной деятельности, но и уже в процессе обучения в вузе.

Учебный материал нацелен на развитие у студентов умений анализировать, структурировать, обрабатывать информацию с помощью компьютерных средств; выработку у них готовности решать профессиональные задачи на основе применения информационных технологий. Изучение представляемой дисциплины направлено также и на подготовку студентов к самостоятельному освоению тех разделов информатики и ее прикладных направлений, которые могут потребоваться дополнительно в практической и научно-исследовательской работе будущих специалистов. В процессе изучения курса студенты осваивают универсальные приемы эффективной работы с разнообразными электронными ресурсами (электронные учебники, системы дистанционного обучения и т. п.), предназначенными для компьютерной поддержки других дисциплин.

В заключение следует отметить, что информационные технологии развиваются и изменяются достаточно динамично, что накладывает определенный отпечаток на подход к ее преподаванию как научной дисциплины. «Необходимо изучать не только конкретный программный продукт, который востребован на сегодняшний день, а и основные принципы работы с программными продуктами этого класса. Пользователь должен представлять себе, в каком виде хранится, обрабатывается и передается информация, какие стратегии применяются при разработке того или иного программного продукта, каким образом происходит защита информации, как найти нужную информацию и т. д.» [3, с. 28]. Философско-методологический вывод из сказанного состоит в том, что нарастание мощности вычислений привело к количественному изменению характера решаемых социально-экономических и естественно-научных задач, как по широте учета факторов, так и разнообразию источников информации.

Развитие информационного общества в нашей стране требует постоянного совершенствования методологических подходов и рационализации методик преподавания информатики и информационных технологий для конкретных специальностей, повышения качества и разнообразия включаемых в курс практических и теоретических материалов.

1. Бусев, В. М. Школьная математика как культурно-историческая традиция // Математика в школе. — 2009. — № 4. — С. 42−49.

2. Матейко, О. М. Основы информатики: типовая учебная программа для высших учебных заведений по специальностям: 1−31 02 01 География (по направлениям) и 1−33 01 02 Геоэкология / О. М. Матейко, С. В. Демьянко, Н. А. Воронкина [Электронный ресурс]. — Режим доступа: www.bsu.by/ ru/ main. aspx?guid=65 573. — Дата доступа: 01.03.2011.

3. Еровенко, В.А. [и др.] Компьютерная и математическая грамотность — основа интеллектуальной безопасности и имиджа страны // Вышэйшая школа. — 2007. — № 3. — С. 27−32.

4. Болотов, В. А. Новое содержание педагогического образования / В. А. Болотов, И. Д. Фрумин, Б. И. Хасан // Педагогика. — 1996. — № 5. — С. 69−89.

5. Буравкин, В. А. Учитель и общество // Педагогика. — 1996. — № 5. — С. 60−63

6. Кан-Калик, В. А. Педагогическое творчество / В.А. Кан-Калик, Н. Д. Никандров. — М., 1990.

7. Костикова, М. Н. Анализ затруднений учителя как источник формирования содержания педагогического образования // Педагогическое образование. — М., 1989. — С. 8−16.

8. Котикова, О. П. Обеспечение качества педагогического образования / О. П. Котикова, Н. Н. Полещук. — Минск, 2004.

9. Корнилов, В. А. Новые подходы к педагогическому образованию // Советская педагогика. — 1990. — № 6. — С. 76−81.

10. Леднев, B.C. Содержание образования: Учеб. пособие. — М., 1989.

11. Матросов, В. Л. Концепция высшего педагогического университетского образования // Magister. — 1999. — № 2. — С. 10−18.

12. Турчанинова, Ю. И. Теоретические проблемы отбора содержания профессиональной подготовки учителя // Педагогическое образование: опыт, проблемы, перспективы. — М., 1989.

13. Гуманистические ценности образования и воспитания (90-е годы ХХ в. Россия): Педагогическое исследование. Научная школа З. И. Васильевой / З. И. Васильева. — СПб., 2003.

14. Социальная значимость педагогических кафедр в подготовке специалистов системы образования изменяющейся России: Сб. статей / Ред. А. П. Тряпицына, Н. А. Лабунская, И. В. Гладкая. — СПб., 2006.

15. Шалова, С.Ю. Научно-педагогическое творчество: теоретико-методологический анализ. — Таганрог, 2009.