Личностные компоненты отношения к учебной деятельности учащихся вечерней (сменной) средней школы

Актуальность исследования.

На современном этапе развития нашего общества, в период экономической нестабильности в стране, возрастают требования к личности, что, в свою очередь, диктует необходимость дальнейшего совершенствования процесса подготовки подрастающего поколения к жизни и труду, формирование человека с активно-положительным типом отношения к деятельности. В этой связи актуальны исследования проблем отношения учащихся к деятельности и формирования механизмов психической регуляции деятельности, которые тесно связаны с проблемой становления личности.

Особую актуальность данные проблемы приобретают для подростков, обучающихся в вечерней (сменной) средней школе и отнесенных к категории учащихся класса компенсирующего обучения (ККО). Современное состояние вечерней средней школы, обучающей и воспитывающей учащуюся молодежь, отсеявшуюся из общеобразовательных школ по различным причинам (педагогическая запущенность, отклонения в психическом и личностном развитии и т. д.) требует углубленного изучения личностных компонентов отношения учащихся к учебной деятельности, его типологии и разработки комплекса психологических средств, корригирующих личностные компоненты отношения учащихся к деятельности.

Исследовательская программа базируется на методологических принципах личностно-деятельностного подхода к изучению психических явлений С. Л. Рубинштейна (166), А. Н. Леонтьева (107, 108, 110), психологии отношения человека к деятельности В. Н. Мясищева (131), Б. Ф. Ломова (119, 120), В. А. Зобкова (72) и др. Личность учащегося рассматривается в единстве с реализуемой деятельностью и общением (Л.И.Божович (24), Л. С. Выготский (41), В. В. Давыдов (50, 51), О.В.

Дашкевич (52, 53), А. Н. Леонтьев (107, 108, 110), С. А. Рубинштейн (166), В. Э. Чудновский (201), Д. Б. Эльконин (211, 212) и др.).

Исследуется отношение учащихся ККО вечерней средней школы к учебной деятельности как целостная характеристика личности. Основное внимание уделяется изучению личностных структурных компонентов отношения, исследованию объективно-психологических жизненных проявлений отношения, разработке программы коррекции отношения на личностном уровне.

Объект исследования индивидуальные и коллективные формы учебной деятельности учащихся ККО вечерней (сменной) средней школы (15 — 17 лет), деятельность испытуемых в лабораторных условиях, моделирующих отношения к фактам успеха и неудач, к социальной норме результативности.

Предмет исследования — психологические компоненты направленности личности, самооценки, личностные качества, характеризующие эмоциональную, волевую, интеллектуальную и коммуникативную сферы, проявления целеполагания, уровня притязаний, продуктивности деятельности. Особое внимание уделялось изучению объективнопсихологических показателей отношения учащихся к деятельности в зависимости от развития особенностей направленности личности и самооценки, а также процессам регуляции и формированию положительного типа отношения к деятельности.

Цель работы заключалась в теоретическом и экспериментальном обосновании структуры, содержания и средств формирования положительного отношения учащихся ККО к учебной деятельности.

В соответствии с поставленной целью в работе решались следующие задачи:

1. Выявить психологические «механизмы» отношения учащихся ККО к учебной деятельности.

2. Выявить структуру объективно-психологических характеристик отношения учащихся ККО к деятельности.

3. Изучить особенности мотивационной сферы личности, самооценки, свойств личности, а также психической регуляции деятельности на личностном уровне у учащихся ККО. Сформулировать представление о типологии отношения учащихся ККО к учебной деятельности.

4. Научно обосновать систему средств формирования положительного отношения учащихся ККО вечерней (сменной) средней школы к учебной деятельности.

Методы исследования подбирались таким образом, чтобы изучить названные особенности отношения учащихся ККО к деятельности, адекватные специфике предмета и соответствукиц&е задачам исследования. Исследовательская работа проводилась в условиях естественного, лабораторного, формирующего экспериментов.

Исследование осуществлялось в 1996 — 2000 гг. В нем приняло участие 52 человека — подростков, учащихся 7−9 классов вечерней (сменной) средней школы № 4 г. Владимира.

Теоретичекую значимость и новизну представляют:

— выделение целостной структуры отношения учащихся к учебной деятельности, определение основных личностных компонентов, влияющих на содержание отношения учащихся к деятельности;

— определение влияния, которое оказывают особенности нервной системы и темперамента, особенности эмоциональной сферы на отношение к деятельности подростков, учащихся ККО;

— изучение объективно-психологических жизненных проявлений которое отношения учащихся ККО к деятельности, позволило определить ранговые места изучаемых объективно-психологических проявлений отношения;

— выделение типологии отношения учащихся к деятельности;

— разработка и апробация программы коррекции, механизма регуляции деятельности и становления положительного типа отношения подростков ККО к учебной деятельности.

Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты могут быть использованы педагогами и школьными психологами (представление о механизме психической регуляции, типология отношений учащихся к деятельности, психолого-педагогические средства и рекомендации по коррекции неблагоприятных черт личности учащихся). Разработана программа курса психокоррекции личности подростка ККО «Каков я?». Она может быть использована в школе при работе с учащимися ККО. Определены психодиагностические критерии отношения подростков ККО к учебной деятельности.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, 4-х глав, заключения, выводов списка использованной литературы и приложений. Текстовая часть изложена на 131-й страница машинописного текста, в нее вошли 6 таблиц, 2 рисунка. Общий объем диссертации составляет 182 страницы. В приложении приведены 31 таблица, краткое описание методики МР-1 О. В. Дашкевича, содержание программ: коррекционно-развивающих занятий с подростками,. психолого-педагогических семинаров с учителями, родительского всеобуча, представлены схемы-алгоритмы работы с учителями-предметниками, классными руководителями, родителями подростков ККО.

Результаты исследования позволяют сформулировать представление о структуре субъективно-несформированного типа отношения учащихся ККО к учебной деятельности, включающей компоненты: 1) несформированную мотивационную сферу, проявляющуюся в ситуационной ориентации на этапные цели и результаты, в отсутствии побуж * дающих потребностей к активной учебной деятельности- 2) преобладание силы нервного процесса торможения над процессом возбуждения, инертность нервных процессов- 3) низкий уровень развития морально-нравственной, эмоционально-волевой, коммуникативной сфер личности. Интеллектуальная сфера характеризуется усредненным уровнем развития, однако предметное содержание интеллектуальной сферы не связано с задачами школьного обучения- 4) неустойчивую самооценку, выражающуюся в неадекватном завышении и занижении или выражаюсь.

Шую в некотором преобладании качеств, характеризующих завышение или занижение самооценки. Самооценочый компонент отношения положен в основу выделения подгрупп учащихся: а) с выраженной неустойчивостью самооценкиб) с тенденцией к занижениюв) с тенденцией к завышению- 5) низкий уровень учебной результативности (2,7 + 0,2 балла) — 6) отсутствие элементов самоконтроля, самокритичности, саморегуляции эмоциональных состояний.

Перечисленные особенности субъективно-несформированного типа отношения учащихся ККО к учебной деятельности находят свое проявление в поведенческих характеристиках учащихся: в низкой активности в сфере учебной деятельности (отсутствии инициативности и самостоятельности), в слабом развитии волевых качеств: настойчивости, целеустремленности и др., в неуверенности в себе, в неумении организовать себя, порядок выполняемых дел, свое время и т. п. Все это указывает на отсутствие взаимосвязи субъекта с объектом деятельности (взаимосвязь характерна для развитых форм отношения учащихся к деятельности).

Опираясь на результаты исследований (корреляционный и факторный анализ, естественный эксперимент) мы приходим к заключению, что в основе субъективно-несформированного типа отношения учащихся ККО к учебной деятельности находятся особенности нервной системы и темперамента. Несформированность в процессе обучения и воспитания целевых перспектив развития учения, качеств личности, характеризующих адекватную самооценку в сочетании с импульсивностью, нервозностью, неустойчивостью и низким уровнем адаптирован-ности, что еще более усугубляют эмоциональную и общую поведенческую неустойчивость учащихся, которая проявляется в возрастании степени дезадаптации, в неадекватной тактике их взаимодействия с окружающими, с миром.

Несформированная самооценка не позволяет таким учащихся самокритично отнестись к себе, к окружающей действительности. Как известно, самокритичность проявляется в правильной оценке человеком процессов и результатов собственной деятельности, своих качеств, умений осознавать свои ошибки, в готовности согласиться с недостатками, на которые указывают окружающие. Несформированная самооценка является тормозом к самоусовершенствованию личности. Находясь под влиянием несформированной самооценки, а также особенностей нервной системы и темперамента, такие учащиеся приобретают патологическое состояние — инфантилизм. Это состояние выступает в качестве защитного механизма в ситуациях затруднения, напряжения, выполнения общественных поручений.

Основными психолого-педагогическими средствами коррекции особенностей такого типа отношения учащихся ККО к учебной деятельности являются, на наш взгляд, средства, направленные на формирование активного перспективного целеполагания, средства, позволяющие сформировать индивидуальный стиль деятельности, овладеть приемами регуляции и саморегуляции эмоциональных состояний.

Глава 4. Построение формирующей работы с подростками класса компенсирующего обучения вечерней (сменной) средней школы.

4.1. Обоснование и организация формирующего эксперимента.

В основу формирующего эксперимента положены знания о выявленном механизме психической регуляции учебной деятельности и делового общения подростков, а также выделенная на этой основе модель механизма регуляции и типологии отношения подростков ККО к учебной деятельности.

Цель эксперимента — разработать систему средств психолого-педагогической формирующей работы с учетом типологии отношения к учебной деятельности и других особенностей личности подростка и, применяя ее, оптимизировать индивидуальную деятельность испытуемых.

В ходе эксперимента решались следующие задачи:

— построение эффективной программы формирующей работы согласно принципу единства диагностики и коррекции;

— отработка форм и методов, обеспечивающих формирующую работу;

— разработка системы средств в рамках психологической службы школы, предполагающих активное сотрудничество школьного психолога, классных руководителей, учителей, родителей, самих школьников — подростков. Объектом формирующего эксперимента выступили учащиеся 79-х классов вечерней (сменной) средней школы № 4 г. Владимира по 12 человек в экспериментальной и контрольной группах. Эксперимент проводился в течение трех учебных лет: с 7-го по 9-й классы включительно.

Рабочая гипотеза сводилась к тому, что в результате формирующего эксперимента, осуществляя целенаправленные воздействия на соответствующие сферы личности подростка и, вовлекая его в различные виды и формы деятельности, можно добиться параметров психической регуляции более высокого уровня, целостного развития личности. Успеваемость испытуемых должна улучшиться, показатели волевых и нравственных качеств — повыситься.

Исследователь выступал в роли школьного психолога. Он активно сотрудничал с классными руководителями, учителями-предметниками, мастерами УПК. Эксперимент проводился как на уроках, так и во внеурочной внеклассной деятельности. Основной упор делался на учебную деятельность.

Учебная деятельность обладает большими потенциальными возможностями для развития личности подростка (его интеллектуальной сферы, просоциальной деловой направленности, высокого уровня притязаний, эмоционально-волевой регуляции, формирования устойчивой адекватнорй самооценки и т. д.).

Рассмотрим подробнее организацию работы.

На основе проведенного исследования были выявлены личностные характеристики испытуемых, негативно влияющие на успеваемость: высокая тревожность, эмоциональная неустойчивость, беспечность, высокий уровень модальностей «страха, гнева» и др. (см главу 3). Как показал корреляционный анализ, данные проявления препятствуют успешной деятельности, снижая познавательную активность, организованность, выраженность просоциальных качеств, ведут к конфликтам, что нарушает, в свою очередь общение со сверстниками и со взрослыми.

Данные психодиагностики позволили выделить группы подростков — учащихся с выраженной несформированной самооценкой (33%) — испытуемых с несформированной самооценкой, но имеющей тенденцию к занижению (52%) — испытуемых с несформированной самооценкой, имеющей тенденции к завышению (15%).

В формирующей работе с подростками мы обращали особое внимание на развитие у них нравственно-волевых качеств (самостоятельность, ответственность, самокотроль и т. д.).

Психодиагностические данные доводились до испытуемых в доступной для них форме. Это осуществлялось на классных часах и в процессе индивидуальных бесед с каждым.

С учетом представлений о механизме психической регуляции особое внимание обращалось на развитие нравственно-волевой сферы личности подростков посредством их активного включения в общественно значимые виды совместной деятельности.

4.2. Психолого-педагогические средства, использованные в формирующем эксперименте.

Основываясь на опыте работы А. Е. Личко, Н. В. Самоукиной, А. С. Прутченкова, И. В. Дубровиной и др., мы остановились на нескольких средствах, обеспечивающих личностное развитие подростков. К числу их относятся:

— групповые формы работы как на уроке, так и во вне урочной деятельности;

— индивидуальная работа;

— работа с учителями и родителями.

Для эффективного решения данной проблемы постоянно (1раз в месяц) на протяжении всего формирующего эксперимента с учителями-предметниками, классными руководителями проводились методические объединения, на которых обсуждались вопросы: индивидуального подхода к каждому ученику ККОспецифики работы с конкретным подросткомконкретных форм участия испытуемого в деятельности учебно-воспитательного процесса соответственно психодиагностическим показателямпланирования работы по снижению излишней тревожности и напряженности испытуемых на уроках, способствующей повышению уровня их познавательной активности, интеллекта, развитию нравственно-волевых качеств (см. приложение 6).

Был разработан ряд тематических классных часов и сообщений на уроках. Учащиеся выступали с сообщениями по 10 минут. На уроках истории говорили о том, как развивал характер А. Суворов, А. Невский, Н. Гастело, П. С. Масштаков и другие полководцы, герои, исторические личности. На географии — о чертах личности мореплавателей Беринга, Крузенштерна, Лазарева. На уроках литературы звучали собщения о характерах писателей и художников, как классиков (Пушкина, Лермонтова), так и современных (С.Н.Никитина, В. Шамаева и др.). Такого рода выступления важны перед аудиторией не только в познавательном плане. Они помогают подростку совершенствовать нравственные и коммуникативные качества, эмоционально-волевые проявления, связанные с уверенностью, с самостоятельностью.

Учебный курс «Каков я?» был организован в В (С)СШ с целью обогащения самосознания подростков и их личностного развития. Психолого-коррекционная программа исходит из итогов психодиагностики развития учащихся.

При построении психокоррекционных занятий с учащимися использован следующий алгоритм коррекционной работы: определены основные проблемы в развитии учащихся, выделены основные задачи, включающие в себя представления о предполагаемых результатах коррекционной работы, указаны приемы и методы работы, виды работы (упражнения, техники, задания) взяты из литературы (9,21,25,28,34,37,38, 39,45,46,71,89,93,112,113,127,141,151,160,167,174,180,190,206,210,65,75,82,132, 145,146,150,156,15 8,172,198,200,205).

Психолого-педагогичекие требования к подросткам, учащимся 7 — 9-х классов.

Психолого-педагогические требования к подросткам, учащимся 7−9 классов состоят из 4-х блоков:

Первый блок содержит требования к познавательной сфере: а) произвольность психических процессов (самосЗоятельная организация деятельности в рамках учебных целей, сосредоточение и поддержание внимания на учебной задаче) — б) владение приемами понятийного мышления (способность к установлению причинно-следственных связей между изучаемыми учебными понятиями) — в) сформированность важнейших учебных действий (ориентация на всю систему требований, заданных учебной задачейвладение навыками логических операций: выделение существенных признаков, обобщение, классификация, аналогия и др.- использование речи как инструмента мышленияспособность работать в едином темпе с учебной группой).

Второй блок определяет требования к сфере общения: а) владение приемами и навыками эффективного межличностного общения со сверстниками, готовность к коллективным формам деятельности, умение самостоятельно разрешать конфликты мирным путемб) способность устанавливать адекватные ролевые отношения с педагогами на уроках и внев) принятие и соблюдение школьных социальных этических нормг) поведенческая саморегуляция (произвольная регуляция поведения и естественной двигательной активности в учебных ситуациях и во внеурочном взаимодействии, сдерживание непроизвольных желаний).

Третий блок характеризовал требования к мотивационной сфере: а) наличие учебной мотивации (ориентация на усвоение способов получения знания, наличие мотива самообразования в виде интереса к дополнительным источникам знаний) — б) устойчивое эмоциональное состояние.

Четвертый блок содержал требования к окружающим и самому себе: а) эмоционально-положительное восприятие ребенком системы своих отношений со сверстниками, с педагогамиб) эмоционально-положительное восприятие школы и учения, понимание смысла учения для себяв) позитивная «Я-концепция», устойчивая адекватная самооценка.

Выше представленные психолого-педагогические требования к подросткам являются нормой развития. В формирующей работе с учащимися ККО основными моментами стали:

— сфера общения (для учащихся 7-го класса),.

— познавательная сфера (для учащихся 8-го класса),.

— мотив самообразования, представленный в самых простых формах (для учащихся 9-го класса).

Результаты диагностики (см. главу 3) позволяют сделать вывод о существенных недостатках сфер личности подростков, определяющих тип отношения к учебной деятельности. Потому в программу формирующего эксперимента включены следующие блоки: а) для учащихся 7-го класса — коррекция социальной и педагогической запущенности подростка как субъекта общенияб) для учащихся 8-го класса — развитие мотивационно-познава-тельной сферы, коррекция нарушения самосознанияв) для учащихся 9-го класса — коррекция нарушений мотивационно-познавательной сферы, нарушений отношения к себе и окружающим.

В программе акцент был сделан на особенностях подросткового возраста. Большое внимание уделялось темам «Характер», «Воля», «Проблема выбора, умение принимать решения», «Способы регуляции эмоциональных состояний, принятие другого, уверенность в успехе, нравственная саморегуляция» (приложение 5).

Во время занятий выявились ситуации, в которых подростки испытывали трудности. Попутно им давались рекомендации по осуще-ствлениюд самоконтроля в критические моменты.

В теме «Эмоции» психолог проводил обучение подростков техникам релаксации, аутотренинга.

При изучении темы «Нравственная саморегуляция и нравственная устойчивость личности» подростки включались в ролевые игры и упражнения социально-психологического тренинга (проводились турниры вежливости, рыцарства, конкурсы «Знаешь ли ты этикет?», «Как ведут себя вежливые люди?» и т. д.). Выполнение упражнений, участие в конкурсах, турнирах, с нашей точки зрения, расширили диапазон возможных способов поведения подростка в определенных ситуациях, что имело формирующее значение — приучало делать нравственный выбор. Увидев себя со стороны, подростки учились анализировать ситуации и продуктивно использовать опыт собственных ошибок.

Уникальная возможность как бы прожить часть жизни другого человека, понять и прочувствовать его проблему и верно ее решить, применяя знания, полученные на уроках, предоставлялась в курсе «Основы законодательства».

Введение

курса «Основы законодательства» в учебный план школы обусловлено тем, что подростки В (С)СШ № 4 не знают своих гражданских прав и обязанностей, не умеют защитить себя социальноприемлемыми способами от чьих-либо незаконных действий, разрешить конфликт. Цель курса — дать представление о правах человека и правовых возможностях их защиты, ознакомить с текстами законов и содержанием кодексов, системой санкций за совершенные проступки, дать возможность применить полученные знания при решении жизненных задач, сформировать у учащихся представление о социальной ценности права.

Учащиеся, таким образом, учатся делать свой нравственный выбор и осознавать его для себя, высказываться вслух (по желанию) о своих чувствах, а также делать «открытия* • о том, что поведение в жизненной игре не было случайным.

Подобные ситуации из естественной жизни школьников, анализируемые тут же «по горячим следам» с живыми участниками событий, раскрывают большие возможности в формировании нравственно устойчивой личности в современных условиях.

Из тренинговых упражнений, где необходимо сделать выбор, предлагались такие, как «Запретный плод», «День рождения», «Сделай комплимент», «Сделай замечание», «Ранжирование» и др. (Н.В.Само-укина, 1993) (172). Например, суть упражнения «Ранжирование» состоит в ранжировании участников по степени выраженности определенных свойств личности, характерологических проявлений, предложенных самими подростками или подсказанных психологом (эмоциональная устойчивость, уверенность, самостоятельность, ответственность, верность в дружбе, доброта, готовность прийти на помощь др.).

Подобные упражнения позволяют подростку видеть свои сильные и слабые стороны «глазами своих одноклассников». Но психологу важно контролировать, чтобы подростки с несформированной самооценкой с тенденций к занижению обязательно побывали и на первых местах, а с тенденцией к завышению — наоборот. Таким образом, у подростков формируется адекватная самооценка. Желательно упражнение проводить в разных вариациях в течение формирующего эксперимента 4−5 раз.

Внеурочная деятельность включала в себя общественно-полезную деятельность — дежурство по классу, «генеральные» уборки класса, школьного двора (закрепленной за классом территории) — изучение правил дорожного движения и оказание помощи инспекторам ГИБДД. Вся деятельность проходила под контролем психолога — исследователя и классного руководителя. В роли организатора побывал каждый учащийся, независимо от его личной предрасположенности к выполнению функции лидера.

Специальная компенсирующая работа осуществлялась с теми подростками, у кого имелись значительные пробелы в личностном развитии для активного включения в общественно-полезную деятельность.

Для обучения планированию использовались игры «Полный порядок», «Конец — делу венец», «Планирование», «Конкретное дело» (А.С.Прутченков, 1996) (154). С подростками проводилась деловая игра «День дублера», в результате которой школьники выявили необходимые для учителя, директора умения и навыки.

Внеурочной формой работы с подростками является их включение в деятельность, требующую совместных усилий — коллективные виды спорта (футбол), участие в соревнованиях (по футболу, знанию правил дорожного движения «Большое колесо»), КВНах («Аукцион знаний»), конкурсах (сочинений о городе, авторской песни, песни военных лет), инсценировках фрагментов литературных произведений, совместные экскурссии в музеи г. Владимира. Все это развивает организаторские навыки, ответственность, сплоченность коллектива, позитивную состязательность.

Психологом и учителем литературы были организованы для учащихся и с их участием поэтические вечера «Слово любви и печали»,.

Самое утреннее из чувств", «Прощай, 20 век», «Лицейский день». Проведением подобных мероприятий решались задачи развития эмоционально-нравственных качеств подростков.

Семиклассники иногда приглашали их подшефного — героя Советского Союза П. С. Масштакова для участия во внеурочных делах, что, с нашей точки зрения, способствовало повышению ответственности, снижению их беспечности, развивало нравственные чувства (заботливость, внимательность, доброту).

Для развития интеллектуальной сферы подростка использовался комплекс игр, которые позволяют активизировать учебную работу в классе, повысить активность и инициативу школьников. Большой популярностью у подростков пользовались такие игры как «Таможня», «Шериф и убийца», «Отгадай», «Поиск противоречивых предметов», «Способы применения предметов», «Выражение мысли другими словами», «Слова-антонимы», «Поле чудес» (Н.В.Самоукина, 1996; Е. М. Борисова, 1995) (25, 172).

Упражнение «Выражение мыслей другими словами» использовалось и в другой модификации — для снятия страхов, снижения напряженности и тревожности. Так, фраза «Я очень боюсь контрольных работ» перебрасывается в разных вариантах вместе с мячом. Учащиеся повторяют ее другими словами, другой интонацией, и «размывается» исключительность ситуации. Разрывается связь «испытуемый — страх», опасения и тревоги одного становятся предметом общей коллективной игры и высказываются открыто, вслух, легко, с улыбкой.

Для сплочения коллектива, поддержки друг друга, согласования своих действий с действиями одноклассников использовались следующие игры — «Пишущая японская машинка», «Путаница», «Рисунок вдвоем», «Дорисуй картинку», «Организотор», «Вручение подарка» (В.В.Петрусинский, 1994) (75).

С целью развития чуткости в контактах с другим человеком, предупреждения грубости и общения с позиции силы, были проведены игры «Ассоциация», «Восковая палочка», «Живая скульптура», «Нас с тобой объединяет.». Особенно оказались полезными, на наш взгляд, упражнения «Сопереживание», «Перевоплощение», «Изображение чувств», «Я глазами других» (В.В.Петрусинский, 1994; Н. В. Самоукина, 1996) (75, 172).

Для снижения «гневливости» использовались упражнения социально-психологического тренинга «Зеркало», «Я — чайник», «Гроза отменяется», «Созерцатель», «Одобрение» (А.С.Прутченков, 1993) (154).

В целях поддержания доброжелательных отношений между мальчиками и девочками к 8 марта и 23 февраля были организованы традиционные конкурсы «А ну-ка, — девочки», «Рыцарский турнир».

На конкурсы и праздники приглашались обычно учащиеся старших классов — для увеличения числа зрителей, для эффета новизны, создания новой атмосферы, где необходимо проявить дружелюбие, коммуникативные и организаторские качества, ответственность.

Для родителей психологом, администрацией школы, классными руководителями был организован родительский всеобуч, на котором давался анализ причин успехов и неудач подростков в учебной деятельности, общении. Предлагались рекомендации по воспитанию подростка с теми или иными особенностями личности (прил. 7).

Консультации проводились и для учителей.

Подростки постоянно находились под наблюдением психолога. С учащимися регулярно велась индивидуальная работа. Занятия «Каков я?» проводились 1 раз в неделю. Проделанная работа и ее результаты показали целесообразность данного выбора коррекционных средств (см. приложение 3).

4.3. Результаты формирующего эксперимента.

Процесс формирования положительного отношения к учебной деятельности, как и процесс формирования гармоничной личности, длительный. За год удалось решить задачи по формированию социального доверия и развития социальной активности. Это проявилось в уменьшении числа пропусков уроков и участии в общественной жизни школы. Однако грубость в адрес взрослого, сквернословие в кругу сверстников и общественных местах, решение конфликтов при помощи физической силы, страх выглядеть смешным в собственных глазах и глазах окружающих окружающих имели место. Проявлялось желание быть «незаметными» в общественной жизни класса у подростков 1-й подгруппы, а у подростков подростки 2-й и 3-й подгрупп, наоборот, стремились быть навиду (откровенничали с педагогами, вызывались участвовать во всех мероприятиях, но при необходимости задержаться после уроков или проявить волевое усилие отказывались от своего решения. День у подростков делился на две части: до обеда — школа, после обеда — личная жизнь, где школьным делам нет места.

Результаты одногодичного формирующего эксперимента позволили значительно повысить успеваемость подростков до переводного уровня, однако по сравнению с первоначальным значением различия незначимы. Были сформированы предпосылки к адекватной рефлексии, более ответственное отношение к учебной деятельности, но инициативностть, настойчивость остались на исходном уровне развития.

Показатель Оу оставался на том же уровне, что и первоначально.

Целью коррекционно-формирующей работы в 8-м классе выступила коррекция самосознания, которая была успешно решена (приложение 5.1). По окончанию 8-го класса подростки экспериментальной группы стали более аккуратны: начищенная обувь, опрятный внешний вид одежды, модная прическа и т. д. — свидетельствовали о развитии позитивного отношения к себе. Небрежное отношение к учебным принадлежностям (мятые, изрисованные тетради, учебники, исписанные нецензурщиной столы, стены и т. д.) было налицо. В поведении чувствовалась уверенность, проявлялись вальяжность, порой властность. Ориентация на позитивную оценку сверстников, снижение тревожности, конфликтности привело к развитию созерцательности, пассивности на уроках, увеличению прогулов занятий в конце учебного дня. Казалось, что внеурочная деятельностть не интересует учащихся экспериментальной группы. Тем не менее в дни экскурсий, встреч с инспектором ОППН, наркологом, ветеранами, общешкольных концертов, вечеров явка на уроки была 100%. Школа для подростков ККО стала местом сбора и обмена значимой для них информацией.

Отношение к учебной деятельности подростковучащихся ККО изменилось, но достоверность различия показателей Оу была незначительна.

Необходим был следующий этап формирования положительного отношения к учебной деятельности: изменения в мотивационно-позна-вательной сфере и изменение отношения к себе и к окружающим (приложение 5.1).

По окончанию формирующего эксперимента был повторно осуществлен сбор жизненных (деятельностных) показателей, входящих в окончательную корреляционную матрицу (см. глава 3.2).

Общий показатель Оу у подростков ККО составляет 3,30 + 0,06, что значительно превышает Оу (2,75 + 0,10) до формирующего эксперимента (р < 0,001) (приложение 3, табл. 3) и показатель Оу у учащихся контрольной группы.

Из таблицы видно, что по всем объективно-психологическим показателям у подростков ККО произошли позитивные изменения.

Эксперты оценили как средний уровень развития только честность (3 + 0,07). Остальные 13 показателей, характеризующие объективные проявления отношения подростков ККО к учебной деятельности, находятся несколько выше среднего уровня развития. Наибольшую выраженность имели следующие объективно-психологические показатели Оу учащихся школы: самостоятельность (3,59 + 0,07), воспитанность (3,57 + 0,07), познавательная активность (3,48 + 0,06), речевое развитие (3,46 + 0,07), общественная направленность (3,46 + 0,07).

Приведенный в таблице 3 приложения 3 анализ выраженности объективных показателей подтверждает эффективность работы по формированию морально-нравственной сферы, коррекции интеллектуальной и педагогической запущенности.

Главным критерием успешности формирующего эксперимента было повышение успеваемости от 2,91 +0,11 до 3,12 + 0,03 при р < 0,05 (приложение 3, табл. 3).

Анализ корреляционных взаимосвязей успеваемости с другими объективно-психологическими показателями также подтверждает эффективность коррекционноформирующей работы (приложение 3, табл. 1). На успеваемость оказывают влияние все, остальные 13, объективно-психологических показателей Оу, а до эксперимента только 10 из них (глава 3.2, табл. 2). К тому же, успеваемость стала иметь более тесную корреляционную связь с показателями проявления нравственных качеств, характеризующих направленность личности испытуемых (трудолюбие, воспитанность, общественная направленность, честность). До формирующего эксперимента нравственные качества оказывали ограниченное влияние на успеваемость (Глава 3.2). Воспитанность, честность оказывали слабое влияние на успеваемость, поскольку достоверных корреляционных связей не было обнаружено (глава 3.2, табл. 2). После формирующего эксперимента данные качества занимают по степени влияния на успеваемость соотвественно 7 и 8 места из 13 возможных (приложение 3, табл. 1). Из таблицы видно, что влияние волевых качеств на успеваемость усилилось. На это указывает появление взаимосвязи успеваемости и дисциплинированности (г = 0,324- р < 0,05) — изменение степени влияния на успеваемость отдельных качеств волевой сферы: отвественности от г = 0,274- р < 0,05 до г = 0,620- р < 0,01, организованности от г = 0,304- р < 0,05 до г = 0,480- р < 0,01. Снижение степени влияния настойчивости на успеваемость происходит, по-видимому, за счет повышения степени влияния на успеваемость других волевых качеств (дисциплинированности, организованности, отвественности). Проявление дисциплинированности, организованности, ответственности у испытуемых приводит к лучшему и быстрому результату в учебе (приложение 3, табл. 3), что в свою очередь, снижает необходимость проявления излишней настойчивости в преодолении учебных трудностей, но не теряет ее значимости для успеваемости.

Успеваемость и познавательная активность имеют тесную корреляционную связь (г = 0,513- р < 0,01) как в общем массиве показателей, так и при анализе ранговых мест взаимосвязей каждого объективно-психологического показателя Оу друг с другом (приложение 3, табл. 1, табл. 2), хотя до формирующего эксперимента между показателями успеваемости и познавательной активности наблюдалась удаленная связь (глава 3.2). Следовательно, успеваемость входит в круг интересов подростков ККО, чего ранее не было (глава 3.2).

Из результатов, приведенных в таблице 2 приложения 3, видно, что общественная направленность как нравственная характеристика t отношения подростков ККО к учебной деятельности в структуре объективных показателей психической регуляции занимает ведущее место. Наибольшая взаимосвязь общественной направленности и ранговый вклад объективных показателей в психорегуляцию Оу получены не только с познавательной активностью, отвественностью, но и с успеваемостью, воспитанностью, в то время как до формирующего эксперимента наибольший вклад представляли лишь волевые качества (глава 3.2, табл. 3).

Таким образом, напрашивается вывод, что коллективные формы труда, ликвидация педагогической запущенности способствовали развитию нравственной сферы подростков ККО вечерней (сменной) средней школы и формированию у них положительного отношения к учебной деятельности. Гипотеза исследования была подтверждена, задачи выполнены. Результаты формирующей работы убеждают нас в эффективности разработанной нами коррекционно-формирующей программы. На это указывают также сравнительные данные конечных результатов работы с итоговыми показателями учащихся контрольной группы, в которой объективно-психологические показатели изменены, однако на недостоверные величины.

Заключение

и выводы.

Теоретический анализ научной литературы (глава 1) показал, что отношение к деятельности социально детерминировано. Ведущей де-терминантой развития индивидуальных отношений выступают общественные отношения. Общественные отношения формируют личность, которая присваивает их как социальную сущность.

Такие исходные позиции обязывают к глубокому проникновению в закономерности социальной детерминации отношения, к пониманию последних в качестве новообразований, формирующихся и развивающихся в жизнедеятельности индивида.

Теоретико-методологический анализ научной литературы показал, что психологическая теория деятельности является наиболее адекватным подходом к изучению личности, ее отношения к общественно полезной деятельности, какой и является учебная деятельность.

В диссертации представлена проблема отношений в общей, возрастной, педагогической психологии. Проблема отношений в педагогической психологии связывается, в первую очередь, с воспитанием детей и молодежи (Амонашвили Ш. А., Ананьев Б. Г., Андреев В. И., Божович Л. И., Давыдов В. В., Дашкевич О. В., Драгунова Т. В., Захарова А. В., Зобков В. А., Коссов Б. Б., Люблинская А. А., Маркова А. К., Чудновский В. Э. и др.).

При анализе психолого-педагогической литературы мы не встретили работ, посвященных многостороннему анализу личности подростка, обучающегося в вечерней средней школе.

В рамках возрастной и педагогической психологии решение проблемы отношение учащихся к учебной деятельности в условиях обучения и воспитания в вечерней средней сменной школе отстает от практики в этой области. Проблема отношения к деятельности учащихся классов компенсирующего обучения в литературе представлена недостаточно. Данная работа в какой-то мере может восполнить имеющиеся пробелы.

При изучении структурных компонентов отношения учащихся ККО к учебной деятельности были выделены следующие психорегули-рующие компоненты: индивидуально-типологический, эмоциональный и волевой, оказывающие непосредственное влияние на отношение к деятельности, на его объективно-психологические проявления. Воздействие интеллектуальных качеств на объективные характеристики отношения опосредовано особенностями эмоциональной сферы. • ¦

Исследования показали, что на отношение к деятельности, в частности, на его нравственные характеристики, существенное влияние оказывают индивидуально-типологические особенности, особенности нервной системы и темперамента, а также особенности эмоциональной сферы, а на результативные характеристики отношения учащихся ККО к деятельности — ¦ особенности волевой сферы.

Непосредственное воздействие индивидуально-типологических свойств на деятельностные характеристики отношения, а также несфор-мированность к данному возрастному периоду (15−17 лет) важнейшего внутреннего личностного регулятора поведения и деятельности — самооценки (на это указывает отсутствие корреляционных взаимосвязей между эмоциональным и волевым блоком, опосредованная корреляционная связь интеллектуального блока с объективными показателями, психодиагностические результаты самооценочного компонента, включенное наблюдение) свидетельствует о том, что учащиеся ККО вечерней сменной средней школы обнаруживают задержку в психическом и личностном развитии. Включенное наблюдение и экспертные оценки подтверждают, выявленный экспериментально факт задержки психического и личностного развития подростков ККО. Испытуемым свойственен инфантилизм — психическое и личностное развитие соответствует уровню учащихся более младшего школьного возраста (10 — 11-летним школьникам). Таким образом, учащиеся ККО отстают в развитии на 5.

— 7 лет.

Влияние самооценки на поведение и результаты деятельности общеизвестно. Самооценка относится к центральным образованиям личности (Л.И.Божович, А. В. Захарова, В. А. Зобков и др.). Самооценка в значительной степени определяет социальную адаптацию личности. Связь самооценки с дезадаптивными формами поведения общепризна-на. Ведутся споры о том, какой характер носит самооценка девиантазавышенный (Херужий В.А., Яновская Е. А. и др.) или заниженный (Жарков Г. В., Зобков В. А, и др.). На факт этих противоречий, опираясь на экспериментальные данные, мы сделали вывод о том, что учащиеся ККО, как 0трудновоспитуемым индивидам, имеющим определенные девиации, свойственна несформированная (неустойчивая) самооценка. У них, как правило, ярко выражены характеристики как завышенной, так и заниженной самооценки, мировосприятие для них ситуативно. Ситуативные формы поведения, находящиеся в зависимости от эмоционального состояния и доминирования завышенного или заниженного полюса самооценки. Однако, в любом случае, самооценка неадекватна. Отношение учащихся к самому себе вступает в конфликт с мировосриятием в любом случае, в любой ситуации. Все дело будет заключаться только в том, какая форма поведения будет у учащегосяпассивная или активная. Пассивная форма связывается с депрессией, активная — с агрессией. В этом и заключается пусковой механизм дезадаптивного поведения учащихся ККО. Выход из этого положения.

— корригировать особенности самооценки до устойчивого уровня.

Выделенная в данной работе научно обоснованная типология отношения учащихся ККО к учебной деятельности может быть полезна для учителей и педагогов-психологов. Самооценочный компонент в структуре отношения учащихся к учебной деятельности мы считаем главным.

В работе описаны исследования объективно-психологических проявлений отношения учащихся вечерней средней школы к учебной деятельности, с этой целью изучались следующие характеристики отношения: успеваемость, самоконтроль, самостоятельность, воспитанность, настойчивость, трудолюбие, ответственность, общественная направленность, организованность, дисциплинированность, инициативность, познавательная активность, речевое развитие, честность. Все эти качества доступны наблюдению и экспертному оцениванию, они включали в свое содержание ряд черт, по совокупности которых и определялась степень выраженности качества. Итоги корреляционного анализа позволили увидеть структуру проявлений отношения (см. рис. 1, глава 3.1, с. 63), выявить эффекты его регулирующего влияния на учебную деятельность. Все показатели оказались достоверно связаны друг с другом, образуя целостную структуру объективных проявлений отношения учащихся к деятельности.

Объективные характеристики отношения по силе корреляционных связей распределились друг с другом следующим образом: настойчивость, ответственность, познавательная активность, самоконтроль, организованность, честность, трудолюбие, общественная направленность, самостоятельность, речевое развитие, успеваемость, инициативность, воспитанность, дисциплинированность. Анализ «вкладов» объективно-психологических показателей в целостный отношенческий объективный блок показал, что первые ранговые места занимают качества волевой (направленности) сферы, далее — мотивационной и третью позицию занимают нравственные качества. Описанная картина иерархии свойств может свидетельствовать о доминировании в психической регуляции учебной деятельности активности волевых свойств, мотива-ционные и нравственные качества востребованы в гораздо меньшей степени. Можно предположить, что в связи с этим, их развитие затруднено. В то же время, хотя качества волевой сферы и занимают доминирующую позицию, но уровень развития этих качеств ниже среднего. Это указывает на то, что данная группа учащихся не способна к устойчивому волевому напряжению. По-видимому, даже низкие учебные нагрузки вызывают у них апатию, перегрузку, утомляемость, сниженное отношение к учебной деятельности. Установлено, что общий средний показатель объективно-психологических проявлений также находится ниже среднего уровня сформированности равен 2,7 + 0,2 баллам (по 5-балльной шкале оценок).

Наличие качеств воспитанности и дисциплинированности последние в списке объективных показателей, внизу таблицы (см. табл. 3 глава 3.2), по всей вероятности, говорит о трудновоспитуемости данных учащихся. Трудновоспитуемость и педагогическая или социально-культурная запущенность являются истоками девиантного поведения. Трудновоспитуемость — это невосприимчивость к положительному социальному опыту. Трудновоспитуемость — это следствие педагогической запущенности, которую определяют как длительное неблагоприятное для развития состояние личности ребенка (учащегося), связанного с недостаточным, противоречивым или негативным воздействием микросреды, преломленным через внешние условия/УЗ^ Ш,.

Наши исследования показали, что основными компонентами отношения подростка ККО вечерней (сменной) средней школы к учебной деятельности являются несформированная мотивация, не-сформированная самооценка.

Учащийся, побуждаемый несформированной мотивацией, в основе которой лежит личностно-престижная направленность на избегание возможного неуспеха, с одной стороны, а с другой — на получение высоких социальных оценок, направляют свою активность не на объектно-предметные, а на субъективно-эмоциональные характеристики деятельности. Несоответствие содержательных характеристик мотивации требованиям деятельности приводят к асоциальным формам поведения: неодобряемому поведению (эпизодические шалости, озорство), порицаемому поведению (систематическое осуждение со стороны взрослых, учителей), девиантному поведению (нравственно отрицательные проявления и поступки). В данных формах поведения наблюдается эмоциональная неустойчивость, неразвитость самооценочного компонента отношения, неадекватность целеполагания, что находит свое выражение в грубости, непочтительности, недисциплинированности, лжи, низкой настойчивости, интеллектуальной заторможенности и т. п.

Знание мотивационных, самооценочных, эмоционально-волевых, интеллектуальных особенностей отношения учащихся ККО к учебной деятельности позволяет правильно осуществлять учебно-воспитательный процесс в школе, регулировать психическое состояние в процессе обучения, формировать социально-адекватную форму отношения учащихся к деятельности.

Полученные в исследовательской работе данные послужили основанием для проведения формирующего эксперимента. В эксперименте приняли участие подростки с несформированной мотивацией и самооценкой. Целью исследования была психолого-педагогическая коррекция мотивационной, эмоционально-волевой (самооценочной) сфер личности подростков средствами целенаправленно организованного педагогического процесса, включающего систему воспитательных и обучающих воздействий.

В итоге за время проведения формирующего эксперимента были достигнуты существенные изменения в отношении подростков к учебной деятельности (повысилась настойчивость, трудолюбие, самостоятельность и т. п.). Повысились показатели саморегуляции и самоконтроля. В самооценке учащихся ККО наметилась тенденция к адекватности, что проявилось в правильной оценке своих возможностей, возникновении оптимальной уверенности в успехе. В итоге значительно повысилась успеваемость учащихся (3,12 + 0,03- р < 0,001), общий показатель отношения (от 2,7 + 0,2 до 3,30 + 0,06- р < 0,001) учащихся ККО к учебной деятельности.

Основные педагогические задачи, стоящие перед коллективом школы, исследователем были выполнены.

В заключении нам хотелось бы выделить те вопросы, которые представляются наиболее актуальными и перспективными в плане дальнейшей разработки проблемы отношений.

Требуется проанализировать отношение к деятельности у детей дошкольного возраста, младшие школьников, подростков, проявляющих эмоциональную неустойчивость, расторможенность, трудновос-питуемость, выделить общее, особенное, единичное в развитии отношения этой категории испытуемых на каждом этапе их возрастного и личностного развития, разработать средства коррекции, управления становлением социально-адекватных форм отношения к деятельности.

Полученные результаты отражены в следующих выводах:

1. Отношение учащихся ККО вечерней (сменной) средней школы к учебной деятельности есть целостная характеристика личности, в структуре которой представлены следующие компоненты: мотивацион-ный, эмоционально-волевой (самооценочный), психодинамический. Отношение характеризуется яркой представленностью психодинамических свойств личности, базирующихся на свойствах нервной системы (преобладание силы процесса торможения над процессом возбуждения). Наблюдалась несформированность мотивационных, эмоциональ шо-волевых, интеллектуальных компонентов личности. Важнейшей характеристикой отношения является неадекватность отношения индивида к предметному содержанию учебной деятельности (социальная неадекватность отношения). При этом индивид проявляет низкую степень активности, дезорганизованность, невоспитанность, неуспеваемость. В отношении доминирует односторонняя связь, идущая от объекта (школы, учителей, психолога).

2. Объективно-психологические проявления отношения учащихся ККО к учебной деятельности имеют целостную иерархическую структуру, вкючающую волевые (настойчивость и др.), познавательно-мотивационные (познавательная активность и др.), нравственно-коммуникативные (воспитанность, речевое развитие и др.) компоненты. Последовательность перечисленных компонентов соответствует их значимости. Уровень выраженности объективных показателей отношения колеблется от 2,34 + 0,11 балла (самоконтроль) до 3,2 + 0,1 балла (самостоятельность и речевое развитие). Общий объективный показатель отношения учащихся ККО к учебной деятельности равен 2,7 + 0,2 баллам.

3. Объективно-психологический анализ проявлений отношения учащихся ККО к учебной деятельности показал, что потенциал нравственных качеств развит наиболее слабо и занимает в структуре последнее место. Он уступает волевым свойствам и познавательно-мотиваци-онным проявлениям постепени значимости. Недостаточное развитие нравственных качеств в структуре отношения делает учащихся ККО трудновоспитуемыми, что лежит в основе асоциальных форм поведения: неодобряемого, порицаемого, девиантного и т. д.

4. Основными личностными компонентами отношения учащихся к деятельности являются несформированная мотивация и несформи-рованная самооценка. Названные качества личности не имеют системности и сформированное&trade-, и, как правило, зависят от ситуативного состояния. Самооценка как психологический механизм регуляции отношения характеризуется выраженной несформированностью. Предметное содержание и динамические особенности мотивационных, целевых характеристик находятся в рассогласовании с требованиями учебной деятельности.

По критерию социальной неадекватности эмоционально-волевого компонента отношения выделены 3 группы учащихся ККО: а) социально — неадекватная, с выраженной несформированной самооценкойб) социальнонеадекватная, с несформированной самооценкой, имеющей тенденцию к заниженниюв) социально-неадекватная, с несформированной самооценкой, имеющей тенденцию к завышению. Выявленные типы отношения имеют общие, особенные и индивидуальные характеристики.

5. С учетом представлений о механизме психической регуляции отношения подростков ККО к учебной деятельности предложена система коррагирующих средств, включающая средства нравственно-волевой направленности. Эффективность психокоррекционных средств подтверждена результатами формирующего эксперимента.