Психология образования как перспективное направление развития психолого-педагогической теории и практики

В результате изучения дайной главы студент должен:

знать

• • предметную область и историю становления психологии образования;
• • актуальные направления развития психологии образования;

уметь

• структурировать концепции и технологии психолого-педагогической теории и практики по разным основаниям;

владеть

• навыками рефлексии своих представлений о психологии образования как предмета будущей профессиональной деятельности.

Психология образования: предметная область

От педагогической психологии к психологии образования. Наблюдаемое в настоящее время развитие психологии образования как специального направления психологической науки и практики — новый этап развития психологической науки и практики, который закладывался на рубеже XIX и XX вв. в русле педагогической психологии.

Начало становления педагогической психологии как отдельного направления психологического знания и практики в нашей стране связано во многом с именем Петра Федоровича Каптерева («Педагогическая психология», издания 1883; 1914). Сам термин в научный оборот в нашей стране вводится фактически с 1874 г., когда журнал «Народная школа» начинает публиковать главы из готовящейся книги П. Ф. Каптерева «Педагогическая психология для народных учителей, воспитателей и воспитательниц» (отдельным приложением к журналу выходит в 1876 г.). Данный труд уже своим названием показывает общую направленность складывающейся отрасли знания: содействие практикам образования в их педагогической деятельности, вооружение их психологическим знанием.

Главные акценты в своих работах П. Ф. Каптерев ставил на вопросах психологических основ образовательного процесса, который он рассматривал как «выражение внутренней самодеятельности человеческого организма», «как развитие способностей»^[1]. При этом затрагивались природные, социальные и личностные составляющие процесса образования человека. Основные работы этого периода базировались на описательном методе, но в них давался глубокий анализ психологических потенциалов сложившихся культурных средств развития (игра, сказка и др.).

(См. задание 1 к гл. 3.)

Значимый вклад в становление психологии в образовании внесли А. П. Нечаев и Г. И. Челпанов в полемике друг с другом. Об этом уже говорилось в гл. 1. Как важные для развития педагогической психологии в начале XX в. можно выделить работу А. Ф. Лазурского «Школьные характеристики» (1908) и его программу исследования личности, написанную совместно с С. Л. Франком в 1904 г. Существенную роль сыграли работы П. Ф. Лесгафта о школьных типах, семейном воспитании, физическом воспитании.

В 1910—1920;с гг. активно развивалась педология — наука о ребенке — как особое направление психолого-педагогической науки и практики, связанное с именами П. П. Блонского, М. Я. Басова, Л. С. Выготского. История педологии также подробно рассматривалась в гл. 1.

Еще одной линией развития психологии образования, которая была заложена в 1920;е гг. и активно продвигается в паше время, стал субъектно-деятельностный подход в образовании. Его основатель, выдающийся философ и психолог Сергей Леонидович Рубинштейн, в 1922 г. опубликовал статью «Принципы творческой самодеятельности. К философским основам современной педагогики», которую во многом можно рассматривать как начало возникновения теоретического направления психологии образования, базирующейся на деятельностном основании понимания природы развития личности как процесса становления субъектности. В данной статье заложена базовая идея, потенциал которой, пожалуй, стал активно развиваться только в последние годы в рамках психологии образования, — «в творчестве созидается и сам творец»: «Одним и тем же актом творческой самодеятельности создавая и его, и себя, личность создается и определяется, лишь включаясь в ее объемлющее целое»^[2]. При этом отмечается, что «завершенная индивидуальность не значит изолированная единичность»^[3].

(См. задание 2 к гл. 3.)

В 1926 г. вышла книга Л. С. Выготского «Педагогическая психология»^[4], которая во многом определила дальнейшую линию развития педагогической психологии. Данный фундаментальный труд начинается обсуждением проблемы психологии реакции и поведения, важнейших законов высшей нервной деятельности человека, т. е. роли биологических (природных) факторов развития. В работе рассматриваются психологическая природа и педагогические возможности развития эмоций и чувств, внимания, памяти, воображения, мышления. Определяется значение социальной ситуации развития в становлении человека. Поднимается большое число вопросов, которые теперь стали отдельными направлениями психологии: психология одаренности и творчества, дифференциальная психология (проблема темперамента и характера), проблема развития высших психических функций (орудие и знак в психическом развитии), психология личности (проблема ее изучения). Ключевым вопросом книги стала проблема соотношения обучения и развития, предлагаемое решение которой, данное Л. С. Выготским, во многом определяет психологическую основу построения эффективного педагогического взаимодействия в образовательном процессе. На данный подход опираются сейчас не только отечественные психологи и педагоги, но он в полной мере принят практически всей мировой психологической наукой и педагогической практикой.

(См. задание 3 к гл. 3)

Вторая половина XX в. была насыщена глубинными исследованиями в области педагогической психологии в русле деятельностного подхода. В данных исследованиях раскрывался развивающий потенциал общения (М. И. Лисина), игровой деятельности (Д. Б. Эльконин), мотивации и воли (Л. И. Божович), учебной деятельности (В. В. Давыдов) и др.

Даниил Борисович Эльконин (1904−1984).

Даниил Борисович Эльконин — доктор психологических наук, членкорреспондент АПН СССР, выдающийся психолог в области возрастной педагогической психологии, автор возрастной периодизации, специалист в области психологии игры, психологии развития дошкольников и младших школьников, автор развивающей системы обучения.

Василий Васильевич Давыдов (1930−1998).

Василий Васильевич Давыдов — доктор психологических наук, академик и вице-президент АПН СССР, выдающийся психолог в области педагогической психологии, специалист по психологии мышления и деятельности, автор развивающей системы обучения.

(См. задание 4 к гл. 3.)

Если проанализировать работы ведущих отечественных психологов этого периода, ставшие классическими для психологии образования, то можно смело утверждать, что смысловой доминантой в большинстве из них выделяется проблема становления активной, деятельной личности. Обсуждались предпосылки, условия и внутренняя позиция как детерминанты становления не только социальной единицы, но, скорее, уникальной личности (В. С. Мухина).

Валерия Сергеевна Мухина (р. 1935).

Валерия Сергеевна Мухина — доктор психологических наук, профессор, академик РАО, заведующая кафедрой психологии развития МИГУ, автор концепции феноменологии развития и бытия личности. Ее работами было задано системное видение факторов и условий развития (биологические предпосылки, реал и и бытия, внутренняя позиция), механизмов развития (идентификация и обособление) и структуры самосознания личности (Я, имя, образ тела, притязание на признание, половая идентификация, психологическое время, социально-нормативное пространство). В. С. Мухина выявила особенности развития в нормальных, экстремальных и депривированных условиях, показала значимость влияния этнокультурной специфики на развитие личности.

По сути дела, в отечественной психологии основной вектор развития психологических исследований в течение почти 150 лет, так или иначе, во многом находился в русле педагогической психологии. Однако с развитием психологической науки в целом, а также в связи с активным становлением психологической практики в последние десятилетия, направления, проблематика и методы исследований, закрепленные за специальностью «Педагогическая психология», были сильно редуцированы, если сравнивать их с изначальным кругом научных проблем, разрабатываемых в работах П. Ф. Каптерева, А. Ф. Лазурского, Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна.

Последние десятилетия в работах по педагогической психологии фактически затрагивается в основном тема психологических основ учения (Н. Ф. Талызина), а также становление субъекта учения в результате специально организованных педагогических воздействий (И. А. Зимняя). В некоторых случаях уделяется внимание проблемам психологии воспитания и психологии педагогического воздействия. В большинстве современных работ по педагогической психологии выпущены из поля зрения вопросы социальной психологии образования, а также внутренних ресурсов развития личности, хотя они в определенной мере являются ключевыми в собственно психологической составляющей психолого-педагогической проблематики.

В связи с этим совершенно оправданно выделение такого направления психологической науки и практики как " психология образования" , имеющего свою специфику, но неразрывно связанного с педагогической психологией.

Интенсивное развитие психологической службы в образовании за последние десятилетия породило потребность в подготовке практических психологов для системы образования в педагогических университетах. Значимость профессиональной деятельности психолога в дошкольных и средних общеобразовательных учреждениях, детских домах, учреждениях дополнительного образования уже давно не требует особого обоснования.

Введение

ставки психолога в учреждения образования произошло в 1988 г. Положение о психологической службе народного образования было принято в 1989 г. Первый съезд практических психологов образования прошел в 1994 г. В настоящее время многие образовательные учреждения имеют ставку педагога-психолога. Активно развиваются медико-психолого-педагогические центры, деятельность которых направлена на психологическое сопровождение образования. Ситуация развития инновационных процессов в образовании также усилила запрос к психологии со стороны системы образования с целью построения психологических оснований для инноваций и проведения психологической экспертизы их эффективности.

Ирина Владимировна Дубровина (р. 1935).

Ирина Владимировна Дубровина — доктор психологических наук, академик РАО, автор модели построения психологической службы в образовании с пелыо сохранения психологического здоровья участников образовательного процесса, автор концепции учебников по психологии для школьников с 3 по 11 класс.

В 2004 г. была создана Федерация практических психологов образования России, которая к 2013 г. стала объединять более 70 региональных отделений.

В декабре 2008 г. Министерством образования и науки был определен перечень направлений подготовки высшего профессионального образования, проведен конкурс проектов ФГОС ВПО третьего поколения. В данном поколении ФГОС ВПО впервые выделено отдельное направление подготовки бакалавров и магистров «Психолого-педагогическое образование». В рамках этого направления сформированы самостоятельные профили «Психология образования», «Психология и педагогика профессионального образования», «Психология и социальная педагогика» .

(См. задание 5 к гл. 3.)

Ситуация высокого социального запроса на квалифицированную профессиональную деятельность психолога в системе образования особо актуализирует вопрос усиления подготовки психологов в педагогических вузах с нацеленностью их именно на систему образования.

С конца 1990;х гг. во многих вузах начинают появляться структурные подразделения с направлением «психология образования»: факультет психологии образования МГППУ (1997); кафедра психологии образования и педагогики факультета психологии МГУ им. М. В. Ломоносова (2004), Институт педагогики и психологии образования МГПУ (2008), кафедра психологии образования МПГУ (2010), факультет психологии образования Института психологии им. Л. С. Выготского РГГУ (2012) и др. К началу 2010;х гг. во многих региональных вузах открылись кафедры с названиями «психология образования» (Педагогический институт Саратовского ГУ им. Н. Г. Чернышевского, Тульский ГПУ им. Л. И. Толстого), «практическая психология образования» (Карельский ГПУ), «психологии образования и педагогики» (Томский ГУ), «психологии образования и развития» (Волгоградский ГПУ) и многие другие.

Эти структурные подразделения вузов сориентированы на подготовку профессиональных кадров для работы в образовательных учреждениях, психологических и психолого-медико-социальных центрах, психологических службах, научно-исследовательских центрах, учебных центрах организаций.

(См. задание 6 к гл. 3.)

Современная психология образования выстраивается на базе идей о значимости становления субъекта образования — создания условий, в которых человек обретает способность к самостоятельности, творческой активности, рефлексивному самосознанию, становится автором собственной жизнедеятельности во взаимодействии с другими людьми. Она пытается соединить продуктивные наработки педагогики, ищущей научно обоснованные ответы на практические вопросы образования: «что делать?», «как делать?», «кому делать?», «когда делать?» и т. д., и психологии, дающей научное объяснение и описание происходящих в человеке и социуме процессов, отвечающей на вопросы: «что происходит?», «как происходит?», «благодаря чему и (или) кому происходит?», «в какие периоды происходит?» и т. п. Эти вопросы относятся к развитию человека, социальной группы, общества — их образованию.

Психология образования может рассматриваться как направление фундаментальных исследований закономерностей развития и функционирования социума и личности, взаимосвязи природного, социального, культурного и индивидуального в становлении человеческого в человеке, механизмов, средств и путей преобразования развития в саморазвитие. Психология образования раскрывает значимые вопросы культурного становления человека в онтогенезе, психологические механизмы и процессы развития высших психических функций, когнитивных способностей, личностных потенциалов и способностей.

Психология образования может пониматься как активно развивающаяся отрасль прикладной психологии. Она позволяет, базируясь на понимании закономерностей психического развития и личностного становления человека, выстраивать адекватные социальные условия образовательных систем с целью эффективной социализации человека через приобщение его к духовному богатству культуры и выведение на активную позицию субъекта творческой деятельности.

Психология образования в прикладном аспекте:

• — сопровождает социально-психологические позиции учителя и ученика в ситуации их взаимодействия в процессе обучения и воспитания;
• — задает психологические основания для создания эффективных условий развития познавательных процессов учащихся, позволяет наиболее эффективно и продуктивно выстроить образовательный процесс;
• — обеспечивает психологическое сопровождение индивидуальной образовательной траектории каждого учащегося с учетом его возрастных потенциалов, личностных особенностей и социальной ситуации развития;
• — содействует психическому, физическому, духовному развитию человека и образовательной общности;
• — задает ориентиры и критерии оценки эффективности образовательных условий для развития познавательных процессов, личностных потенциалов, способностей обучающихся.

В социально-организационном аспекте психология образования стала прикладной отраслью, институализированной в форме психологической службы в образовании. В научном аспекте психологическая служба в образовании задает методологические и теоретические основания разработки программ, способов, средств и методов применения психологических знаний в конкретных образовательных условиях. В прикладном аспекте психологическая служба в образовании реализует психологическое обеспечение всего процесса обучения и воспитания, включая анализ и психологические основания дидактических и методических материалов. В практическом аспекте психологическая служба в образовании осуществляет непосредственную работу психологов в образовательных учреждениях разного типа и специальных центрах с целью психологического сопровождения учащихся, педагогов, социальной общности образовательных учреждений.

Смысловой доминантой развития психологии образования, заложенной еще в начале XX в., в настоящее время определяется содействие становлению субъектной позиции человека на основе понимания закономерностей психического развития личности.

В процессе образования происходит передача от поколения к поколению духовных богатств, которые выработало человечество, усвоение результатов общественно-исторического познания, отраженного в науках о природе, обществе, в технике и искусстве, а также овладение в деятельности навыками, умениями, способностями. Первичная основа образования на личностном уровне — это присвоение опыта действия через имитацию и подражание (К. Лоренц, Р. Шовен и др.), самостоятельная исследовательская активность (И. II. Павлов, А. Н. Поддьяков и др.), а также присвоение образа действия через интериоризацию знаковых систем (по Л. С. Выготскому). Основной путь получения образования в современных социальных условиях — обучение и воспитание в различных учебных заведениях. Существенную роль в усвоении знаний, умственном и нравственном развитии человека играют также самообразование, культурно-просветительская работа, участие в социально значимой деятельности.

При этом образование и на институциональном, и на личностном уровнях происходит всегда в конкретных исторических социокультурных реалиях. Так как эти реалии становятся все более динамичными, то, естественно, требуются изменения в процессе и условиях образования.

Психологические основы субъектности образования. Смена социокультурных условий требует изменений парадигмы образования. Этот процесс мы называем переходом от «знаниевой» к «деятельностной» парадигме образования. Если в «знаниевой» парадигме опора в первую очередь в психологическом плане осуществляется на память и воспроизводство (репродуктивность) знания; обучение базируется на строго определенном наборе знаний; основной способ трансляции знания — монологические формы и разобщенная деятельность, то в «деятельностной» парадигме опорой в психологическом плане является мышление, способности и продуктивные формы деятельности; процесс построения обучения завязан на идее незавершенности знания, что требует, скорее, развития способов получения знаний; основным средством трансляции знания становятся диалог и совместные формы продуктивной деятельности.

Знаниевая парадигма образования дает устойчивый (но конечный) набор знаний, при этом не обязательно развивает творческий потенциал мышления и не определяет нравственное развитие. Становление внутренней позиции личности связано со становлением творческого и нравственного начал в субъектности человека. Проблемы творческого и нравственного развития личности в образовании в настоящее время наиболее актуальны. В современном, быстро изменяющемся мире важен уже не столько вопрос о создании развивающей среды, сколько о поиске средств, содействующих становлению авторства человека в отношении собственной жизнедеятельности, о присвоении им способов саморазвития в соотношении с другими и миром в целом.

Таким образом, мы можем говорить, что ключевой задачей в образовании становится вопрос о развитии субъектной позиции человека.

Субъект (лат. subjectus — лежащий внизу, находящийся в основе) — человек как источник познания и преобразования действительности; носитель активности, осмысленно осуществляющий изменение в мире, других людях и в себе самом, как другом.

Позиция (лат. positio — положение) — устойчивая система отношений человека с определенными сторонами действительности, проявляющаяся в соответствующем поведении и поступках; точка отсчета, исходя из которой выстраивается самостоятельная, инициативная, произвольная, целенаправленная деятельность.

Субъектная позиция — авторство человека в собственной жизнедеятельности, выраженное в воплощении в реальность самостоятельно поставленных целей и осознанных устремлений, направленных на развитие себя, других, условий жизни, самой деятельности.

Для современного образования значимым становится вопрос: насколько создаваемые организационные условия для развития учащихся развивают собственно субъектную позицию ученика во взаимодействии с окружающей действительностью, а не просто присваивают предзаданный набор знаний и навыков? Субъектность в деятельности мы.

• (А. В. Леонтович, А. С. Обухов, В. И. Слободчиков) в данном случае рассматриваем по следующим параметрам:
  • — осознанность;
  • — целенаправленность;
  • — произвольность;
  • — самостоятельность (возможная независимость деятельности от ситуативности);
  • — продуктивность;
  • — культуросообразность;
  • — оспособленность;
  • — коммуникативность;
  • — отличение себя от себя как деятеля.
• (См. задание 7 к гл. 3.)

Основные этапы генезиса субъектности, который может быть просмотрен также и по отмеченным параметрам, выделены В. И. Слободчиковым:

• — знание субъектом своего предмета и способа обращения с ним;
• — обладание полным соответствием (полнота структуры действия относительно результата, продукта, последствий);

рефлексивное различение и отличение себя от предмета, способа и результата (становление субъектом собственной деятельности — своего предмета, способа, результата);

• — проектная позиция в выстраивании цепочки собственной деятельности (спроектировать и реализовать);
• — отличение себя от собственной субъектности (преодоление субъектности).

Виктор Иванович Слободчиков (р. 1944).

Виктор Иванович Слободчиков — доктор психологических наук, член-корреспондент РАО, автор психологической антропологии, в рамках которой рассматривается проблема развития субъектности в образовании, а образовательное учреждение изучается и проектируется как детско-врослая со-бытийная общность.

Становление субъектности можно рассматривать как движение по следующим этапам:

• — потребность в самостоятельности действий («Я хочу сам»);
• — самостоятельное владение нормой действия («Я могу сам»);
• — способность задавать цель деятельности и регламентировать норму действия («Я действую сам»);
• — осознание культурных и личностных смыслов собственной деятельности («Я понимаю, зачем я действую»);
• — созидание новых реалий деятельности и способов действия («Я реализую себя в деятельности для других»).
• (См. задание 8 к гл. 3.)

Таким образом, главным ориентиром развития психологии образования как научного базиса преобразования всей системы образования выступает вопрос о поиске оптимальных условий и психологических механизмов обретения человеком самости, переход от идеи развития к идее саморазвития. В. И. Слободчиков определяет саморазвитие как цель и ценность современного, подлинно развивающего образования^[5].

• [1] Каптерев П. Ф. Педагогическая психология для народных учителей, воспитателей и воспитательниц. СПб.: Типография А. М. Котомина, 1976.
• [2] Рубинштейн С. Л. Принципы творческой самодеятельности. К философским основам современной педагогики // Рубинштейн С. Л. Избранные философско-психологические труды. Основы онтологии, логики и психологии. М.: Наука, 1997. С. 433−438.
• [3] Там же.
• [4] Выготский Л. С. Педагогическая психология. М.: ACT; Астрель; Хранитель, 2008.
• [5] Слободчиков В. И. Антропологическая перспектива отечественного образования. Екатеринбург: Издательский отдел Екатеринбургской епархии, 2009. С. 149.