Помощь в учёбе, очень быстро...
Работаем вместе до победы

Ориентация и установка учителей на инновационную деятельность

Диссертация: Ориентация и установка учителей на инновационную деятельность
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Уже наработан опыт деятельности учебных заведений различного типа, однако каждый этап деятельности в режиме инноваций нуждается в тщательном отслеживании, постоянном анализе, проработке перспектив. Одно и то же нововведение в различных условиях, как объективных, так и субъективных, дает совершенно разный эффект. Необходимо ставить задачи на перспективу, на развитие, чтобы инновационная… Читать ещё >

Содержание

  • — г
  • Глава I.
  • Инновации в образовании: сущность, специфика, условия
    • 1. Сущность инновационной деятельности и ее специфика в о бразовании
    • 2. Условия и параметры инновационной деятельности в образовании
  • Глава II.
  • Ориентации и установки учителей на инновационную деятельность на современном этапе развития среднего образования
    • 1. Объективные условия и факторы, влияющие на инновационную деятельность учителя
    • 2. Роль инициативы и творческой активности учителя в развитии инноваций^

Ориентация и установка учителей на инновационную деятельность (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

История будущего станет гонкой между образованием и катастрофой.

Г. Уэллс.

Актуальность темы

.

Актуальность проблем образования необходимо рассматривать на трех уровнях: на уровне общества, на уровне системы образования, и, наконец, на уровне осуществления самой инновационной деятельности. Чем это обусловлено?

Значение системы образования для современного общества трудно переоценить. От положения дел в этой сфере зависит в конечном итоге будущее как всего общества, так и каждого человека. Образованию брошен, образно выражаясь, вызов времени.

Ученые, аналитики, исследователи в области социальных наук подчеркивают, что последние десятилетия показали неполноту и односторонность общепринятых понятий о благосостоянии, прогрессе, счастье. Сегодня надо оценивать не только и не столько экономический рост, объем материальных благ, сколько качество жизни, которое соотносится со здоровьем, образованием, участием в решении основных проблем общества.

Человечество научилось накапливать знания и применять их для преобразования своей «второй природы», но теперь важнее всего направить использование этих знаний на самого человека, на гармонизацию его отношений с окружающим миром. Неотложного решения требуют глобальные проблемы: экологическая проблема, проблема преодоления насилия в обществе, войн, экстремизма в решении социальных, религиозных, национальных конфликтов. Словом, необходима гуманизация общественных отношений в целом.

От решения этих проблем зависит облик будущего. А поскольку будущее формируется сегодня, и именно в рамках системы образования, к ней обращается основное внимание.

В нашей стране задача реформирования системы образования имеет специфику. Российское общество находится в процессе глубоких качественных перемен. Издержки переходного периода в полной мере сказались на школе.

В ситуации расшатывания прежней системы ценностей, изменений (отнюдь не всегда позитивных, то есть работающих на человека) в экономике, политике, культуре — в системе образования как части общества также происходят многие негативные процессы. И главный среди них — это снижение престижа, роли и значимости образования для общества и человека. Обусловлено это многими факторами, но основным, на наш взгляд, является то, что снизился престиж образования не вообще, а лишь устаревшего по содержанию и формам, неспособного дать личности новые социально-культурные ориентиры в стремительно меняющемся окружающем мире.

В нашем обществе нет целостной философии образования, адекватной вызовам времени и задачам реформирования России. Между тем некоторые авторы расценивают образование как один из факторов национального спасения (1). Мы убеждены, что в современных условиях система образования — это основной канал трансляции принципов демократии, патриотизма, совершенствования политической культуры.

Образование есть по преимуществу инструмент демократии", пишет Ф. М. Сарагоса, генеральный директор ЮНЕСКО (2). Роль же системы образования в создании условий для экономического прорыва общеизвестна (пример японского «экономического чуда», новых индустриальных стран).

Поэтому, по нашему мнению, для России актуальной задачей является теоретическая проработка и практическая реализация новой концепции образования, которая бы:

— не отказывалась от несомненных достижений российской и советской системы образования;

— творчески включала в себя международный опыт;

— решала задачи перехода от авторитарной модели педагогики к гуманистической;

— ставила адекватные времени и общественным потребностям цели и задачи образования;

— обозначила бы роль социума в достижении поставленных целей.

Для самой системы образования инновационная деятельность является основным способом модернизации. Как известно, система образования выполняет двуединую функцию: с одной стороны, обеспечивает непрерывную передачу, трансляцию культурного опыта, образцов мышления и действий — с другой стороны, создает условия для культуротворчества, для прорыва интеллекта в иные, пока неизведанные области. Налицо постоянная борьба консерватизма и новаторства, традиций и инноваций, ведь поколение сегодняшнее учит и готовит то поколение, которое будет мыслить и действовать в будущем!

Опыт доказал, что традиционная информирующая, транслирующая модель обучения сегодня уже не отвечает требованиям времени. Главная задача современного образования — «образовать» самого человека, то есть создать ему условия для саморазвития, творчества, помочь в жизненном самоопределении. И для решения этой задачи, по нашему мнению, инновационная деятельность в системе образования становится не только желательной, но и необходимой и даже неизбежной.

Актуальность изучения инновационной деятельности учителя обусловлена задачей поиска нового содержания образования, форм, путей, средств развития и воплощения в конкретную практику школ. Поэтому актуальность темы диктуется необходимостью совершенствования самой инновационной деятельности, чтобы она была действительно эффективной.

Педагогическое сообщество так или иначе откликается на эту актуальную общественную потребность. Появляются научные работы по проблемам реформирования образованиясоздаются инновационные учебные заведения — лицеи, гимназии, авторские школы, частные школы, воскресные, семейные, школы экстернов и т. д., вводятся новые предметы гуманитарного цикла, авторские курсы, программы, применяются новые методы обучения.

Однако, на наш взгляд, сегодня теория и практика инноваций не вполне связаны между собойнет целостного анализа инновационной деятельности в системе образования с точки зрения специфически социологического подхода.

Уже наработан опыт деятельности учебных заведений различного типа, однако каждый этап деятельности в режиме инноваций нуждается в тщательном отслеживании, постоянном анализе, проработке перспектив. Одно и то же нововведение в различных условиях, как объективных, так и субъективных, дает совершенно разный эффект. Необходимо ставить задачи на перспективу, на развитие, чтобы инновационная деятельность, создавая новые относительно стабильные элементы в содержании, структуре, формах, а главное — результатах образования, не превращалась в то же время в догму, в абсолют, в единственно верный способ. Поэтому для серьезного анализа перспектив, для оптимизации инновационных процессов их изучение крайне необходимо.

Мы рассматриваем данную работу как попытку связать воедино теоретические подходы с анализом работы конкретных образовательных учреждений для формулирования социологических выводов об особенностях, противоречиях, способах оптимизации и перспективах современного этапа инновационной деятельности в системе образования.

Степень разработанности проблемы.

Интерес к проблемам образования особенно возрос с конца 60 — х — начала 70-х годов в связи с наметившимся отставанием школы от потребностей общества, в частности, проблем НТР. Так, на Западе об этом писали: Белл Т. (США), Будон Р. (Франция), Джонстон У. (США), Дронкерс Й. (Нидерланды), Кумбс Ф. (США), Маркевич — Ланьо Я. (Франция), Сьюэлл У., Туроу Л. (США), Танги Л. (Франция) (3). Эти авторы писали о различных сторонах взаимодействия современной системы образования с другими социальными институтами, о роли системы образования в выравнивании шансов представителей различных социальных слоев, о способах взаимодействия школы и социума, о необходимой для будущего концепции образования.

Ориентиры новой философии образования, необходимой доя всего человечества, наметил в своей известной работе «Завтра всегда поздно» Генеральный директор ЮНЕСКО Ф. М. Сарагоса (4).

В нашей стране социологический анализ актуальных проблем образования велся в нескольких направлениях (здесь воспользуемся для удобства рассмотрения схемой, предложенной Г. Е. Зборовским) (5). Так, московская социологическая школа исследовала диалектику взаимодействия системы образования с другими социальными институтами — Косолапов С. М., Нечаев В. Я., Подвойский В. П., Руткевич М. Н., Федотов Н. И., Филиппов Ф. Р., Чередниченко Г. А. (6). Санкт — петербургские социологи изучали проблемы вузовского образования, студенчества. Западно — сибирская школа изучала проблемы эффективности образования, образование в эпоху НТР, учительство и его характеристики — Борисова Л. Г., Колесникова Л. И., Турченко В. Н., Хроменков И.А.

7). Уральская школа социологии образования представлена трудами Вишневского Ю. Р., Зборовского Г. Е., Когана Л. Н., Меренко-ва А.В., Шапко В. Т. и других авторов, изучающих проблемы как общие для всей системы образования, так и региональные аспекты.

8).

Все эти исследования посвящены социологическим проблемам образования, поиску новых ориентиров образования, разработке перспективных направлений в социологии образования.

Более специфический круг проблем образования — а именно, инновационная деятельность в системе образования, способы модернизации учебно — воспитательного процесса рассматривались в работах таких зарубежных авторов, как Ангеловски К., Джюрич В., Мандич П., Петрасиньский 3., Потконяк Н. и др. (Польша, Югославия) (9) — в преимущественно прикладных англо — американских исследованиях — Бассет Дж., Гамильтон Д., Майлз М., Николе А., Нисбет Дж. и др. (10).

В нашей стране наиболее известные работы в области инно-ватики принадлежат перу Бестужева — Лады И. В., Вооглайда Ю.0., Пригожина А. И. (И), которые пишут о закономерностях инновационных процессов, об их сущности, о проблемах внедрения, о различных факторах содействия и препятствий в процессах реализации инновационной деятельности и т. д.

Собственно инновации в системе образования являются предметом рассмотрения у таких авторов, как Загвязинский В. И., Лазарев B.C., Лоренсов А. В., Полонский В. М., Поляков С. Д., Поташник М. М., Семенов В. Д., Юсуфбекова Н. Р. (12). Значительное количество работ посвящено различным аспектам инновационной деятельности, начиная от проблем развития содержания образования до вопросов внедрения инноваций — это работы Бабанского Ю. К., Библера В. С., Гершунского Ю. С., Гузеева В., Зверевой В. И., КларинаМ.М., ЛедневаВ.С., Нестерова В. В. и др. (13).

Вопросы исследований эффективности педагогических новшеств, педагогических исследований в целом являются темой работ таких авторов, как Битинас Б. П., Голубев Н. К., Карташев П. И., Конаржевский Ю. А., Левитан К. М., Скаткин М. Н., Скалкова Я., Черепанов B.C. и др. (14).

Особо отметим работы педагогов — практиков, занимающихся научной деятельностью и в своих трудах раскрывающих суть инновационных подходов к содержанию и формам образования: Амонаш-вили Ш. А., Венгер А. А., Волков И. П., Гальперин П. Я., Давыдов В. В., ЗанковЛ.В., Запорожец А. В., Ильин Е. Н., Каспржак А. Г., Лысенкова С. Н., Талызина Н. Ф., Шаталов В. Ф., Щетинин М. И., Эльконин Д. Б. и др. (15).

Таков краткий обзор основных работ в области социологии образования, инноваций в образовании, практики инновационной деятельности.

Таким образом, можно зафиксировать проблемную ситуацию: с одной стороны, налицо достаточная концептуальная проработанность инноваций в образовании, а с другой, зачастую неадекватное целям и задачам гуманистически ориентированного образования воплощение инноваций в практику, что приводит к выхолащиванию сути инновационной деятельности, к нарастанию разочарования, к оценке инноваций как очередной модной кампании либо к укреплению иллюзий в том, что небольшие изменения, часто конь-юнктурного характера, приводят к обновлению содержания образования.

Поэтому необходим социологический анализ инновационной деятельности, ее сущности и форм, закономерностей, проблем, с целью ее оптимизации для достижения общественно значимых целей.

В тему исследования введены необходимые ограничения: из всех звеньев системы образования в качестве объекта изучения выбрано базовое звено — средняя общеобразовательная школа, поскольку именно на этой ступени происходит культурное самоопределение личности, осваиваются знания, опыт, выявляются задатки, склонности, развиваются способности личности.

Цель работы.

Выявить особенности и основные тенденции развития инновационной деятельности в системе среднего общего образования региона на основе анализа ориентации и установок учителей на нововведения.

Задачи работы.

1. Определить сущность и специфику инноваций в образовании.

2. Определить условия и параметры инновационной деятельности в образовании.

3. Выявить и описать объективные условия развития иннова-ЩШШ деятельности учителя.

4. Выявить и описать субъективные факторы, определяющие содержание и структуру инновационной деятельности учителя.

5. Сформулировать предложения по изучению инновационной.

— И деятельности, а также выработать рекомендации по ее оптимизации.

Научная новизна диссертации.

1. Дано понимание инноваций как целенаправленных изменений, воплощаемых в деятельности учителя, которые направлены на расширение возможностей свободопользования для человека. Инновации в образовании — это не любые изменения, а лишь те, которые ведут к гармоничному развитию личности в процессе образования путем создания гуманистически ориентированных моделей образования.

2. Определены критерии и показатели эффективности инновационной деятельности учителя, которые воплощаются в следующих аспектах:

— образовательный критерий: направленность полученной подготовки, рост качества знаний, уровень овладения учеником учебной деятельностью;

— социологический критерий: способы взаимодействия школы со средой, характеристика инновационного потенциала педагогического коллектива, оценка инноваций учителями и учениками, степень совпадения интересов учеников, родителей, учителей;

— психологический критерий: психологическое самочувствие учеников, культура взаимоотношений учеников и учителей, моти-вационная обеспеченность инноваций.

3. Выявлена социологическая специфика инноваций в образовании, которая заключается в следующем:

— диалектическое взаимодействие традиций и новаций в процессе создания новых моделей образования;

— многоуровневость и многоаспектность критериев инноваций;

— определяющая роль принадлежит личностному фактору: возникновение и развитие инновационной деятельности происходит на уровне творческой личности учителя, существует всегда сверх необходимого минимума, поддерживается за счет энтузиазма и личностной активности субъекта инноваций;

— развитие инновационной деятельности зависит не только от личных качеств субъектов инновацийнеобходимо создание комплекса объективно необходимых условий для дальнейшего развертывания этой деятельности.

4. Впервые проанализированы региональные особенности развития инноваций в школе на примере типичного для Урала города, которые выражаются в следующем:

— логичность, системность и преемственность подхода к осуществлению инноваций на всех уровнях: область — город — район — школа — учитель;

— сотрудничество органов управления народным образованием и социологов, исследователей проблем образования, а также наличие авторитетной уральской школы социологии образования;

— инновации осуществляются в типичном для Урала промышленном городе с большим экономическим потенциалом, с характерными для ситуации экономических преобразований проблемами, с сравнительно небольшим культурным потенциалом.

5. Выявлены основные противоречия современного этапа инновационной деятельности, которые заключаются в следующем:

— на уровне общества это провозглашение приоритетности системы образования — и реальное невнимание государства к этой сфере, отсутствие механизмов государственной поддержки;

— на уровне системы образования это противоречие между заявленными новыми целями образования и неадекватными методами их достижения;

— на уровне инновационной деятельности учителя это противоречие между стремлением к профессиональной самореализации, к творчеству и наличием антииновационных барьеров, а также недостаточными условиями для ее осуществления.

6. Определены необходимые и достаточные объективные условия, влияющие на инновационную деятельность. Они выражаются в следующем:

— положение системы образования в обществе;

— социально-профессиональное положение учительства;

— социокультурные особенности региона;

— нормативно-правовая и финансовая база для осуществления инновационной деятельности;

— условия конкретной школы: статус, материально-техническая база, сменность занятий, наполняемость классов, система подбора кадров и отбора детей, способы взаимодействия с органами управления, с научной общественностью.

7. Показана роль творческого потенциала учителя в развитии инновационной деятельности. Проанализированы субъективные условия осуществления инноваций: инновационный потенциал, то есть общекультурная подготовка и степень ее гибкости, профессиональная компетентность, креативность, способность вырабатывать новые идеи и воплощать их в практику, психологическая готовность к нововведениям, характеристика установок на инновации, источник инициатив, мотивация инноваций, оценка первых этапов инновационной деятельности.

8. На материалах социологического исследования показаны возможности дальнейшего развития инновационной деятельности в системе образования области.

— 14.

Методологические основы исследования.

Методологической основой исследования являются:

Конвенция ООН о правах ребенка, Закон РФ «Об образовании», Указ Президента N 1 «О первоочередных мерах по развитию образования». Закон «О внесении изменений и дополнений в Закон РФ «Об образовании» .

Документы Министерства образования: Федеральная программа развития образования, Федеральный компонент содержания образования, Базисный учебный план, другие документы Министерства образования (положения, приказы, разъяснения, инструкции).

Документы областного департамента образования: Концепция развития общего (общегражданского) и профессионального (начального и среднего) образования в Свердловской области на период перехода к рынку и на последующий период, Программа деятельности ГУНО на 1992 г. и последующий период по реализации положений концепции развития общего (общегражданского) и профессионального (начального и среднего) образования области, Концепция формирования национально-регионального компонента содержания образования и программа ее реализации.

Нормативные документы городского управления народным образованием г. Нижнего Тагила, постановления главы администрации города, касающиеся проблем образования.

Работы современных отечественных и зарубежных авторов по обновлению и развитию содержания и форм образования.

Эмпирическая база работы.

Эмпирические методы — это описание, экспертные опросы, беседы со специалистами, анкетный опрос.

Анкетным опросом охвачено 260 учителей и 440 учеников средних общеобразовательных массовых и инновационных школ г.

Нижнего Тагила, (1993;1995 гг., экспресс-опрос «Учитель и инновации», опрос «Инновационная деятельность учителя «). Всего опрошено 700 респондентов.

Эмпирической базой исследования выступили следующие учебные заведения города Нижнего Тагила: школа — гимназия N 9- школа с гимназическими классами N 61- школа — лицей N 51- многопрофильная школа — лицей при Нижнетагильском государственном педагогическом институте N 75- школы NN 8, 38, 39, 87.

Выбор именно этих учебных заведений обусловлен тем, что такой набор отражает разнообразие типов учебных заведений города. Тип выборки — квотная многоступенчатая.

Также использованы данные следующих исследований: опрос «Городской учитель — социально-профессиональный портрет»: учителя — 893 чел.,, ученики — 359 чел, г. Н.Тагил, 1993 г., руководитель Вишневский Ю.Р.- «Профессия — учитель»: учителя -843 чел., Свердловская область, 1993 г., руководитель Шапко В.Т.- «Развитие способностей в школе»: ученики — 200 чел., г. Екатеринбург, 1992 г. руководитель (здесь и далее) Меренков А.В.- «Инновационные ориентации учителей «: учителей — 200 чел., г. Екатеринбург, 1993 г.- «Экспресс-опрос учителей и руководителей Октябрьского района»: учителей и руководителей -261 чел., г. Екатеринбург, 1993 г.- «Эффективность обучения в классах с углубленным изучением предметов и в классах довузовской подготовки»: ученики — 250 чел., г. Екатеринбург, 1995 г.- «Ориентации родителей учащихся на взаимодействие со школой»: родителей — 652 чел., г. Екатеринбург, 1994 г.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Изучение современного этапа инновационной деятельности учителя позволяет сделать ряд важных выводов.

1. Этап зарождения современной инновационной деятельности с сомнениями в ее целесообразности, с выработкой идеалов и основных принципов уже пройден. Сегодня инновационная деятельность объективно стала основным механизмом модернизации и развития образования. Для современной России роль системы образования чрезвычайно велика, ее реформирование напрямую связано с модернизацией страны. Для проведения инноваций в основном создана нормативно-правовая база.

2. В настоящее время существуют некоторые подходы к изучению инновационной деятельности, ее теории и практики. Данная работа представляет собой попытку комплексного изучения инноваций в системе образования, в ее базовом звене. Нами установлено, что инновационная деятельность может быть эффективной только в комплексе, логически обоснованной системе целей, задач, содержания, методов, форм, технологии, организации. Эмпирически доказано, что в настоящее время инновации в основном охватывают сферу обучения — программ и методов. Отличие традиционных и инновационных школ заключается в основном в условиях работы (объективных и субъективных), в результатах обучения. Обучение в инновационных школах более результативно, эффективно. Но говорить о том, что в школах, называемых нами инновационными, создана новая и отличная от традиционной модель образования, можно в абсолютном меньшинстве случаев. Если образовательный критерий выдерживается, то социологический и психологический — значительно реже.

Мы установили, что сегодня инновации в большинстве случаев инициированы администрацией учебных заведений, и понимание их в первую очередь связано с изменением статуса школы. Инновации как изменение смысла образования, отношения к ученику пока слабо распространены в практике. Особенно консервативная сфера — это сфера воспитания. В организации учебно — воспитательного процесса инновации в целом очень незначительны, поэтому замысел инноваций как изменения конечных результатов образования выхолащивается тем, как это происходит на практике: предметы преподаются в большинстве случаев по традиционной классно — урочной схеме с незначительными дополнениями, монологичность обучения по-прежнему преобладает.

Если говорить о критериях оценивания инноваций, то можно отметить, что полноценными являются только те инновации, которые соответствуют всем выделенным критериям. Так, можно утверждать, что если по образовательному критерию (качество под.

— 125 готовки, поступаемость в вузы) школы, называемые инновационными, выдерживают требования, то с другими дело обстоит сложнее. Так, способы взаимодействия школы с окружающей микросредой во многом прежние, включенность подготовки в социокультурный контекст региона по-прежнему слаба. Обоснование внедрения инноваций во многих случаях является следствием стихийно сложившейся практики и не предшествует, а следует за опытом. Совершенно отсутствует во всех рассмотренных случаях такое понятие, как инновационный риск, то есть оценка всех возможных последствий введения инноваций.

По нашему мнению, сегодня наступил этап более строгого, взвешенного и дифференцированного подхода к присвоению статуса школам. Серьезная проблема — неразработанность многих показателей для отслеживания инновационной деятельности: общие критерии инноваций, критерии для рецензирования авторских программ, требует исследования проблема взаимосвязи стандартов и вариативности образованиянуждается в специальном изучении проблема инноваций в воспитании.

3. Доказано, что инновационная деятельность возможна только сверх необходимого минимума: и с точки зрения материального фактора, и с точки зрения творческого начала. Поэтому инновации возможны только при наличии необходимых и достаточных объективных условий и субъективного фактора, которые проанализированы.

Исследование показало, что в настоящее время объективные условия резко ухудшились и явно недостаточны, что является серьезной угрозой для существования инновационной деятельности. Материальные проблемы вышли на первый план, оттеснив профессионально значимые. Низкий общественный престиж положения учительства как социально — профессиональной группы выражается в слабой социальной защищенности и неудовлетворенности признанием обществом ценности педагогического труда. Нерешенность этой проблемы в самое ближайшее время на всех уровняхстраны, региона, города — угрожает не только существованию инновационных механизмов развития образования, но и самому выживанию институтов системы образования.

Объективные условия, которые определяются особенностями учебного заведения, также очень сильно влияют на деятельность учителя, а именно: в школах с определенным статусом меньше учеников, меньше перегрузка учителя, лучше материально — техническая база, есть доплаты, значительно интенсивнее научные контакты, коллективы отличаются большим сплочением вокруг профессионально значимых целей деятельности. Такие создаваемые условия, несомненно, облегчают труд учителя, но о стимулировании здесь еще говорить рано.

На наш взгляд, сомнительным является создание таких условий для учителя, как отбор детей, как сегодня часто понимается дифференциация обучения. «Педагогический брак», то есть те дети, которые не выдержали требований, отсеиваются из этих школ, то есть нет никакой программы действий в таких случаях.

На учителя влияет такой фактор, как организационная культура школы, то есть сложившиеся традиции обучения и воспитания, а также управления педколлективом. Авторитарный стиль руководства очень пагубно влияет на проявление творческой инициативы учителя, в то же время отсутствие групповой коммуникации тоже губит новые начинания. В обосновании инноваций гораздо больше места занимает проблема содержания самих инноваций, их особенностей, нежели работа с педагогами, переподготовка кадров.

4. Рассматривая субъективные факторы инноваций — а именно, творческий потенциал учителя, надо отметить, что он зависит от полученной подготовки, способов и форм переподготовки, а также наличия или отсутствия работы с учителями в начале и в процессе преобразований.

В субъективных факторах инновационной деятельности ведущим мотивом внедрения нового в свою работу является, во-пер-вых, желание профессиональной самореализации, неудовлетворенность прежними способами работы, их неэффективностью. Здесь зафиксировано, что между установками учителей и учеников о целях инноваций есть расхождения, а именно, полноценное общее развитие личности и качественная подготовка в вуз.

Поэтому на первый план выходит проблема стимулирования творчества учителя. Что может подвигнуть учителя к творчеству, ведь есть стабильная группа, которая в принципе отвергает любые изменения в своей работе. Материальный фактор здесь является важным, но скорее это означает требование создания нормальных материальных условий для всех учителей. Стимулирование же учителей — новаторов материально нужно, но само по себе не решает проблему.

Стимулирование творчества, на наш взгляд, связано с несколькими направлениями: создание необходимых объективных условий, качественное изменение системы подготовки и переподготовки учителей, совершенствование профессиональных факторов стимулирования (аттестация, категоризация школы, лицензирование, сертификация), программа идеологической работы с учителями для стимулирования творчества (конкурсы, новые формы обмена опытом, профессиональной коммуникации), программа адаптации к инновационному режиму развития в каждой школе.

5. В настоящее время инновационные процессы в образовании должны обеспечиваться определенными структурами. Это и уровень школы, и органов управления образованием, и научно-исследова-тельские учреждения (пединституты, ИРРО). Необходимо четко определить направления инновационной работы в городе, использование всех имеющихся возможностей, разработка исследовательских проектов. Незаменимой становится роль социолога на всех этих уровнях.

Так, в школе задачи социолога следующие: диагностика состояния учебного заведения, диагностика педагогического коллектива, индивидуальная работа с педагогами, выработка стратегии изменений в данном учебном заведении, разработка программы и плана преобразований. Сеть социологического обслуживания системы образования должна быть целостной, то есть охватывать все уровни образования города: от дошкольного и школьного образования детей до системы подготовки и переподготовки учительских кадров. Причем современная практика подготовки социологов образования в школе путем курсов, которые посещают учителя, на наш взгляд, полезна только в плане самодиагностики учителя. В анализе же деятельности системы образования города и региона как системы необходим профессионал — социолог.

Для отслеживания хода инновационной деятельности нами предложена модель, которая позволяет эффективно планировать и отслеживать ход и результаты инноваций. Также нами даны рекомендации по снижению антиинновационных барьеров, по оптимизации внедрения инноваций.

Считаем необходимым предложить следующие рекомендации для совершенствования инновационных процессов в системе образования:

1. Прежде всего на уровне общества и государства важно в кратчайшие сроки создать минимально необходимые для выживания и развития объективные условия. Для общества это означает и принятие нового видения роли и значения образования в современного обществе, и решения на уровне государственной власти о финансировании учреждений системы образования. Приоритетность образования должна быть подкреплена механизмами реализации провозглашенных положений. Тогда можно надеяться на постепенное повышение престижа образования, профессии учителя.

2. Поскольку инновационная стратегия развития образования является необходимой и даже неизбежной, необходимо создание системы обеспечения и поддержки инновационных процессов. Любые инновации — это нечто сверх минимума, поэтому к инновационным площадкам нужно особое внимание. Сегодня есть попытки создания такой системы управления инновациями от центральных органов управления образованием через региональные и местные. Однако, на местном уровне существует проблема кадрового обеспечения этой задачи. Надо выращивать специалистов по инновационным процессам в образовании, создавать отделы, кафедры, центры по изучению и внедрению педагогических инноваций, чтобы процесс инноваций, с одной стороны, не был формальным, не одобрялся бы только за факт его существования, а с другой стороны, не подвергался бы мелочной регламентации, одергиваниям. Также это позволит придать инновационным процессам необходимую научную базу, разработанность, системность, в противовес сегодняшней стихийности (в большинстве случаев).

3. На уровне города нужна единая сеть изучения и управления инновациями, чтобы информация о новшествах, о проблемах.

— 130 противоречиях, стекалась в район, в город для принятия управленческих решений. Для этого необходим социологический мониторинг состояния инновационных процессов в учебных заведениях города, а также создание банка комплексных данных по состоянию инновационных процессов. Эти данные должны быть не только формально-количественными, как это часто понимается, но и качественными, то есть полноценная социологическая информация о динамике процессов.

4. Программа по инновационной деятельности в школе должна включать направления, которые сегодня практически не разрабатываются и не учитываются, а именно: работа с окружением, работа с кадрами, работа по коммуникациям с научной и педагогической общественностью.

5. Для каждой программы инновационной деятельности необходима как позитивная часть с прицелкой, описанием системы работы, таки негативная, то есть взвешивание и учет возможных негативных последствий и способы их минимизации. Это касается и учителей, и учеников, и среды внедрения, и органов управления.

Вспоминая слова Ф. Ницше, который сказал, что «.настанет день, когда уделом политики будут лишь проблемы образования», хочется пожелать, чтобы этот день настал скорее, и чтобы обновленная система образования действительно стала основным инструментом гуманизации окружающего мира, общественных отношений, гармонизации существования человека в этом мире.

— 131.

Показать весь текст

Список литературы

  1. См.: Абрамов А. А. Образование в политике и политика в образовании // Вестник высшей школы. 1990. — N 2, с. 15 — 17
  2. См.: Сарагоса Ф. М. Завтра всегда поздно: Пер. с исп. /Предисл. Ч.Айтматова.-М., 1989, с. 21
  3. Ф.М. Завтра всегда поздно:Пер. с исп./Предисл. Ч. Айтматова.-М.: Прогресс, 1989.- 320 с.
  4. Г. Е. Социология образования: В 2 ч. Ч.1: Социология допрофессионального образования: Учеб. пособие.- Екатеринбург, 1993, с. 26 34
  5. См., например: Косолапов С. М., Подвойский В. П. Социология образования: Уч. для педвузов.- М., 1993- Филиппов Ф. Р. Социология образования.- М., 1990.
  6. См., например: Колесникова Л. Ф., Турченко В. Н., Борисова Л. Г. Эффективность образования.- М., 1991- Хроменков И. А. Образование, человеческий фактор, общественный прогресс. М., 1989.
  7. Ангеловски К. Учителя и инновации: Книга для учителя: Пер. с макед. М., 1991, с. 38 — 41
  8. Н.Р. Педагогическая иннноватика как теория инновационных процессов в системе образования. В сб.: Научные достижения и передовой опыт в области педагогики и народного образования. — вып.3, М., 1990, с. 1 — 20
  9. И. См., например: Бестужев-Лада И. В. Прогнозное обоснование социальных нововведений.-М., 1993- Пригожин А. И. Нововведения: стимулы и препятствия (Социальные проблемы инновати-ки). М., 1989
  10. См., например: Битинас Б. П., Голубев Н. К. Введение в диагностику воспитания.- М., 1989- Конаржевский Ю. А. Внутриш-кольный менеджмент.- М., 1992- Левитан К. М. Личность педагога: становление и развитие. Саратов, 1990 и др.
  11. А.И. Инновации. В сб. Современная западная социология: Словарь. — М., 1990, с. 115 — 116
  12. А. Указ соч., с. 34 37
  13. С.И. Словарь русского языка:Ок. 57 000слов. -М., 1989, с. 367
  14. А.И. Указ.соч., стр. 5- 134
  15. С.Д. Указ. соч., стр. 7
  16. А.И. Указ.соч., стр. 3523. Там же, с. 77
  17. Бестужев Лада И. В. Указ. соч., с. 57 — 59
  18. В.В. Указ.соч., с.10
  19. С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию /Отв.ред. и сост. П. В. Аникеев, — М., 1995, с. 35
  20. См.: Новые ценности образования: Тезаурус для учителейшкольных психологов /Ред.-сост. Н. Б. Крылова.-М., 1995
  21. См.:Громыко Ю. Алексеев Н., Слободчиков В. Проект Федеральной программы развития образования // Учительская газета, 1993, 19 января
  22. К. Указ.соч., с. 38 40
  23. См.:Хомерики О. Г., Поташник М. М., Лоренсов А. В. Развитие школы как инновационный процесс: Методической пособие для руководителей образовательных учреждений /Под ред.М. М. Поташника. М., 1994
  24. См. «Городской учитель.», с.18
  25. С.И. Указ.соч., с. 6133. Там же, с. 109
  26. Г. Круг идей свободной школьной общины // Частная школа, 1992, N 1, с. 45 51
  27. А. Школа рвется из традиций. Обзор новых направлений в педагогике// Первое сентября, 1993, 29 мая
  28. И. Пути инновационной школы // Директор школы, 1993, N 4, с. 52 60
  29. П. Новшества и инновации. Пять смыслов иностранного слова // Учительская газета, 1995, N 28
  30. В.В. Указ.соч., с. 53- 135
  31. См.: Концепция формирования национально-регионального компонента содержания образования и программа ее реализации: Решение коллегии Департамента образования от 29.10.93.- Екатеринбург, ГУНО, 1993, с. 1641. Там же, с. 19
  32. Р. Дифференциация в образовании // Директор школы, 1994, N 5, с. 2 7- N 6, с. 12 — 19
  33. И. Дифференцированное обучение: «внешние» и «внутренние» формы // Директор школы, 1995, N 3, с. 39 46
  34. См. «Новые ценности образования.», с. 50 51
  35. М.В. Синектика метафорическое учебное исследование // Директор школы, 1995, N 2, с. 60 — 66
  36. И. Критическое мышление: организация процесса обучения // Директор школы, 1995, N 2, с. 50 56
  37. См. об этом: Гузеев В. Семинар-практикум гибкая, мобильная форма урока // Директор школы, 1994, N 6, с. 23 -32- Он же: Организация урока в форме классического семинара // Директор школы, 1992, N 1, с. 42−50
  38. А.И. Новые подходы в оценивании учебных знаний // Директор школы, 1994, N 3, с. 19 22
  39. Новые типы школ: организация и управление / Отв.ред. Лихацкая Э. Р. М., 1993- Зверева В. И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы. — М., 1992
  40. См. «Новые ценности образования.», с. 5051. Там же, с. 42
  41. Н.Р., Указ соч., с. 19
  42. См.: Залогина О. В. Некоторые данные об образовании в России за последние годы // Мир России, 1995, N 2, с. 202 -205, а также еженедельные данные рубрики «Дневник» Учительская газета, 1995 год
  43. См. статьи в сб.: Условия и средства развития творческих способностей студентов и учащихся //Тезисы докладов науч. -практ. конф. УНПК. Нижний Тагил, НТГПИ, 1993, с. 105 — 106
  44. Пример школа «Оптимум», г. Екатеринбург (руководитель А.В. Меренков) — школа N 580 Санкт-Петербург, (Учительская газета, 1995, N 47−48)
  45. К. Организационная культура: понятие и типология // Директор школы, 1995, N 2, с. 3−11- он же Культурные различия и система управления: взаимозависимость и взаимовлияние // Директор школы, 1993, N 3, с. 1−7
  46. В. Ключевые идеи сопричастность и самостоятельность // Директор школы, 1995, N 3, с. 21−32
  47. См. данные в сб: «Городской учитель.», с. 38 44
  48. Аттестация: достоинства и недостатки существующей модели //Директор школы, 1995, N 2, с. И 20 — Реальнее и дешевле: концепция дифференцированной оплаты труда педагогов // Директор школы, 1993, N 1, с. 2−10
  49. См. сб. «Свердловская область.», с.60 6361. Там же, с. 176−212
  50. См. данные исследования в г. Екатеринбург под руководством А. В. Меренкова: «Инновационные ориентации учителей», «Экспресс-опрос учителей и руководителей Октябрьского района», 1993 г.- 137
  51. См. сб. «Городской учитель.с. 102
  52. Методика описана в книге В. И. Андреева «Саморазвитие творческой, конкурентоспособной личности менеджера «- Казань, 1992, с. 152
  53. А.А. Образование в политике и политика в образовании // Вестник высшей школы. 1990.- N 2. С. 5−12
  54. С., Косенчук И. От «идеального» к «реальному»: Взгляд на проблему личностно-ориентированного образования // Директор школы. 1994.- N 6. С. 50 — 57
  55. Актуальные проблемы социального воспитания /Ред.колл.: Т. Ф. Яркина (отв.ред.), В. Г. Бочарова, В. Е. Львов. Москва -Запорожье.: Изд-во АПН СССР, 1990.- 168 с.
  56. Ш. А. Единство цели: Пособие для учителя. -М.: Просвещение, 1987. 208 с.
  57. К. Учителя и инновации: Кн. для учителя: Пер с макед. -М.: Просвещение, 1991.- 159 с.
  58. Л.М. Культура и стиль: педагогические тональности. Екатеринбург, ИРРО, 1993.- 188 с.
  59. С.А. Современные вопросы методологии и методики социологических исследований: Методические рекомендации. -Н.Тагил: НТГПИ, 1991. 47 с.
  60. В.И. Саморазвитие творческой, конкурен- 138 тоспособной личности менеджера. Казань, 1992. — 207 с.
  61. Д., Загвоздкин П., Пинский А. Вальдорфские школы как альтернатива традиционному обучению // Вестник высшей школы. 1991. — N 8. С. 25 — 21
  62. Аттестация: достоинства и недостатки существующей модели // Директор школы. 1995. -N2. С. 11−20
  63. И. Базисный учебный план общеобразовательных учреждений в Российской Федерации. В сб.: Общее среднее образование России: Сб.нормат.документов 1992 — 1993 гг. В 2 кн. Кн.1. М.: Просвещение, 1993. С.151−167
  64. Ю.К. Проблемы повышение эффективности педагогических исследований (Дидактический аспект). М.: Педагогика, 1982, — 192 с.
  65. Г. С. Обоснование научного вывода в прикладной социологии. М.: Наука, 1986.- 269 с.
  66. Г. С. Обоснование практических рекомендаций в прикладной социологии // Социологические исследования.- 1982.-N 4. С. И 20
  67. В.С. Словарь нового педагогического мышления. Екатеринбург, ИУУ, 1992. — 23 с.
  68. В.П. О критериях качества подготовки специалистов // Вестник высшей школы. 1988. — N 5. С. 25 — 28
  69. Бестужев-Лада И. В. Прогнозное обоснование социальных нововведений. М.: Наука, 1993.- 240 с.
  70. Л. К новой парадигме образования // Перспективы, вопросы образования. 1992. — N 1−2. С. 23−27
  71. В. Школа диалога культур// Частная школа.1993. N 1. С. 17 — 32
  72. А.А., Панасюк А. Ю. Система повышения квалификации и психологической перестройки кадров: Методическое пособие. М.: Высшая школа, 1991. — 79 с.
  73. Л. Свободные школы Дании // Частная школа. -1992. N 1. С. 13 — 18
  74. А. Неформальное и непрерывное. О развитии дополнительного образования детей // Директор школы. 1995. — N 2. С. 24 — 29
  75. М. С. Инновации и новизна в педагогике // Советская педагогика. 1989. — N 12. С. 17 — 19
  76. И.А. Анкетный опрос как общение социолога с респондентом: Учеб. пособие для ун-тов. М.: Высшая школа, 1989. — 176 с.
  77. Введение в научное исследование по педагогике: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Ю. К. Бабанский, В. М. Журавлев, В. Н. Розов и др. Под ред.В. И. Журавлева. М.: Просвещение, 1988. — 239 с.
  78. В. Образовательный рынок: дикари и робинзо-ны // Частная школа. 1992. — N 2. С. 25 — 31
  79. Г. Круг идей свободной школьной общины // Частная школа. 1992. — N 1. С. 31−34
  80. Внедрение достижений педагогики в практику школ /Под ред. В. Е. Глурмана. М.: Педагогика, 1981. — 78 с.
  81. И.П. Много ли в школе талантов? М.: Просвещение, 1989. — 80 с.
  82. К. Н. Психологи о педагогических проблемах:Книга для учителя.- М.: Просвещение, 1981.- 128 с.
  83. Вопросы развития качества образования: проблемы, перспективы: Экспресс-информация.- вып.11.- Свердловск: ГУНО, 1991. 56 с.
  84. Г. Г. Школа будущего начинается сегодня:Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991.- 239 с.
  85. Воспитательная система учебного заведения // Материалы Всесоюзной научно-практической конференции в г. Николаеве. -М.: Нива, 1992.- 159 с.
  86. Время ученичества: сб. статей / Под ред. акад. А. В. Меренкова. Екатеринбург, 1995.- 87 с.
  87. Газман 0. Профессия гуманист // Директор школы, 1993. — N 1. С. 40 — 48
  88. Государственный образовательный стандарт. Высшее профессиональное образование. Общие требования (проект) // Высшее образование в России. 1993. — N 3. С. 24 — 37
  89. И. Русская школа: путь к возрождению // Частная школа. 1992. — N 1. С. 45−51
  90. Н.К., Битинас Б. П. Введение в диагностику воспитания. М.: Педагогика, 1989, — 89 с.
  91. Городской учитель: социально-профессиональный портрет: Информационно-аналитический отчет по материалам социологического исследования в Нижнем Тагиле /Авт.колл.: Вишневский Ю. Р., Шапко В. Т. и др. Екатеринбург, Н. Тагил, 1993.- 192 с.
  92. В.Г. Лекции по методике и технике социологических исследований: Учеб. пособие, — М.: Изд-во МГУ, 1988. -232 с.
  93. Р. Дифференциация в образовании // Директор школы. 1994. — N 5. С. 2 -7- 1994. — N 6. С. 12 — 19
  94. В. Взвешено, измерено, подсчитано. Оценочные шкалы в образовательной технологии // Директор школы. 1993. — N 5. С. 32 — 37
  95. В. Профильная дифференциация и учебные планысредней школы // Директор школы. 1993, — N 2. С. 21 — 28
  96. В. Педагогическая технология: управление самообразованием учителей // Директор школы.- 1993.- N 1.С. 28−33
  97. В. Семинар-практикум гибкая, мобильная форма урока // Директор школы.- 1994.- N 6. С. 23 — 32
  98. В. Организация урока в форме классического семинара // Директор школы. 1994. — N 1. С. 42−50
  99. В., Лизинский В. Учитель в зеркале психологии: психолого-педагогические очерки. М.: МТЦ, 1993. — 67 с.
  100. И. Сверка часов, или как согласовать позиции администрации и педагогического коллектива // Директор школы.-1994.- N 1. С. 21 30
  101. Р.Г. Социологические проблемы в воспитании. -М.: Педагогика, 1986. 175 с.
  102. В. В. Проблемы развивающего обучения. М. Педагогика, 1986. — 175 с.
  103. С.В., Купцов В. И. Концепция гуманизации и гуманитаризации образования //Социально-политический журнал. -1995.- N 6. С. 107−116
  104. И.С. Педагогический коллектив школы. М.: Знание, 1984. — 80 с.(Новое в жизни, науке, технике.Сер. «педагогика и психология" — N 11)
  105. В.М., Лесная Л. В. Актуальные проблемы образования // Социально-политический журнал.- 1995, — N 2. С. 12 15
  106. Д. Структура развития образования // Учительская газета, — 1993, — 2 февраля.
  107. B.C. Инновационный метод: новая парадигма науки и практики // Социологический ииследования. -1996, — N 7.1. С.39−45
  108. К.В., Загвязинский В. И. Анализ, оценка и способы стимулирования педагогических нововведений: Методическое пособие. Тюмень: Изд-во ТНЦ РАО, 1995.- 22 с.
  109. Т. О кадрах и условиях, которые решают все // Учительская газета.- 1995.- 25 июля.
  110. В. Швейцарская ловушка (школьное образование с точки зрения потребителя) // Учительская газета.- 1996.-10 января.
  111. Закон Российской Федерации об образовании. В сб.: Общее среднее образование России: Сб. нормат. документов 1992—1993 гг. В 2 кн. Кн.1. — М.: Просвещение, 1993. С.7−55
  112. Г. Е. Социология образования:Учебное пособие. В 2-х ч. Ч.1.Социология допрофессионального образования. — Свердловск, Изд-во Свердл. инж.-пед.ин-та, 1993. — 152 с.
  113. Г. Е. Социология образования: Учебное пособие. В 2-х ч. Ч.2.Социология профессионального образования. — Екатеринбург: Изд.-во Урал.гос. проф. пед. ин-та, 1994. — 188 с.
  114. В.И. Организационно педагогическая деятельность руководителя школы. — М.: Новая школа, 1992. — 114 с.
  115. В.И. Педагогическое творчество учителя.-М.: Педагогика, 1987. 160 с.
  116. В.И. Методология и методика социаль-но-педагогического исследования. М., 1995 — 86 с.
  117. В.И., Гильманов С. А. Творчество в управлении школой. М.: Знание, 1991. — 64 с. (Новое в жизни, нау- 143 ке, технике. Сер. «Педагогика и психология», N 5)
  118. О.В. Некоторые данные об образовании в России за последние годы // Мир России, — 1995.- N 2. С. 232 -235
  119. А.И. Социология образования: вопросы остаются // Социологические исследования.-1993. N 4. С. 102 — 109
  120. И. Критическое мышление: организация процесса обучения // Директор школы.- 1995.- N 2. С. 50 56
  121. Инновационные процессы в организации и содержании образования //Сборник тезисов докладов научно-практической кон-ференциии. Новосибирск: Департамент образования, 1994.- 74 с.
  122. Интеграционные процессы в системе непрерывного педагогического образования // Материалы XIV научно-методической конференции преподавателей института 9−11 марта 1993 г. -Н.Тагил: НТГПИ, 1993. 64 с.
  123. Информация об основных направлениях программ развития школ города Нижний Тагил. Н. Тагил: ИРРО, 1994.
  124. Информатика в статистике: Словарь-справочник. М.: Финансы и статистика, 1994. — 204 с.
  125. О.Б., Нечаев В. Я. Социокультурные функции образования // Социально-политический журнал.- 1994.- N 11−12.С.164−170
  126. Как провести социологическое исследование: В помощь идеологическому активу /Под ред. М. Н. Горшкова и Ф. Э. Шереги. -М.: Политиздат, 1985. 223 с.
  127. Как изучать и удовлетворять информационные потребности педагогов: Методические рекомендации. Воронеж, 1985.- 24 с.
  128. Как добиться успеха: Практические советы деловым людям / Под общ.ред. В. Е. Хруцкого. М.:Республика, 1992. 510 с.
  129. Д.П. Миссия школы: концепция, функции, разработка // Директор школы.- 1995.- N 2. С. 35 42
  130. А. Г. Наука управлять // Директор школы.1994.- N 1.С. 1−10
  131. А.Г. Педагогическая гимназия: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1992. — 112 с.
  132. А.Г., Левит М. В. Базисный учебный план и российское образование в эпоху перемен. М.: МИРОС, 1994. -144 с. (Сер.:Библиотечка директора школы)
  133. А., Шнейдер Б.Первая глобальная революция: Доклад Совета Римского клуба // Радикал.- 1991.- N 52.С. 14 18
  134. М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. М.: Знание, 1989, — 80 с. (Новое в жизни, науке и технике. Сер. «Педагогика и психология», N 8).
  135. М.В. Синектика метафорическое учебное исследование // Директор школы.- 1995.- N 2.С. 60−66
  136. Е. Образование эпохи постмодернизма // Директор школы.- 1994.- N 5. С. 46 58
  137. А.И. Кризис системы образования // Социологические исследования.- 1994.- N 3. С. 79 85
  138. О.Н. Феномен учительства в информационном обществе // Социально-политический журнал. 1995.-N 6. С. 136−147
  139. В.Ф., Турченко В. П., Борисова Л. Г. Эффективность образования. М.: Педагогика, 1991. — 272 с.
  140. Кон И. С. Психология ранней юности: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1989. — 255 с.
  141. Ю. А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой. М.: Педагогика, 1986. — 144 с.
  142. Ю. А. Внутришкольный менеджмент. М.: НМО «Творческая педагогика», 1992. — 139 с.
  143. Концепция формирования национально-регионального компонента содержания образования и программ ее реализации: Решение коллегии Департамента образования Свердловской области от 29.10.93 Екатеринбург: ГУНО, 1993
  144. Концепция и программа развития общего (общегражданского) и профессионального (начального и среднего) гобразл-вания на 1992 год и последующий период: Решение коллегии Главного управления народным образованием от 25.12.91. Екатеринбург: ГУНО, 1991
  145. Концепция социального воспитания учащихся. ВНИК «Школа микрорайон» / Ред. Битинас Б. П., Бочарова В. Г. — М.: АПН СССР, 1990. — 66 с.
  146. С.М., Подвойский В. П. Социология образования: Учебник для педвузов. М. :МИП «NB Магистр», 1993. — 144 с.
  147. М.Н., Ямпольский B.C. Структура и стандарты трудоемкости многоуровневой системы высшего педагогического образования // Многоуровневое педагогическое образование, вып.3. Москва, Омск, С.-Петербург, 1993.
  148. А. Способы изучения коллектива и личности // Директор школы.- 1994.- N 5.С. 19 25
  149. В.А. Основы педагогической психологии. -М.: Просвещение, 1972. 255 с.
  150. Культура и мироввоззрение учителя // Тезисы докладов- 146 научно-практической конференции. Екатеринбург: ИУУ, 1993.
  151. Ф. Кризис образования: системный анализ. М.: Педагогика, 1970. — 258 с.
  152. И.П. Директор учится: обратная связь в педагогической системе. М.: Просвещение, 1989. — 159 с.
  153. В.Н. На пути к профессиональному совершенству: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990. — 159 с.
  154. B.C., Поташник М. М. Как разработать программу развития школы: Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений. М.: Новая школа, 1993. — 48 с.
  155. К.М. Личность педагога: становление и развитие. Саратов, Изд-во СГУ, 1990. — 168 с.
  156. B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высшая школа, 1992. — 283 с.
  157. B.C., Рыжаков М. В. Школа и стандарт: место встречи проскочить нельзя // Учительская газета.- 1994.- 9 августа.
  158. B.C., Рыжаков М. В., Шишов С. Е. Концепция Федеральных компонентов образовательного стандарта начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования. Ч. 1−2. М., 1994
  159. B.C. Удар по демократии или свобода выбора?// Учительская газета.- 1994.- 4 января.
  160. В. И. Образование как феномен культуротвор- 147 чества // Социологические исследования. 1995.- N 1.С. 15 — 18
  161. Лук А. Н. Мышление и творчество. М.: Политиздат, 1971. — 142 с.
  162. С.Н. Когда легко учиться. М.: Педагогика, 1985. — 176 с.
  163. А.Н., Сахарчук А. Б., Сотов А. В. Элементы педагогического мониторинга и региональных стандартов в управлении . С.-Петербург: Ун-т пед. мастерства, 1992
  164. ИЗ. Малькова З. А. Школа и педагогика за рубежом. М.: Просвещение, 1983. — 192 с.
  165. А.К., Лидере А. Г., Яковлева Е. Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. Петрозаводск: ИПК НПК, 1992. — 179 с.
  166. Маркова А. К Психология труда учителя: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1993. — 156 с.
  167. .Г. Нетрадиционная педагогика. Екатеринбург: УГПИ, 1993
  168. Методики психодиагностики в учебно-воспитательных процессах / Сост. Гришина P.P., Лушин П. В. М.: ИКА «Москва», 1990. — 64 с.
  169. Методические рекомендации по образовательным областям: искусство, естественные дисциплины, физическая культура, русский язык как государственный, математика, языки, общественнные дисциплины. Екатеринбург: ИРРО, 1994.
  170. Методические рекомендации по оценке и самооценке профессиональной деятельности учителя / Авт. -сост. Левитан К. М., Нестеров В. В. Свердловск: ИУУ, 1989. — 16 с.
  171. Методы педагогических исследований: Лекции для студентов пед. институтов / Под ред. В. И. Журавлева. М.:1. Просвещение, 1972. с.
  172. А.В. Социализация и «смутное время». М.: Знание, 1991. — 80 с. — (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология», N 3)
  173. Начальное образование в России: инновации и практика / Ред.-сост. А.Русаков. М.: Изд-во «Школа», 1994. — 263 с.
  174. Негосударственные школы. Эксперимент //Частная школа, — 1992.- N 1. С. 23 29
  175. В.В. Избранные педагогические выступления и документы. М.: МИП «NB Магистр», 1994. — 159 с.
  176. В.В. Между огнем и сковородой // Учительская газета.- 1993.- N 33
  177. А.Ф. Педагогика прав человека: Пособие для учителей. М.: МП «Новая школа», 1993. — 119 с.
  178. Новое педагогическое мышление / Под ред. А. В. Петровского. М.: Педагогика, 1989. — 200 с.
  179. Новые типы школ: организация и управление / Отв.ред. Лихацкая Э. Р. М., 1993. — 115 с.
  180. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов / Ред.-сост. Н. Б. Крылова. М.: РАО, 1995. — ИЗ с.
  181. Новый социально- философский словарь:100 слов / Ред. Кемеров В. Е. Екатеринбург: Изд-во «Уральский литератор», 1993. — 60 с.
  182. Образование: время перемен // Материалы и тезисы научно-практической конференции. Екатеринбург, Н. Тагил: Департамент образования, 1992. — 133 с.
  183. Образование в конце XX века: Материалы «круглого стола» // Вопросы философии, — 1992.- N 9. С. 25 42- 149
  184. Образование вчера, сегодня, завтра: новые ориентиры. (Материалы «круглого стола» ИППК при МГУ. Апрель 1994). // Вестник Московского университета, сер.7 «Философия». 1995.-N 2. С. 38 — 48
  185. Образование в Свердловской области: состояние и пути развития. Региональный доклад 1994 г. Екатеринбург: Департамент образования, 1994
  186. Обновление России: общество образование — молодежь — культура // Материалы научно-практической конференции УГ-ТУ-УПИ. — Екатеринбург, 1992
  187. Общее среднее образование России: Сб.нормат. документов 1992—1993 гг. В 2 кн. Кн. 1. М.: Просвещение, 1993. -286 с.
  188. С.И. Словарь русского.языка: Ок. 57 000 слов.-М.: Русский язык, 1978. 576 с.
  189. Организационно-деятельностные игры: в помощь организаторам школьного самоуправления. Киров, 1990. — 14 с.
  190. Основные концептуальные положения перевода системы образования на экономическую и правовую систему отношений (подходы к категорированию образовательных учреждений): Постановление главы администрации Свердловской области от 31.12.92
  191. Об утверждении городского Положения об экспериментальной педагогической площадке: Постановление главы администрации г. Н. Тагил от 25.01.94 N 22
  192. О порядке предоставления права на проведение опыт-но-экспериментальной работы в образовательных учреждениях г. Нижний Тагил: Постановление главы администрации г. Н.Тагил от 25.05.93 N 258
  193. О состояниии и уровне качества образования в Сверд- 150 ловской области / Под ред. М. В. Занина. Екатеринбург: Департамент образования, 1995. — 24 с.
  194. Передовой педагогический опыт: его развитие, обобщение и распространение. М.: MHO ЦИУУ, 1990.
  195. Положение о порядке лицензирования образовательных учреждений // Учительская газета.- 1995, — 10 января.
  196. Положение об Экспертном Совете по вопросам развития содержания образования и экспертизе при управлении народного образования администрации города: Постановление главы администрации Г. Н. Тагил от 25.05. 93 N 258
  197. Положение о формировании учебных планов образовательных учреждений Свердловской области на 1994−95 уч.год. -Екатеринбург:Департамент образования, ИРРО, 1994
  198. С.Д. В поисках педагогической инноватики. -М., 1993
  199. М. Школа и органы образования: трудный поиск взаимодействия // Директор школы.- 1995.- N 2.С. 28−35
  200. Практический опыт организации и функционирования вузов в странах с рыночной экономикой (обзор). М.: ПАИМС, 1992.- 257 с.
  201. А. Хоть горшком обзови, только в печку не ставь (зачем нужны критерии инновационной школе) // Учительская газета.- 1995.- 5 декабря.
  202. А.И. Новведения: стимулы и препятствия (Социальные проблемы инноватики). М.: Политиздат, 1989. — 271 с.
  203. Проблемы регионального образования: гуманитарный аспект. Екатеринбург: Департамент образования, 1993.
  204. Проблемы повышения профессиональной педагогической культуры учителя // Материалы научно-практической конференциистудентов и преподавателей. вып.2. — Н. Тагил: НТГПИ, 1994 -78 с.
  205. Проблемы профессионально-педагогической культуры (этические, философские, инновационные аспекты)//Материалы на-учно-практической конференции студентов и преподавателей, вып.3.- Н. Тагил: НТГПИ, 1996
  206. Психологические условия и механизмы воспитания подростков: Сборник научных трудов / Редколл.: Д. И. Фельдштейн (отв.ред)., и др. М.: Изд-во АПН СССР, 1983. — 160 с.
  207. Психологическое обеспечение инновационных процессов // Сборник тезисов докладов и выступлений на научно-практи-ческой конференции. Новокузнецк: Департамент науки и образования, ИУУ, 1993
  208. Рабочая книга школьного психолога / И. В. Дубровина, М. В. Акимова, Е. М. Борисова и др. Под ред. И. В. Дубровиной. -М.: Просвещение, 1991. 303 с. (Психологическая наука — школе)
  209. Развивающее обучение: Методические рекомендации. -Екатеринбург:ИРРО, 1993.
  210. Развитие личности: проблемы, поиски, решения / Под ред. А. В. Меренкова. Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1989. -124 с.
  211. И.П. Диагностика качества профессионально-пе-дагогической деятельности учителя. Пятигорск, 1990. — 116 с.- 152
  212. С. Как сузить пропасть // Директор школы. -1993.- N З.С. 43 52
  213. С.В., Шеин С. А. Математические методы обработки статистической информации с помощью ЭВМ: пособие для исследователей гуманитарных специальностей. Минск, Ун-ское, 1990. — 128 с.
  214. Реальнее и дешевле. Концепция дифференцированной оплаты труда педагогов // Директор школы.- 1993.- N 1.С. 2−14
  215. Реорганизация средней общеобразовательной школы в учебно-воспитательное учреждение нового типа (гимназия, лицей): Методические рекомендации для педколлективов школ, ПТУ, техникумов. Свердловск, 1990
  216. И. За качество образования отвечает вся наша наука // Учительская газета.- 1994.- 4 января.
  217. Рекомендации социальный заказ администрации по подготовке педагогических и преподавательских кадров для общегражданского и начального профессионального образования области: Постановление главы администрации Свердловской области от 23.04.93
  218. А. Философия образования в Росии: опасности становления и перспективы // Вестник высшей школы, — 1991.- N 3. С. 24 32
  219. Российская Федерация на пороге XXI века: проблемы социального развития// Социологические исследования, — 1991, — N 9. С. 17 29
  220. А.В., Юдин Б. Г. Новые ориентиры гуманитарного образования //Человек. 1995, — N 2. С. 14 19
  221. А. Школа рвется из традиций. Обзор новых направлений в педагогике // Первое сентября.- 1993.- 14 сентября.
  222. Ф.М. Завтра всегда поздно: Пер. с исп./Пре-дисл. Ч.Айтматова. М.: Прогресс, 1989. — 320 с.
  223. Свердловская область: региональное образовательное пространство: Информационно-аналитический отчет по материалам социологических исследований / Авт.-сост. Вишневский Ю. Р., Шапко В. Т. Екатеринбург, 1994. — 230 с.
  224. В. Д. Путь взрослых к детям тернист.//Учительская газета.- 1993.- N 24 августа.
  225. В.Д. Педагогика среды: Учебное пособие. Екатеринбург: Урал.пед.ин-т, 1993. 63 с.
  226. В.Д. Педагогический процесс: социально- педагогический аспект: тексты лекций. Свердловск: Изд-во УрГУ, 1990. — 78 с.
  227. А. В. К новой модели обучения (социологический подход) // Социологические исследования.- 1993.- N 4.С.88 -92
  228. Я. и коллектив. Методология и методы педагогического исследования: Пер. с чешек. М.: Педагогика, 1989. — 224 с. (Зарубежная школа и педагогика).
  229. Н.В. Социальные технологии реформирования образования в России // Социально-политический журнал. -1996.- N 1. С. 57−70
  230. Н. Если мы хотим получить информацию // Директор школы.- 1993.- N 3. С. 8−21
  231. В.М. Стандарты в управлении качеством образования. Н. Новгород:Изд-во НГУ, 1993
  232. Ю.П. Системный анализ воспитания школьников. М.: Педагогика, 1986. — 136 с.
  233. Социальный портрет молодежи крупного индустриального центра: Инф.-аналит. отчет по материалам социологических исследований. Екатеринбург, Н. Тагил, 1993. — 129 с.
  234. Социология: проблемы духовной жизни: Учебное пособие по курсу социологии для студентов гуманитарных факультетов / Под ред. проф. J1.H. Когана. Челябинск, 1992. — 263 с.
  235. Дж. Стандарты минимум и стандарты прогресса // Директор школы.- 1993, — N 4. С. 52 — 59
  236. Статистические методы анализа информации в социологических исследованиях / Под ред. Г. В. Осипова. М.: Наука, 1979. — 314 с.
  237. Стратегия развития образования в России: Сб. документов. М.: Министерство образования РФ, 1994. — 74 с.
  238. Суд над системой образования: стратегия на будущее: Пер. с англ. / Под ред. У. Д. Джонстона. М.: Педагогика, 1991. — 264 с.
  239. Тенденции развития и роль сферы образования: экономические и социальные аспекты. М.: РАН ИМЭМО, 1994. — 228 с.
  240. С.П., Алферов Ю. С. Управление школой в федеративном государстве. М.: АПП ЦИТП, 1992. — 56 с.
  241. Типовое положение об общеобразовательном учреждении в Российской Федерации. В сб.: Общее среднее образование России 1992 -1993 гг. в 2 кн. Кн.1. М.: Просвещение, 1993. С. 136−151
  242. Ю. Как помочь учителю стать .учителем// Директор школы.- 1993.- N 1. С. 23 28
  243. Н.А., Сундукова Т. А., Кожевникова Т. Н. Особенности структуры ценностных ориентаций выпускников общеобразовательных школ // Региональное образование, — вып.1, 1994.- 155
  244. Д. Тестирование умений и навыков: основные прицнпы. //Директор школы.- 1994.- N 6. С. 14 23
  245. Р. Фактор обновления: Пер. с англ.бщ.ред. В. Т. Рысина. М.: Прогресс, 1988 — 368 с.
  246. Управление современной школой: Пособие для директора школы/Под ред. М. М. Поташника. М.: Просвещение, 1992. — с.
  247. Условия и средства развития творческих способностей студентов и учащихся //Тезисы докладов 2 городской научно-прак-тической конференции УНПК. Н. Тагил: НТГПИ, 1993.- 178 с.
  248. Учитель. Творчество. Наука //Тезисы докладов научно-практической конференции- Н. Тагил:НТГПИ, 1990 60 с.
  249. К. Демократия, демократизация, авторитаризм // Директор школы.- 1993.- N 5. С. 1−8
  250. К. Культурные различия и система управления: взаимозависимость и взаимовлияние// Директор школы.-1993.- N 3. С. 1 7
  251. К. Организационная культура: понятие и типология // Директор школы. 1995.- N 2. С. 3−11
  252. К. По пути осознания совместных целей //Директор школы.-1993.- N 2 .С. 4 9
  253. К., Шевцова С. Выбираем приоритеты // Директор школы.- 1994.- N 1.С. 10 21
  254. В. От базисного учебного плана к стандартам образования // Учительская газета. 1992.- N 29 декабря.
  255. Формирование творческих способностей: сущность, условия, эффективность: Сборник научных трудов. Свердловск: Изд-во СИПИ, 1990. — 160 с.
  256. И. Пути инновационной школы // Директор школы. 1993, — N 4. С. 52 — 60
  257. О.Г., Поташник М. М., Лоренсов А. В. Развитие школы как инновационный процесс: методическое пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. М. М. Поташника. М.: Новая школа, 1994. — 64 с.
  258. Ю.А., Симоненко В. Д., Ушаков М. А. и др. Новый школьный предмет «Технология» // Директор школы, — 1993, — N 3. С. 45 55
  259. И.В. Образование. Человеческий фактор. Общественный прогресс. М.: Педагогика, 1989. — 192 с.
  260. Р. Ключевые идеи сопричастность и самостоятельность // Директор школы — 1995.- N 3. С. 21 — 32
  261. А. В. Свободное образование // Частная школа.- 1992.- N 1.С. 8−25
  262. Человек. Культура. Образование: Сборник научных трудов. Н. Тагил: НТГПИ, 1992. — 132 с.
  263. И. Сочетая фантазию с реальностью, или о том, как начинать и вести преобразование школы // Директор школы.-1993.- N 5. С. 40 57
  264. Р.Х. Социально-психологические проблемы руководства педагогическим коллективом. М.: Педагогика, 1982. — 208 с.
  265. В.Н. Школа: от конечного результата к творческому поиску: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1991. -158 с.
  266. В.Ф. Точка опоры. М.: Педагогика, 1987. -169 с.
  267. В.Ф. Эксперимент продолжается. М.: Педагогика, 1989. — 339 с.
  268. К.А. Философия и воспитание: критический- 157 анализ немарксистских концепций. М.: Политиздат, 1989. — 80 с.
  269. М.П. Объять необъятное. М.: Педагогика, 1986. — 177 с.
  270. М.И. Изучение воспитанности школьников. М.: Педагогика, 1982. — 104 с.
  271. А. Развитие вместо его имитации //Учительская газета.- 1995.- 18 января.
  272. Г. А. Руководить сообразно ситуации: Пер. с нем. М.: Интерэксперт, 1994. — 158 с.
  273. И.Е. Педагогическая технология (педагогическое воздействие в процессе воспитания школьников): Методическое пособие. Краснодар: Экспериментальный центр развития образования, 1993. — 61 с.
  274. Экспертиза качества образования: нормативно-правовое обеспечение: Сборник документов. Екатеринбург: Департамент образования, 1994. — 54 с.
  275. Н.Р. Педагогическая инноватика как теория инновационных процессов. вып.З. — М.: АПН СССР, 1990. (Научные достижения и передовой опыт в области педагогических наук).
  276. Н.Р. Педагогическая инноватика: проблемы и перспективы. вып.6.- М.: АПН СССР., 1992. (Научные достижения и передовой опыт в области педагогических наук).
  277. И. Дифференцированное обучение: «внешние» и «внутренние» формы // Директор школы.- 1995.- N З.С. 39 46
  278. B.C. Образовательные стандарты высшей школы методологические основы, разработка и применение: Учеб. пособие для преподав.высш. шк.- Омск: Изд-во ОГПИ, 1994. — 66 с.- 158
  279. Apple M.W. Edication and power. Arc paperback: Boston, London and Henley. — 1985. — 218 p.
  280. Boundon R. Edication, opportunity and social ineguality: changing prospects in western society. J. Wiley & sons, 1974, — 220 p.
  281. McLeon J. and Braungart M. Fostering academic excellence.- Oxford cts: Pergamon press, 1989. 128 p.
  282. Teacher education in an era of global chande. -International yearbook on teacher edication. 1993. — ICET.-148 p.
Заполнить форму текущей работой

Пора сдавать?