Развитие самопонимания юношей и девушек в процессе профессиональной подготовки будущих учителей

Актуальность исследования. Происходящие в социально-экономической жизни общества инновационные процессы, изменение личностных ценностей и ориентаций требуют от системы образования пересмотра концептуальной системы взглядов на подготовку специалистов-будущих учителей. Отсюда актуализация внимания исследователей к личности учителя, ее духовному и профессиональному становлению (работы Е.П. Бело-зерцева, В. В. Горшковой, В. И. Загвязинского, Н. В. Кузьминой, И. А. Колесниковой, Е. А. Климова, В. Ф. Моргуна, Л. М. Митиной и др.) Известно, что структура профессиональной деятельности ее содержание не остаются неизменными, они трансформируются в ходе личностного роста специалиста, который находит в ней новые грани, новый смысл, новые формы. То есть, развитие личности стимулирует и преобразование профессиональной деятельности, и углубление представлений о ней. В то же время преобразование профессиональной деятельности, ее качественно новый уровень приводят к дальнейшему личностному росту (не только за счет преобразования операционального аспекта деятельности, но и через процесс персонализации, «инобытия» в других людях), что наполняет профессиональную деятельность новым смысловым, надситуативным содержанием (В. Франки), актуализируя значимость самопонимания человека. При этом особую роль приобретает проблема становления профессионального самопонимания педагога (включая представления о своих способностях, характерологических свойствах, индивидуальную модель собственной профессиональной деятельности, ее цели и средства, что связано с глубинными психологическими механизмами становления профессионального мастерства).

Отсюда исследование профессионального самопонимания, динамики его развития в процессе профессионального становления будущего учителя, позволяющие выявить новые резервы эффективности педагогического труда, приобретает несомненную актуальность.

Проблемы психолого-педагогического анализа особенностей психологической структуры личности и деятельности учителя, совершенствования психолого-педагогической подготовки будущих учителей, формирования педагогического мастерства широко и многосторонне рассматривались в исследованиях отечественных психологов и педагогов (Е.П.Белозерцев, Н. Ф. Гоноболина, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин,.

A.К.Маркова, JI.M. Митина, А. Б. Орлов, П. А. Просецкий, З. А. Решетова,.

B.А.Сластенин, Г. С. Сухобская, А. И. Щербаков и другие). Представление о целостной системе непрерывного образования учителя и месте в этой системе каждого из этапов его профессионального становления отражено в работах Б. Г. Ананьева, Т. В. Корниловой и других авторов.

Исследования К.А. Абульхановой-Славской, А. А. Бодалева, И. С. Кона, Я. А. Пономарева, В. В. Столина и др., свидетельствуют о тесной связи особенностей функционирования самосознания с психическими процессами и механизмами, определяющими успешность деятельности педагога и динамику его профессионального становления. Вместе с тем представление о самопонимании как необходимом условии развития профессионально значимых личностных качеств и оптимальных стилевых особенностей, обеспечивающих динамическую адаптацию будущего профессионала к изменяющимся требованиям социальной среды и деятельности, остается по сути не раскрытым.

Между тем, педагогическую деятельность с полным правом можно отнести к тем видам деятельности, для которых необходимость выделения и учета особенностей своего «Я» является особенно высокой. Такое выделение своего «Я», становление понимания себя как будущего профессионала являются важным условием и характеристикой профессиональной готовности к педагогической деятельности.

Таким образом, актуальность проблемы изучения динамики профессионального самопонимания студентов педагогических вузов обусловлена необходимостью активно управлять процессом их профессионального становления, вхождения в систему профессиональных ценностей, формирования уверенности в себе как субъекте собственной педагогической деятельности. Данное обстоятельство и определило выбор темы стоящего исследования.

Объектом исследования стала система профессиональной подготовки будущих учителей.

Предметом исследования явилось изучение развития самопонимания юношей и девушек в процессе их подготовки к профессиональной педагогической деятельности.

Гипотеза исследования заключалась в предположении о том, что психологическую структуру профессионального самопонимания составляют тесно связанные между собой подструктуры, механизмы и уровни его развития, обеспечивающие взаимозависимость мотивационноценностного, содержательно-процессуального и эмоционально-волевого компонентов, обуславливая особенности профессионального и личностного становления юношей и девушек — будущих учителей.

Цель исследования — рассмотреть поуровневый характер развития самопонимания юношей и девушек на разных этапах обучения в педагогическом вузе.

Задачи исследования.

1. Уточнить психологическое содержание и структуру самопонимания студентов педвуза как субъектов деятельности на разных этапах обучения (на основании анализа литературы, вузовского опыта и результатов эксперимента).

2. Определить структурно-содержательные компоненты профессионального самопонимания студентов педагогического вуза, выявив особенности взаимодействия личностных и профессиональных ценностей в этом процессе.

3. Проследить характер и особенности развития профессионального самопонимания студентов в ходе их обучения в вузе (с 1 по 5 курсы).

4. Определить основные уровни развития профессионального самопонимания юношей и девушек, обучающихся в педвузе.

Методологической основой исследования явились: положения отечественной психологии личности, рассматривающие ее самосознание, саморазвитие, самоопределение, самореализацию (Л.И. Анциферова, Л. И. Божович, М. Р. Гинзбург, А. Г. Ковалев, И. С. Кон, Ю. Н. Кулюткин, К. К. Платонов, Р. П. Чамата, И. И. Чеснокова и др.) — гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл) — теории деятельности и деятелъностного подхода к рассмотрению личности в процессе обучения (В.В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн) — целостного системного подхода к рассмотрению педагогического процесса (Е.П. Белозерцев, В. А. Крутецкий, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, Л. М. Митина, А. К. Маркова, А. Б. Орлов, П. А. Просецкий, З. А. Решетова, Г. С. Сухоб-ская, А.И. Щербаков) — теории понимания (А.А. Брудный, А. С. Выготский, Н. П. Доблаев, В. В. Знаков, В. П. Зинченко, А. Г. Ионин, М. К. Мамардашвили А.А. Смирнов, и другие.) — самопонимаиия как основной характеристики социального становления личности растущего человека (Б.В. Кайгородов) — социальной ориентации учителя, ценностно-смысловых структур его личности, параметров и условий, влияющих на развитие профессионального самосознания (М.И. Дьяченко, Ф. И. Иващенко, Л. А. Кандыбович, B.C. Мерлин, К. К. Платонов и другие).

Методы исследования. В соответствии с поставленными задачами был применен комплексный метод исследования, направленный на выявление особенностей различных компонентов и уровней развития профессионального самопонимания, который включал в себя:

— теоретический анализ научной литературы по теме исследования- -наблюдение и самонаблюдение, беседы, самохарактеристики (микросочинения), методику изучения системы личностных ценностей адаптированную А. Готштраусом, А. А. Семеновым, В. А. Ядовым (1979), (вариант метода М. Рокича), оригинальный авторский опросник, выявляющий уровни профессионального самопонимания (УПС).

База исследования. В исследовании (1995;1999 гг.) приняли участие 620 человек: студенты 1 курса — 100 чел.- 2 курса — 120 чел.- 3 курса — 150 чел.- 4 курса — 150 чел: 5 курса — 100 человек Астраханского государственного педагогического университета.

Научная новизна исследования состоит в том, что впервые предпринята попытка осмысления сущности профессионального самопонимания студентов в условиях личностно-ориентированного образовательного процесса. Определены функции профессионального самопонимания в личностном развитии и его структурные компоненты. Выявлены особенности, признаки проявления профессионального самопонимания, выделены и описаны уровни его развития. Профессиональное самопонимание рассматривается в педагогическом аспекте как важнейшая категория, неразрывно связанная с процессами самоопределения, саморазвития личности.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит определенный вклад в дальнейшее развитие концепции личностно-ориентированного образования применительно к сфере профессионального обучения.

Практическая значимость работы определяется реальными возможностями использования ее результатов: при профотборе абитуриентов в педагогические вузыпри диагностических обследованиях студентов, направленных на изучение структурных особенностей профессионального самопониманияпри определении характера психолого-педагогических рекомендаций, необходимых для оптимизации процессов подготовки и самоподготовки студентовпри психологическом консультировании, а также групповой и индивидуально-ориентированной психокоррекционной работе со студентами, не имеющими полной определенности относительно своего профессионального будущего.

Достоверность результатов исследования обеспечивается целостным подходом к решению проблемы: методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследованияразработкой комплекса диагностических методик, корректной организацией опытно-экспериментальной работызначительным объёмом выборки, практическим подтверждением основных положений исследования и тщательной обработкой полученных в ходе эксперимента данных.

Апробация работы. Основные положения и результаты исследования, выполненные по теме диссертации, обсуждались на заседаниях кафедры психологии и на семинарах аспирантов Астраханского государственного педагогического университета (1995 — 1999 гг.), докладывались на итоговых научных конференциях (Саратов, 1995; Оренбург, 1998; Астрахань, 1995 -1999 гг.).

Материалы работы использовались в лекционных занятиях: для слушателей факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования АГПУ в 1998/99 учебном годудля сотрудников управления образования администрации г. Астрахани в октябре 1998 г.- для учителей гимназии № 1 г. Астрахани в марте 1999 г.

Данные, полученные в ходе исследования, нашли отражение в семи опубликованных работах автора.

На защиту выносятся следующие положения:

1. На основании анализа категорий «развитие», «самопонимание», «профессионал» развитие профессионального самопонимания (ПС) рассматривается нами как эмоционально-ценностное отношение к себе как к личности, отражающее состояние мотивационной сферы, включая представление о своих профессиональных возможностях, смысл своей деятельности, её идеальный образ и проявляющееся в стремлении понять и реализовать себя в конкретной педагогической деятельности.

2. Юношеский возраст является сенситивным периодом для принятия и апробации роли педагога, идентификации себя с определенным образом носителя педагогической профессии, поиска смысла деятельности учителя и её места в ценностно-смысловой структуре личности.

Особенности содержания и иерархии системы личностных ценностей и соответствующих им профессиональных ценностей лежат в основе структуры профессионального самопонимания студента, регулирующего его профессиональное становление.

3. Критерием для определения уровней профессионального самопонимания служит степень сформированности и единства его ведущих компонентов: мотивационно-ценностного (потребность будущего учителя в самопонимании, саморазвитии, самоопределенииотношении к себе и другому человеку) — содержательно-процессуального (приемы и способы самопонимания, знания и отношенческая позиция к знаниям) — эмоционально-волевого (способность к рефлексии, к самоорганизации, наличие эмоционального напряжения). Каждый из компонентов, находясь в системных связях с другими, имеет свою специфическую функцию: первыйпобудительную (выступающую предпосылкой процессов самопонимания, самоопределения, саморазвития) — второй — познавательно-оценочную (предусматривающую усвоение личностью психологических знаний, методов и способов их получения о себена основе психологических знаний складывается оценочное отношение к себе и другим людям), третийрегулятивную (обеспечивающую понимаемое, мотивированное поведение, реализацию выбранной позиции, самореализацию).

4. Схема развития профессионального самопонимания будущих учителей представлена уровнями, которые выделены на основе сформированности его компонентов: низкий уровень, на котором отмечается расплывчатость структуры профессионального самопонимания студентов, зарождением положительного отношения к педагогической деятельности характеризуется бедностью всех компонентов, процесс как целое не функционирует. Низкий продвинутый уровень позволяет говорить о зарождении целостности структуры профессионального самопонимания, выделение мотивационноценностного блока как ведущего, побуждающего к саморазвитию, самореализации. Средний уровень, в пределах которого совершенствуется структура профессионального самопонимания как определенной целостности, происходит вызревание её функций в регуляции деятельности и развитии личности будущего учителя. Высокий уровень, на котором отмечается функционирование профессионального самопонимания как целостного образования, оказывающего влияние на всю деятельность будущего учителя.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Диссертация иллюстрирована 35 таблицами и 34 рисунками.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Совершенствование профессиональной подготовки студентов — будущих учителей происходит в условиях нового этапа реформы общеобразовательной и профессиональной школы. Требуется выявление новых подходов не только к определению целей и содержания педагогического образования, но и существенной перестройки методов, технологий учебно-воспитательного процесса, возрастания роли субъективного фактора, внутренней активности личности студента. В комплексе вопросов этой проблемы существенная роль принадлежит исследованию психологических особенностей ПС студентов и их учету в профессиональной подготовке юношей и девушек — будущих учителей.

В заключении изложим выводы, полученные при решении основных задач исследования.

Настоящее исследование решает актуальную задачу современного личностно ориентированного образования применительно к сфере профессионального обучения — осмысление сущности ПС. Юношеский возраст является сенситивным и обладает глубокими потенциальными возможностями для его развития у студентов. Возникшие противоречия между реальным состоянием практики развития профессионального самопонимания у будущих учителей, и требованиями современной социальной ситуации обусловили необходимость детального углубленного изучения этой проблемы.

В связи с этим, первая задача нашего исследования состояла в определении сущности профессионального самопонимания. При решении этой задачи были применены в качестве методов исследования методологический анализ философского воззрения на природу самосознания и самопонимания как генетически исходную функцию личности, а также анализ различных концепций самопонимания и современных представлений о структуре педагогической деятельности и рефлексивных функциях педагога. В свете концепции личностно-ориентированного образования применительно к высшей школе, осуществлялась разработка собственных концептуальных представлений о природе, функциях и сущностных характеристиках ПС, о критериях, показателях и уровнях его сформированности.

Самопонимание рассматривалось нами как центральный многомерный компонент структуры личности, обладающий двойственной субъектобъектной природой и опосредующий все сознательные проявления личности, где под субъектной природой понималось функционирование процессов рефлексии и внутреннего диалога, результирующих в создание «Я-концепции», которая в свою очередь, выступает объектом и субъектом самоотношения, самопреобразования, и самопонимания, стимулируя дальнейшее развитие рефлексивных процессов. Исходя из данного понятия самопонимания, мы рассматривали процесс профессионального наполнения очерченного нами пространства в ходе развития и образования личности. Это позволило профессиональным считать такое самопонимание, составляющие компоненты которого приобретают профессиональное содержание, участвуя в регуляции педагогической деятельности. в процессе опосредованной передачи смыслов, ценностей и отношений в пространстве педагогической ситуации.

Определение структурных компонентов профессионального самопонимания студентов педагогического вуза и выявление особенностей взаимодействия личностных и профессиональных ценностей в этой структуре, составило следующую, вторую задачу нашего исследования. Изучение ПС мы вели с позиции структурно-функционального подхода (как одного из основных разновидностей системного анализа), суть которого состоит в совместном исследовании строения и функционирования компонентов. На основании данного подхода нами выделены такие компоненты профессионального самопонимания, каждый из которых, находясь в системных связях с другими имеет свою специфическую функцию.

Как сложное личностное образование ПС включает мотивационноценностный компонент, содерэюателъно-процессуалъный и эмоционально-волевой компоненты.

На основе характеристики компонентов ПС, развивающихся в исследуемый возрастной период, нами были выделены критерии, по которым можно судить об особенностях процесса развития ПС. В качестве таких критериев нами названы: сформированность рефлексивных процессовналичие профессионально-педагогического содержания в реальном и актуальном образе «Я" — представленность в самопонимании личностного смысла педагогической деятельностиопыт внутреннего диалогасформированность образа педагогической деятельности и других профессиональных идеалов (идеал коллеги, идеал руководителя, идеал ученика) — наличие реалистической самооценкистепень сформированное&tradeнавыков самопониманияналичие мотивов самоопределения, саморазвития, познавательных мотивов, стремление самореализации, интерес к другим людямналичие потребности получать и применять знания для самоанализа, знание содержания педагогического труда, проявление креативности в различных видах деятельности.

Полученные данные показывают, что система личностных ценностей оказывает существенное влияние на становление профессионального самопонимания студентов и определяет содержательносмысловые характеристики учебной деятельности. Предпосылкой выработки безальтернативной субъективной установки на педагогическую профессию является органичная согласованность личностных и профессиональных ценностей студентов.

Третья задача нашего исследования состояла в том, чтобы проследить развитие профессионального самопонимания юношей и девушек — будущих учителей. Как обнаружилось, при существующей системе обучения и воспитания студентов педагогического вуза их ПС прогрессивно развивается на младших курсах. От 1 к 3 курсу наблюдается рост как уровня представленности компонентов ПС будущего учителя (как субъекта управления педагогическим процессом), так и степени связанности между этими компонентами. По полученным в нашем исследовании данным, уровень представленности компонентов ПС и степень связанности этих компонентов оказались существенно более низкими у студентов выпускного курса по сравнению со студентами 3 курса. Итак, был обнаружен регресс в развитии ПС юношей и девушек —будущих учителей на старших курсах (от 3 к 5). Регрессивное развитие ПС студентов от 3 к выпускному курсу свидетельствует о том, что при существующих условиях обучения и воспитания процесс развития будущего учителя как субъекта управления педагогическим процессом является не эффективным на старших курсах педагогического вуза.

Изучение сущности и структуры профессионального самопонимания юношей и девушек — будущих учителей в целом поставило следующую, четвертую задачу нашего исследования, выделить основные уровни развития профессионального самопонимания юношей и девушек — будущих учителей. Исходя из теоретических положений о структуре и развитии самопонимания, мы определяли признаки проявления профессионального самопонимания у будущих учителей, которые являются критериями его развития На основе статистического анализа полученных результатов были выделены высокий, средний, низкий продвинутый и низкий уровни развития исследуемого феноменаобследуемые студенты Астраханского педагогического университета были отнесены к группам с соответствующим уровням и даны их характеристики.

Низкий уровень профессионального самопонимания студентов характеризуется бедностью всех компонентов, процесс как целое не функционирует, так как положительное отношение к педагогической деятельности только зарождается.

Низкий продвинутый уровень позволяет говорить о зарождении целостности, которая проявляется в превалировании мотивационноценностного компонента, побуждающего к саморазвитию, самореализации.

Средний уровень характеризуется созреванием процесса профессионального самопонимания, как целостности, проявляющейся во взаимовлиянии её компонентов, что позволяет обеспечить успешное становление учителя — профессионала.

Высокий уровень развития профессионального самопонимания представляет собой единство её компонентов, определяется тем, что целостный «Образ Я — учителя» вписывается в общую систему его ценностных ориентаций, связанных с осознанием целей своего профессионального становления, саморазвития и самоопределения.

Результаты опытно — экспериментальной работы подтвердили выдвинутую нами гипотезу и позволили убедиться в эффективности разработанной нами методической стратегии.

Проблема развития профессионального самопонимания будущих учителей этим исследованием не исчерпывается, В ходе её разработки возникли новые аспекты. Среди них необходимость формирования профессионального самопонимания, с целью преобразования профессиональной деятельности, что в свою очередь приводит к дальнейшему личностному росту будущих учителей.

Чтобы реализовать сказанное выше на практике, необходимо так организовать подготовку будущих учителей, чтобы они уже на ранних этапах своего профессионального становления в качестве важной профессиональной ценности видели задачу не только умственного, но и личностного саморазвития и развития своих учеников и овладели навыками активной высокоразвитой теоретической регуляции учебно-воспитательной деятельности, субъектом которой они являются.