История развития педагогической психологии в России и за рубежом

Педагогическая психология представляет собой самостоятельную междисциплинарную отрасль знания, основывающуюся на общей, возрастной, социальной психологии, психологии личности, теоретической и практической педагогике. Она имеет собственную историю становления и развития, анализ которой позволяет понять сущность и специфику предмета ее исследования.

Общепсихологический контекст формирования педагогической психологии. Педагогическая психология развивается в контексте научных представлений о человеке, которые были зафиксированы в общепсихологических теориях, оказавших большое влияние на педагогическую мысль в каждый конкретный исторический период. Это связано с тем, что процесс обучения всегда выступал в качестве естественного исследовательского «полигона» для психологических теорий. Рассмотрим подробнее психологические течения и теории, которые повлияли на осмысление педагогического процесса.

Ассоциативная психология (начиная с середины XVIII в. — Д. Гартли и до конца XIX в. — В. Вундт). В ее недрах были определены типы, механизмы ассоциаций как связи психических процессов. На материале исследования ассоциаций изучались особенности памяти, научения. Основы ассоциативной трактовки психики были заложены Аристотелем, которому принадлежит заслуга введения понятия «ассоциация» и ее типов, разграничения разума (нуса) на два вида — теоретический и практический), определения чувства удовлетворения как фактора научения.

Эмпирические данные экспериментов Г. Эббингауза по исследованию процесса забывания и полученная им кривая забывания, характер которой учитывается всеми последующими исследователями памяти для выработки навыков, организации упражнений.

Прагматическая функциональная психология У. Джемса и Дж. Дьюи (практически вся первая половина XX столетия) с акцентом на приспособительных реакциях, адаптации к среде, активности организма, выработке навыков.

Коннексионизм Э. Торндайка, сформулировавшего основные законы научения — законы упражнения, эффекта и готовности; описавшего кривую научения и основанные на этих данных тесты достижений.

Бихевиоризм Дж. Уотсона и необихевиоризм Э. Толмена, К. Халла, А. Газри и Б. Скиннера (первая половина XX столетия). Б. Скиннер уж? в середине столетия разработал концепцию оперантного поведения и психологически обосновал программированное обучение. Заслугой предваряющих бихевиоризм работ Э. Торндайка, ортодоксального бихевиоризма Дж. Уотсона и всего необихевиористского направления является разработка целостной концепции научения, включающей его закономерности, факты, механизмы.

Психодиагностика. Исследования в области измерения сенсомоторных функций Ф. Гальтона положили начало тестированию; использование математической статистики; использование «умственных тестов» Дж. Кэттелла; разработка тестов интеллекта А. Бине и Т. Симоном с вариацией индивидуального и группового тестирования. Примечательно, что Ф. Гальтон начинал свои первые измерения в системе образования, Дж. Кэттелл в Америке тестировал студентов колледжей, первая шкала Бине-Симона была создана во Франции по инициативе Министерства образования. Это свидетельствует о достаточно давней тесной связи психодиагностических исследований и образования.

Психоанализ 3. Фрейда, А. Адлера, К. Юнга, Э. Фромма, Э. Эриксона (с конца XIX в. и на протяжении всего XX в.), разрабатывающий категории бессознательного, психологической защиты, комплексов, стадиальности развития «Я», свободы, экстраверсии — интроверсии.

Гештальтпсихология (М. Вертгеймер, В. Келер, К. Коффка), концепция динамической системы поведения, или теория поля, К. Левина, генетическая эпистемология, или концепция стадиального развития интеллекта, Ж. Пиаже внесли вклад в формирование понятий инсайта, мотивации, стадий интеллектуального развития, интериоризации (разрабатывалась также французскими психологами А. Валлоном, П. Жане).

Операциональная концепция Ж. Пиаже начиная с 20-х гг. XX столетия становится одной из основных мировых теорий развития интеллекта. В контексте этой концепции разрабатываются понятия социализации, центрации — децентрации, специфичности адаптации, обратимости действий, стадии интеллектуального развития. Ж. Пиаже вошел в науку как один из наиболее ярких представителей «синтетического подхода к исследованию психики».

Когнитивная психология, сложившаяся в 60−80-х гг. XX столетия (У. Найссер, М. Бродбент, Д. Норман, Дж. Брунер и другие), сделавшая акцент на познании, информированности, организации семантической памяти, прогнозировании, приеме и переработке информации, процессах чтения и понимания, когнитивных стилях.

Гуманистическая психология А. Маслоу, К. Роджерса и др., выдвинувшая концепцию «центрированной на клиенте» терапии, категории самоактуализации и иерархии человеческих потребностей, сформировавшая центрированный на учащемся гуманистический подход в обучении.

Большое влияние на становление педагогической психологии оказали работы отечественных мыслителей, педагогов, естествоиспытателей: И. М. Сеченова, И. П. Павлова, К. Д. Ушинского, А. Ф. Лазурского, П. Ф. Лесгафта, Л. С. Выготского, П. П. Блонского и др. Основой практически всех отечественных педагогических концепций послужила педагогическая антропология К. Д. Ушинского (1824- 1870). В ней утверждался воспитывающий характер обучения, деятельностная (деятельная) природа человека. К. Д. Ушинскому принадлежит разработка категорий содержания и методов обучения.

Культурно-историческая теория Л. С. Выготского (1896−1934) — теория развития психики, понятийного мышления, речи, связи обучения и развития при ведущей роли обучения, понятие «зоны ближайшего развития» и другие фундаментальные положения заложили основу психолого-педагогических концепций последних десятилетий.

Концепция деятельности М. Я. Басова, теория деятельности А. Н. Леонтьева, общеметодологическая разработка самой категории деятельности С. Л. Рубинштейном, интегративный подход к психике, определение специфики ее развития в период взрослости, выделение особого возрастного периода — студенческого возраста — Б. Г. Ананьевым и другими оказали несомненное влияние на психолого-педагогическое осмысление образовательного процесса, развитие педагогической психологии.

Сформировавшиеся в отечественной психологии в середине XX в. теории, концепции, трактовки учения, учебной деятельности.

(Д. Н. Богоявленская, Г. С. Костюк, Н. А. Менчинская, П. А. Шеварев, 3. И. Калмыкова, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, А. К. Маркова, Л. И. Айдарова, Л. В. Занков, Л. Н. Ланда, Г. Г. Граник, А. А. Люблинская, Н. В. Кузьмина и др.) внесли неоценимый вклад не только в осмысление педагогической практики, но и в педагогическую психологию как науку.

Большое влияние на развитие педагогической психологии оказали исследования конкретных механизмов усвоения учебного материала обучающимися (С. Л. Рубинштейн, Е. Н. Кабанова-Меллер, Л. Б. Ительсон); исследования памяти (П. И. Зинченко, А. А. Смирнов, В. Я. Ляудис), мышления (А. М. Матюшкин, В. Н. Пушкин), восприятия (В. П. Зинченко, Ю. Б. Гиппенрейтер), развития ребенка и, в частности, речевого развития (М. И. Лисина, Л. А. Венгер, А. Г. Рузская, Ф. А. Сохин, Т. Н. Ушакова), развития личности (Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, М. С. Неймарк, В. С. Мухина), речевого общения и обучения речи (В. А. Артемов, Н. И. Жинкин, А. А. Леонтьев, В. А. Кан-Калик); определение стадий возрастного развития (П. П. Блонский, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, Б. Г. Ананьев, А. В. Петровский), особенностей умственной деятельности школьников и их умственной одаренности (Б. М. Теплов, А. А. Бодалев, Н. С. Лейтес, Н. Д. Левитов, В. А. Крутецкий). Большое значение для педагогической психологии имели работы по психологии обучения взрослых (Ю. Н. Кулюткин, Л. Н. Лесохина) и др.

История становления педагогической психологии. Становление многих отраслей научного знания представляет собой гетерогенный, гетерохронный и, более того, разорванный во времени процесс. Это, как правило, объясняется происходящими в мире крупными общественно-историческими событиями (революции, войны, стихийные бедствия), которые существенно влияют на содержание и направление научного развития. Однако оно, получив начало, продолжается в силу неудержимости движения самой человеческой мысли.

Педагогические идеи, впервые изложенные в труде Яна Амоса Коменского «Великая дидактика» (1657), стали основанием для развития педагогической теории и целенаправленной организации школьного обучения. Этот труд можно рассматривать и как первую предпосылку становления педагогической психологии на протяжении более чем 250 лет, ибо только в конце XIX в. она начала оформляться как самостоятельная наука. Весь путь становления и развития педагогической психологии может быть представлен тремя этапами.

Первый этап — с середины XVII в. и до конца XIX в. — может быть назван общедидактическим с «явно ощущаемой необходимостью психологизировать педагогику», согласно Песталоцци. Этот период прежде всего представлен именами самого Я. А. Коменского (1592−1670), Ж.-Ж. Руссо (1712−1778), И. Песталоцци (1746−1827), И. Гербарта (1776−1841), А. Дистервега (1790−1866), К. Д. Ушинского (1824−1870), П. Ф. Каптерева (1849−1922).

Огромен вклад в разработку основ педагогической психологии П. Ф. Каптерева — одного из основателей педагогической психологии. Его стремлением было провести в жизнь завет Песталоцци — психологизировать педагогику. Само понятие «педагогическая психология», по свидетельству исследователей, вошло в научный оборот с появлением в 4877 г. книги Каптерева «Педагогическая психология». Действительно,⁴ книга Э. Торндайка с аналогичным названием была опубликована только четверть века спустя (в 1903 г.). Более того, именно П. Ф. Каптерев ввел в научный обиход современное научное понятие образованиея как совокупности обучения и воспитания, связи деятельности педагога и учеников.

Существенен вклад в становление педагогической психологии представителя зарождавшейся в то время социальной педагогики С. Т. Шацкого (1878−1934), разработавшего целостную концепцию гуманизации и демократизации воспитания в процессе социализации человека. С. Т. Шацкому принадлежит одна из моделей личности педагога, в которой соединены обобщенные требования к его личности и профессиональной компетентности как к субъекту социально-педагогической деятельности. Педагогический опыт С. Т. Шацкого высоко оценивался Дж. Дьюи, отметившим систематичность, организованность подготовки российских школьников, ее демократичность в сравнении с современной ему американской школой.

Первый этап характеризовался, с одной стороны, доминированием механистических представлений, восходящих к работам И. Ньютона, эволюционных идей Ч. Дарвина, ассоциативным представлением психической жизни, сенсуализмом Дж. Локка. С другой стороны, это этап преимущественно умозрительных, логических построений, основанных на наблюдении, анализе и оценке педагогической действительности.

Второй этап длился с конца XIX до середины XX в. В этот период педагогическая психология начала оформляться в самостоятельную отрасль, аккумулировав достижения педагогической мысли предшествующих столетий и используя результаты психологических, психофизических экспериментальных исследований. Педагогическая психология развивается и оформляется одновременно с интенсивным развитием экспериментальной психологии, созданием и разработкой конкретных педагогических систем.

Начало этого этапа развития педагогической психологии знаменуется появлением первых экспериментальных работ в этой области. Л. С. Выготский подчеркивал, что педагогическая психология — продукт последних нескольких лет, это новая наука, которая вместе с медициной, юриспруденцией и другими является частью прикладной психологии и вместе с тем это — самостоятельная наука.

Собственно психологические проблемы, особенности запоминания, развития речи, развития интеллекта, особенности выработки навыков и т. д. были представлены в работах А. П. Нечаева, А. Вине и Б. Анри, М. Оффнера, Э. Меймана, В. А. Лайя, в исследованиях Г. Э6- бингауза, Ж. Пиаже, А. Валлона, Дж. Дьюи, С. Фрэне, Э. Клапереда. Экспериментальное изучение особенностей поведения научения (Дж. Уотсон, Э. Толмен, Э. Газри, К. Халл, Б. Скиннер), развития детской речи (Ж. Пиаже, Л. С. Выготский, П. П. Блонский, Ш. и К. Бюлер, В. Штерн и др.), развитие специальных педагогических систем Вальдорфской школы, школы М. Монтессори также оказали большое влияние на формирование этой отрасли психологической науки.

Особое значение, начиная с работ Ф. Гальтона, имеет развитие тестовой психологии, психодиагностики. Благодаря исследованиям А. Бине, Б. Анри, Т. Симона во Франции и Дж. Кеттелла в Америке удалось найти действенный механизм не только контроля знаний и умений обучающихся, но и управления подготовкой учебных программ, учебным процессом в целом. В этот период в Европе образовался ряд лабораторий при школах. Так, в Германии возникла лаборатория Э. Меймана, в которой для решения учебных и воспитательных задач использовались приборы и методики, созданные в лабораториях университетов. В Англии вопросами экспериментального изучения типологических особенностей школьников занимался известный детский психолог Дж. Селли, который в 1898 г. опубликовал работу «Очерки по психологии детства». Во Франции А. Бине основал при одной из школ Парижа экспериментальную детскую лабораторию. В лаборатории изучались физические и душевные способности ребенка, а также методы преподавания учебных дисциплин. Совместно с Т. Симоном А. Вине создал методику отбора детей в специальные школы для умственно отсталых, основой которой стал метод тестов.

Данный этап характеризуется формированием особого психолого-педагогического направления — педологии (Дж. М. Болдуин, Э. Киркпатрик, Э. Мейман, М. Я. Басов, П. П. Блонский, Л. С. Выготский и др.), в котором на основе совокупности психофизиологических, анатомических, психологических и социологических измерений определялись особенности поведения ребенка в целях диагностики его развития.

О самостоятельности педагогической психологии как науки, формирующейся в этот основной для ее становления период, свидетельствует не только использование тестовой психодиагностики, широкое распространение школьных лабораторий, экспериментально-педагогических систем и программ, возникновение педологии, но и попытки научной рефлексии образовательного процесса, его строгого теоретического осмысления, реализация чего началась на третьем этапе развития педагогической психологии — с 50-х гг. XX в.

Основанием для выделения третьего этапа развития педагогической психологии служит создание целого ряда собственно психологических теорий обучения, т. е. разработка теоретических основ педагогической психологии. Так, в 1954 г. Б. Скиннер выдвинул идею программированного обучения, а в 1960;х гг. Л. Н. Ланда сформулировал теорию его алгоритмизации. Затем В. Оконь, М. И. Махмутов построили целостную систему проблемного обучения. Это, с одной стороны, продолжило разработку системы Дж. Дьюи, полагавшего, что обучение должно идти через решение проблем, а с другой — соотносилось с положениями О. Зельца, К. Дункера, С. Л. Рубинштейна, А. М. Матюшкина и других о проблемном характере мышления, его фазности, о природе возникновения каждой мысли в проблемной ситуации (П. П. Блонский, С. Л. Рубинштейн).

В 1950;е гг. появились первые публикации П. Я. Гальперина и затем Н. Ф. Талызиной, в которых излагались исходные позиций теории поэтапного формирования умственных действий, впитавшей в себя основные достижения и перспективы педагогической психологии. В это же время разрабатывается теория развивающего обучения, описанная в работах Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова на основе общей теории учебной деятельности (сформулированной этими же учеными и развиваемой А. К. Марковой, И. И. Ильясовым, В. В. Рубцовым и др.). Развивающее обучение нашло свое отражение и в экспериментальной системе Л. В. Занкова.

В этот же период С. Л. Рубинштейн дал развернутую характеристику учения как усвоения знаний. Усвоение с разных позиций детально разрабатывалось далее Л. Б. Ительсоном, Е. Н. КабановойМеллер и др., а также в работах Н. А. Менчинской и Д. Н. Богоявленской (в рамках концепции экстериоризации знаний). Появившиеся в 1970 г. книга И. Лингарта «Процесс и структура человеческого учения» и в 1986 г. книга И. И. Ильясова «Структура процесса учения» позволили сделать широкие теоретические обобщения в этой области.

Заслуживает внимания возникновение принципиально нового направления в педагогической психологии — суггестопедии, суггестологии Г. К. Лозанова (1960;1970;е гг.). Его основой является управление педагогом неосознаваемыми обучающимися психическими процессами восприятия, памяти с использованием эффекта гипермнезии и суггестии.

В дальнейшем были разработаны методы активизации резервных возможностей личности (Г. А. Китайгородская), методы группового сплочения, использования законов групповой динамики в процессе обучения и воспитания (А. В. Петровский, Л. И. Уманский, А. С. Чернышев).

Все многообразие этих теорий, однако, имело один общий момент — решение задачи теоретического обоснования концепции, наиболее адекватной, с точки зрения их авторов, требованиям общества к системе обучения (или учения, учебной деятельности). Соответственно формировались определенные направления обучения. В рамках этих направлений выявились и общие проблемы: активизация форм обучения, педагогическое сотрудничество, общение, управление усвоением знаний, развитие обучающегося как цель и др.

В этот период формирование предпосылок перехода педагогической психологии на новую стадию своего развития с использованием компьютерной техники соотносится с решением глобальной проблемы перехода человечества в XXI в. — век Человека, когда развитие человека — свободного пользователя и созидателя новых информационных технологий — обеспечивает ему свободу действий в новом, постиндустриальном информационном пространстве.