Потребности личности в высшем образовании и особенности их реализации

Проблема формирования и реализации потребностей в высшем образовании актуальна в связи с особой его ролью в развитии современного общества. Во всех странах мира отмечается утверждение ориентаций на его получение у всех социальных групп. Высшее образование уже начинает рассматриваться как обязательная ступень подготовки личности к жизни в информационном, насыщенном сложной техникой обществе. Удовлетворение потребностей личности в высшем образовании является одним из критериев оценки эффективности системы образования и образовательного потенциала страны и непосредственно влияет на состояние рынка труда и экономики в целом.

В то же время всеобщая ориентация молодежи на получение высшего образования после окончания школы вступает в противоречие с потребностями современного рынка труда в специалистах, имеющих не только определенный уровень знаний, но и задатки к конкретным видам профессиональной деятельности, что является важным условием высокого качества ее выполнения.

Особенно остро эта проблема стоит в промышленных регионах нашей страны, ощущающих существенный дефицит, как высококвалифицированных кадров, так и работников со средним профессиональным образованием. Многие представители молодежи получают диплом по инерции, не задумываясь о наличии склонностей к освоенною вузовской специальности, ее связи с будущей профессиональной деятельностью. Кроме того, немотивированные на освоение программ высшего профессионального образования, а лишь стремящиеся скорее получить диплом и начать карьеру студенты сами разочаровываются в выбранной специальности, что препятствует успешному овладению необходимыми компетенциями. Ожидания, а также навыки и знания, полученные в студенческое время, не соответствуют требованиям, которые предъявляют современные работодатели. В результате у будущих выпускников вузов возникают серьезные проблемы с трудоустройством.

Стремление реформировать отечественную систему высшего образования по типу западной, подразумевающей иной набор требований к будущим специалистам и другую уровневую структуру, усложняет процесс реализации образовательных потребностей молодежи, только начинающей приспосабливаться к изменениям, происходящим, как в высшей школе, так и на рынке труда.

После разрушения советской высшей школы с обязательной ориентацией на занятость по полученной специальности до сих пор не организована система управления содержанием потребностей социальных субъектов в высшем образовании, заключающимся в освоении основанных на индивидуальных способностях знаний и навыков, необходимых для успешной трудовой деятельности в динамично меняющемся профессиональном поле.

Усугубляет ситуацию так и непреодоленный разрыв между школьной подготовкой учащихся к обучению на более высокой ступени образования и требованиями к ним вузов. Абитуриенты, освоившие лишь знания, необходимые для успешной сдачи единого государственного экзамена, оказываются совершенно неготовыми к условиям обучения в высшей школе, предполагающим иной уровень самостоятельности и самоорганизации. Это указывает на проблемы в реализации потребностей в высшем образовании, связанные как с недостаточностью внутренних ресурсов личности (воля, целеустремленность, любознательность), так и с ограниченностью самого содержания потребности в высшем образовании у значительной части современной молодежи. Для того чтобы разрешить данные противоречия, необходимо системно (на теоретическом и эмпирическом уровнях) исследовать образовательные потребности современной молодежи, их содержание, особенности формирования и реализации.

Само понятие потребности широко изучаются в рамках философии, психологии, социологи, но основное внимание обращается на формирование данного элемента детерминации поведения личности, а не на проблемы и противоречия реализации в конкретных видах деятельности, в частности, при получении высшего образования.

Необходимость изучения формирования и реализации потребностей учащихся в высшем образовании в рамках социологии обусловлена, таким образом, рядом обстоятельств, связанных как с дополнением и углублением современной социологической теории потребностей, так и с необходимостью получения новой информации об актуальных проблемах отечественного образования, требующих своего решения в процессе дальнейшего реформирования высшей школы.

Проблема потребностей в образовании имеет статус междисциплинарной и изучается комплексом наук. В философии проблему познавательных потребностей рассматривали такие ученые, как Г. Гегель, И. Кант, К. Маркс, Э. Фромм. Сущность духовных потребностей интересовала и современных отечественных философов Н. М. Бережного, H.H. Михайлова, А. И. Самсина, З. А. Чотчаеву.

Широко тема потребностей была изучена психологической наукой в работах зарубежных авторов — К. Альдерфера, Ф. Герцберга, К. Левина, А. Маслоу, Д. МакКлелланда. Деятельностный подход к исследованию потребностей, как некой системы, связанной с ценностями, интересами, мотивами, установками, побуждающими личность к активности, раскрывается в трудах Л. И. Божович, Б. И. Додонова, Е. П. Ильина, А. Н. Леонтьева, B.C. Магуна, В. Н. Мясищева, A.B. Петровского, Д. Н. Узнадзе. Широко изучались познавательные потребности в педагогике такими авторами, как Л. И. Божович, Г. И. Щукина. Исследованием потребности с точки зрения социологического подхода занимались И.В. Бестужев-Лада, А. Г. Здравомыслов, Г. Г. Дилигенский, Н. В. Иванчук, A.B. Меренков, И. В. Тарасенко.

Образовательные потребности изучали классики социологии О. Конт, Г. Спенсер, Э. Дюркгейм, обосновавшие значимость данного феномена не только для развития личности, но и для социального прогресса в целом. Анализом образовательных потребностей молодежи во взаимосвязи с их жизненными и профессиональными планами занимались отечественные социологи Е. С. Баразгова, И.В. Бестужев-Лада, Ю. Р. Вишневский, В. Е. Гимпельсон, Г. Е. Зборовский, JI.H. Коган, Г. А. Ключарев, Г. Б. Кораблева, Д. Л. Константиновский, E.H. Кофанова, A.B. Меренков, Г. А. Чередниченко, В. Т. Шапко, Е. А. Шуклина и другие. Проблемы молодежи, касающиеся сферы высшего образования, исследовали социологи Е. С. Баразгова, И.В. Бестужев-Лада, Ю. Р. Вишневский, М. К. Горшков, Г. Е. Зборовский, Р. И. Капелюшников, Т. С. Карабчук, Л. Н. Коган, Л. Я. Рубина, М. Н. Руткевич, 3. А. Рыжикова, Ф. Э. Шереги, В. Т. Шапко, В. Н. Шубкин и другие.

Работы перечисленных авторов позволили изучить важные стороны потребности в высшем образовании, а также выявить, какие аспекты исследования нуждаются в дальнейшей разработке. Анализ научной литературы по данной проблеме позволяет утверждать сохранение актуальности изучения потребностей в высшем образовании в современном обществе. Вместе с тем, ощущается недостаток социологических исследований реализации данных потребностей, тех особенностей, противоречий, которые характеризуют этот процесс у разных групп учащихся в современных условиях.

Объектом диссертационного исследования являются потребности личности в высшем образовании.

Предметом исследования выступают особенности реализации потребностей личности в высшем образовании.

Целью работы является исследование факторов, определяющих основные противоречия реализации потребностей личности в высшем образовании при обучении в бакалавриате в современных условиях.

Цель исследования определила следующие задачи:

1. Проанализировать основные теоретические и методологические подходы к изучению феномена потребности в целом, образовательной потребности, в частности.

2. Выявить основные характеристики, а также особенности формирования и реализации потребности в высшем образовании.

3. Исследовать факторы, влияющие на реализацию выпускниками школ потребности в получении высшего образования при поступлении на конкретную специальность.

4. Изучить особенности и противоречия реализации студентами потребностей в высшем образовании во время обучения на ступени бакалавриата.

Теоретико-методологической основой работы послужили положения теории детерминации человеческого поведения, раскрывающие влияние потребностей, интересов, ценностных ориентаций и установок на поведение личностисовокупность концепций потребностей личности, сформировавшихся в различных социогуманитарных дисциплинахмеждисциплинарный подход, позволяющий привлечь данные философии, психологии, педагогики при социологическом рассмотрении проблем образовательных потребностей. Определенные методологические ориентиры для исследования имели работы классиков социологии П. Бурдье, М. Вебера, Э. Дюркгейма, Р. Мертона, Т. Парсонса, а также труды представителей уральской социологической школы Г. Е. Зборовского, A.B. Меренкова.

Эмпирическую базу исследования составили: материалы социологического исследования потребностей старшеклассников в получении высшего образования после окончания школы (2008;2010 гг., г. Нижний Тагил, г. Екатеринбург, гнездовая выборка, методом анкетирования опрошено 400 учащихся 10−11 классов) — - материалы исследования особенностей реализации потребностей в высшем образовании студентов, обучающихся с 1 по 4 курсы в вузах города.

Екатеринбурга (2012 г., гнездовая выборка, методом анкетирования опрошено 446 человек);

— материалы глубинных интервью с молодыми людьми, обучающимися на старших курсах в различных вузах, по темам воспоминаний о причинах поступления в вуз, выбора специальности, проблемах, возникающих на разных этапах реализации потребностей в высшем образовании (2012 г., 42 интервью);

— вторичный анализ результатов прикладных исследований, касающихся проблемы образовательных потребностей выпускников школ, выбора специальности и обучения в вузе, проведенных в России с 2008 по 2012 гг.

Научная новизна диссертационной работы заключается в выявлении и анализе сущности и особенностей формирования и реализации потребностей в высшем образовании у старшеклассников и студентов в современных социально-экономических и социокультурных условиях, характеризующихся реформированием отечественной системы образования, противоречиями между индивидуальными потребностями в сфере высшего образования и потребностями рынка труда. Основные научные результаты, полученные лично автором и содержащие новизну, состоят в следующем:

— раскрыты сущностные характеристики потребностей в высшем образовании, заключающиеся в наличие в мотивационной системе особого мотива — получения профессиональных знаний и навыков, соответствующих индивидуальным способностям и требованиям рынка труда, и ценностной основы — стремления к культурному, духовному развитию, признания особой ценности знаний для личностного и профессионального саморазвития;

— определены и охарактеризованы этапы реализации потребностей в высшем образовании: 1) окончание школы (реализация общей потребности в высшем образовании при выборе конкретной специальности) — 2) обучение на 1−2 курсах бакалавриата (реализация потребностей в углублении общих знаний о профессии и формирование потребностей в овладении содержанием конкретной специальности) — 3) обучение на 3−4 курсах бакалавриата реализация потребностей в разных формах деятельности с использованием приобретаемых общих и профессиональных знаний и навыков);

— выявлены внутренние факторы, сопровождающие процесс реализации потребностей в высшем образовании: когнитивный (осознание внутренней необходимости, ценностей, мотивов и целей образовательной деятельности), эмоциональный (положительные эмоции закрепляют стратегии успешного поведения, негативные — способствуют изменению отрицательной по результатам практики реализации потребностей) и регулятивный (соотнесение имеющихся ресурсов и возможностей с предъявляемыми к личности требованиями общества);

— исследованы основные стратегии реализации потребностей в высшем образовании: 1) стратегия достижения успеха на основе использования только имеющихся ресурсов без активной деятельности при возникновении трудностей- 2) стратегия адаптации, выражающаяся в реализации не собственной потребности в конкретной специальности, а ее ценности у референтной группы- 3) стратегия развития, основанная на самореализации и самоутверждении личности с учетом имеющихся возможностей;

— на основе эмпирического исследования выявлены и исследованы основные факторы, влияющие на реализацию общей потребности в высшем образовании при поступлении в вуз: внешние — семья, рынок труда, система образованияи внутренние — индивидуальные способности, уровень развития общеучебных навыков, склонности к определенному типу трудовой деятельности;

— доказано, что у большинства молодых людей при поступлении в вуз не сформированы конкретные потребности в высшем образовании, что препятствует их реализации во время учебы и превращает как выбор, так и освоение профессии в стихийный, не подкрепленный деятельностью по раскрытию индивидуальных способностей процесс подчинения внешней необходимости;

— выявлено, что более 70% студентов из-за неразвитости навыков самоорганизации и самостоятельной исследовательской работы во время учебы в школе испытывают значительные трудности при реализации конкретных потребностей в высшем образовании;

— доказано, что современная система высшего образования не является основным субъектом управления формированием и реализацией общей и конкретных потребностей личности в высшем образовании, что существенно ограничивает подготовку специалистов, желающих работать по специальности, постоянно занимаясь развитием и саморазвитием профессиональных навыков;

— разработаны рекомендации, направленные на решение проблем, возникающих в процессе реализации потребностей в высшем образовании: создание системы профессионального самоопределения в школе, налаживание устойчивых связей между вузами, работодателями для повышения качества подготовки специалистов.

Научно-практическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что полученные автором результаты, сделанные выводы дополняют социологический подход к изучению потребностей личности в сфере высшего образования, исследования внешних и внутренних факторов, влияющих на их реализацию при обучении на ступени бакалавриата.

Материалы диссертационного исследования могут быть использованы в работе органов управления различных уровней в сфере образованияпри разработке государственных целевых программ, направленных на формирования навыков профессионального самоопределения у школьников в процессе выбора ими своей образовательно-профессиональной траекториидля выработки критериев оценки эффективности системы образования и образовательного потенциала регионовпри разработке программ повышения квалификации педагогов и преподавателей по проблемам образовательной мотивации учащихся, а также при чтении курсов по.

Социологии образования", «Социологии культуры», «Социологии молодежи», «Социальной антропологии».

Апробация диссертационной работы. Основные идеи работы излагались автором на различных международных и всероссийских научных конференциях: Международная конференция студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов» (г. Москва, 2008, 2009, 2010, 2011, 2012, 2013 гг.) — Всероссийская научная конференция студентов-стипендиатов Оксфордского Российского Фонда «Вызовы глобализации и перспективы человека в современном мире» (г. Екатеринбург, 2009 г.) — Международная конференция «Актуальные проблемы социологии молодежи, культуры, образования» (г. Екатеринбург, 2010 г.) — Всероссийская научно-практическая конференция Гуманитарного университета «20 лет постсоветской России: кризисные явления и механизмы модернизации» (г. Екатеринбург, 2011 г.) — Международная конференция «Культура, личность, общество в современном мире: методология, опыт эмпирического исследования» (г. Екатеринбург, 2011,2012, 2013 гг.).

Результаты исследования нашли свое отражение в 15 публикациях автора общим объемом 5,6 п.л. Ценность научных работ автора состоит в полном отражении концепции и содержания диссертационной работы.

Заключение

.

Ценность любого ресурса определяется его ограниченной доступностью. В ситуации с образованием эта ограниченность связана не с исчерпаемостью этого ресурса, а с недостатком возможностей и способностей у субъектов, стремящихся его получить. Изначально освоение и производство знаний было занятием по принципу призвания. С ростом благосостояния общества такой ресурс как знания, все больше начал привлекать обеспеченные слои. Знание и образованность, как формальное его подтверждение, стали разновидностью капитала, определив тем самым стремление к нему все больших масс людей. Неисчерпаемость этого ресурса повлияла на дальнейшую эволюцию всей системы передачи знаний и навыков.

Вторая половина XX века ознаменовала новый этап развития образования: общее образование стало всеобщим и обязательным, при этом у каждого появилась возможность получить высшее образование. Эта ситуация сделала образование не только общедоступным, но и превратила его получение в определенную социальную норму, которой необходимо придерживаться для того, чтобы занять свое место в современном обществе.

Именно система образования является транслятором требований предъявляемых к индивиду обществом. Она должна порождать в молодом человеке необходимость соответствовать этим требованиям. В советское время, когда обе ступени образования интеллектуально, морально и даже физически готовили молодых людей к общественно полезному труду и обороне государства, существенных противоречий в сфере образовательных потребностей не возникало. Однако на современном этапе развития общества ситуация изменилась. В новых условиях динамично развивающихся технологий от человека требуется не владение какими-то узкими специальными знаниями, а умение быстро и продуктивно мыслить, осуществлять самостоятельный поиск и принятие решений, владеть творческим, нестандартным подходом к решению проблем.

Современной экономике нужен гибкий специалист, с аналитическим мышлением, способный к непрерывному образованию и саморазвитию. С этой задачей система образования, действующая еще по прежним принципам обязательной жесткой профориентации, сегодня не справляется. Школы лишь готовят молодых людей к освоению определенного стандарта знаний, передача которых фиксируется успешным прохождением теста ЕГЭ. Вузы продолжают готовить узкопрофильных специалистов с помощью уже потерявших актуальность технологий профессионального образования.

Система профессионального образования не учитывает того факта, что по специальности будут работать не все выпускники. По результатам нашего исследования доля, не исключающих того, что они будут работать по другой специальности, колеблется от трети до половины всех опрошенных учащихся вузов. При этом система образования не готовит человека к жизни, не развивает его творческие способности, не прививает ему навыки мышления, которые помогли бы ему приспособиться к современным условиям рынка труда. Школа не знает, какие студенты нужны вузам, вузы не знают, какие специалисты нужны работодателям. Продолжается воспроизводство устаревшей системы подготовки специалистов, которые не намерены работать по профессии. Потребности общества в высококвалифицированных кадрах не предаются через систему образования конечному потребителю образовательных услуг.

В итоге, в последнее время в отсутствии прямого влияния на формирование содержания образовательных потребностей у молодёжи, а также жесткой регламентации процесса её последовательной реализации в процессе школьного и вузовского обучения со стороны всей системы образования, возникла проблема, связанная с тем, что у значительной части обучающихся эти потребности целенаправленно не формируются, а, следовательно, и не реализуются в должной форме. Необходимость в освоении определенных знаний и способностей для жизни в условиях современного общества не становится внутренним стремлением к их приобретению, ввиду того, что у значительной части молодых людей не раскрыты и не развиты внутренние ресурсы (тяга к познанию, предрасположенности, таланты), которые способствуют этому процессу.

Несформированная общая образовательная потребность, выражающаяся в стремлении к знаниям, приобретению общеучебных навыков, не реализуется в процессе обучения в школе. В результате молодые люди не развивают свои способности и не приобретают в необходимом объеме те знания и личностные качества (воля, упорство, самостоятельность, целеустремленность), которые помогли бы им на этапе реализации их потребностей в высшем образовании.

Выбирая специальность при поступлении в вуз, молодые люди не представляют в полной мере ни ее содержание, ни ее соответствие имеющимся у них предрасположенностям. Они намечают лишь направление высшего образования, которое они хотели бы осваивать. Выбор специальности осуществляется стихийно под воздействием комплекса внешних и внутренних факторов. Такой его характер определяет весь дальнейший образовательный путь студентов.

Около половины учащихся вузов обучаются на специальностях, которые только частично соответствуют их планам, имеющимся способностям. Это приводит к тому, что большая часть из них не могут реализовать потребности в высшем образовании. В процессе его получения выбирают для себя стратегию адаптации к условиям обучения в высшей школе. Однако при отсутствии необходимого уровня развитости внутренних ресурсов (способностей, знаний, навыков мыслительной деятельности) потребность соответствовать требованиям учебного процесса в высшей школе у них также реализуется лишь частично.

У студентов во время учебы не формируется целостного представления ни о той специальности, которую они осваивают вузе, ни о тех требованиях, которые будут предъявляться к ним как к специалистам со стороны работодателей, когда они станут работать. Поэтому в процессе обучения постепенно снижается не только интерес к ней, но и уверенность студентов в своих профессиональных перспективах.

Учитывая все выше описанные особенности реализации современными учащимися потребностей в высшем образовании, можно предложить ряд рекомендаций направленных на совершенствование формирования и реализации этих потребностей:

1. В условиях повсеместного внедрения динамично развивающихся технологий, направленных на упрощение жизни современного человека, нам видится необходимым усиление внешнего стимулирования развития самостоятельности у подрастающего поколения. В процессе реализации молодыми людьми потребностей в высшем образовании продуктивным может стать более активное и чуткое участие в их обучении опытных и компетентных представителей старшего поколения. В частности, имеет важный смысл подготовка для студентов методических пособий по организации самостоятельной учебы, овладению методами работы с разными информационными источниками, способствующими анализу приобретаемых из них сведений, пониманию тенденций развития современной науки, техники, принципов организации производства. Это будет способствовать развитию навыков самоорганизации учебной деятельности и самостоятельной работы студентов, освоению приемов исследовательской деятельности, а также навыков чтения и написания научных текстов. Необходимо особое профессиональное сопровождения студентов в процессе их обучения.

2. Необходимо введение студентов в непосредственную профессиональную деятельность уже на ранних этапах обучения, когда ещё высок уровень интереса к профессии для формирования у них целостного «образа специалиста». В этом отношении учебная практика, существующая сегодня, как правило, на завершающем этапе освоение профессии, показывает свою невысокую эффективность.

3. Образование испокон веков исполняло селективную функцию. Сегодня вновь возникла необходимость более жесткого отбора абитуриентов. Это вовсе не означает, что определенной части желающих получить высшее образование необходимо полностью перекрыть к нему доступ. Нужно приложить усилия в направлении формирования потребности реализовать во время учебы в вузе имеющиеся у молодых людей способности к конкретным видам трудовой деятельности, а не помогать осваивать так называемые «модные специальности». Сделать это можно путем введения специального собеседования при поступлении в вуз, на основе которого экспертное сообщество принимало бы решение о зачислении абитуриента, в первую очередь на бюджетную форму обучения.

4. Необходимо создать более упрощенную систему межвузовской и внутривузовской мобильности, чтобы студенты, осознавшие предрасположенности к другой специальности, могли бы, доказав их наличие, изменить свою образовательную траекторию и осваивать желаемую профессию. Тем же, кто не справляется с обучением, обеспечивать возможность перевода на более низкий уровень освоение специальности (колледжи, техникумы). Это подразумевает наличие тесных связей между вузами, а также между системой высшего и среднего специального образования.

5. Активно внедрять в сам процесс обучения методики, адекватные имеющимся у современных молодых людей особенностям восприятия, мышления и уровню знаний. Необходимо адаптировать учебный материал по содержанию, видоизменять формат изложения (яркость, схематичность, динамичность, наглядность материала).

6. Также важно введение гибкой системы оценивания учебной работы студентов (учитывать элементы творчества, находчивость и изобретательность учащегося при выполнении задания, уделять внимание добросовестности, ответственности и аккуратности в подходе к выполнению работы), чтобы распределение баллов не напоминало прайс-лист, а в требованиях учебного процесса была максимально учтена специфика условий реальной трудовой деятельности по специальности. Это позволит повысить ценность знаний и навыков для учащихся в процессе их получения, изменит отношение студентов к оценке своих способностей, а также может внести элемент состязательности среди студентов в учебном процессе.

7. Требуется ввести в школе систему формирования навыков профессионального самоопределения учащихся, начиная с 1 класса, чтобы к моменту поступления в вуз, у них уже сложилась совокупность конкретных потребностей в получении соответствующих их способностям и интересам общества специальностей.