Комплексная система принципов современной дидактики

К числу классических принципов дидактики следует отнести целый ряд устоявшихся в сознании как учащихся, так и педагогов положений. Трудность в данной ситуации заключается не в самом формулировании этих принципов, но в формировании способов их практической реализации в конкретных педагогических технологиях и методах. Речь об этом пойдет в следующем разделе, а сейчас систематизируем и коротко охарактеризуем сами принципы обучения.

Предварительно заметим, что все излагаемые принципы дидактики очень тесно связаны друге другом и в этом смысле образуют некую комплексную систему из взаимно дополняющих и взаимно выводимых положений. Другими словами, эта система не является минимальной, когда каждый принцип является базисным и не выводится из оставшихся. (Классическими примерами таких систем являются ортогональные системы, например декартова система координат в алгебре или система аксиом в эвклидовой геометрии.) Система дидактических принципов скорее может характеризоваться как избыточная, она не является полной и законченной, список ее положений будет развиваться и дополняться как минимум по мере развития методов, способов и систем обучения.

Принцип научности предполагаетмножествоаспектов. В качестве конкретной иллюстрации современного развития этого принципа можно привести аспект, связанный с оптимальностью построения процесса передачи знаний, что означает необходимость адекватности процесса обучения психологическим характеристикам учащегося. Оптимальное построение педагогического процесса подразумевает активное использование закономерностей и характеристик процессов восприятия и мышления. При разработке современных автоматизированных рабочих мест (АРМ), предназначенных для реализации различных видовобучения в рамках непрерывного школьно-вузовского, послевузовского и дополнительного образования, большое внимание уделяется вопросам разработки систем человекомашинного пользовательского интерфейса, реализующего принцип оптимальности.

Например, по нашим данным, сопоставление образных способов предоставления информации (таких, как графики, цветоярко-стные матрицы и таблицы) с различными типами текстовых, численных и логических способов показывает существенное уменьшение времени восприятия и усвоения учебного материала при переходе к виду, лучше соответствующему целям решаемой задачи. Результаты показали, что в разных задачах правильно выбранный способ предоставления учебного материала может уменьшить время его усвоения в среднем в 1, 5−2,0 раза. В некоторых случаях использование адекватного целям данной задачи простейшего типа образных представлений (гистограмм) приводило к улучшению усвоения в несколько раз (!) при том же уровне надежности.

Принципы преемственности и последовательности изложения учебного материала выражают идеи логики процесса обучения. Действительно, то, что говорилось выше о линейном, концентрическом, друтих способах изложения материала обучения, свидетельствует о существовании больших, объективных и во многом принципиальных трудностей этого процесса. Педагогу трудно представить себе существование универсального способа изложения материала даже в рамках одной тематики. В зависимости от индивидуальной структуры базы знаний к одному и тому же выводу можно прийти разными путями. Более того, даже в пределах базы знаний одного и того же человека подход кодному понятию может быть сделан с использованием различных исходных фактов и доказательств (см. раздел «Семантические сети»). Что же говорить об универсальности изложения материала разных предметных областей! Именно дидактическая важность принципов преемственности и последовательности изложения материала во многом определяет специфику различных авторских школ, существующих в рамках одной предметной области.

Принцип доступности изложения учебного материала пред-стаатяет собой, возможно, одно из наиболее важных условий нормального хода образовательного процесса. По-видимому, наиболее тесно этот принцип связан с принципом заинтересованности учащегося в приобретении знаний. Связь заключается в исключительной хрупкости мотиваций заинтересованности, по крайней мере, в первые годы процесса обучения и на первых этапах «вхождения» человека в новую предметную область. Несоблюдение принципа доступности может очень легко нарушить первичную, исходную заинтересованность учащегося. В качестве примера можно привести часто не совсем продуманное использование выражений типа «легко заметить», «очевидно», после которых следуют совсем не таклегко понимаемые выводы. Использование таких выражений особеннохарактерно какраздля наиболее сложных естественнонаучных дисциплин, таких как математика или физика, и это, кстати говоря, неудивительно. Можно представить, что причины заключаются в объективной необходимости опускать большие эпизоды объяснений для прояснения главной линии изложения материала. Однако с дидактической точки зрения совершенно ясно, что такие случаи должны представлять зону особого внимания педагога, которому необходимо находить часто индивидуальные подходы для объяснения такого рода трудных мест в восприятии материала.

С другой стороны, принцип доступности тесно связан с принципом создания оптимальных условий для обучения в плане как восприятия, так и усвоения учебного материала. Кроме того, доступность непосредственно определяется наличием соответствующей доброжелательной, уважительной, доверительной морально-психологической атмосферы в отношениях между преподавателем и учащимися. В более широком понимании — в отсутствии различных стрессовых, конфликтных ситуаций, в частности, связанных с высказыванием или прояалением элементов пренебрежения, принижения интеллектуальных способностей одних учащихся в сравнении со способностями других.

Принцип сознательности обучения связан с наличием мотиваций высшего порядка, с одной стороны, и развитых волевых качеств учащегося — с другой. Мотивации высшего порядка, такие как стремление занять соответствующее положение в обществе, быть востребованным специалистом, иметь хорошее материальное положение, сделать выгодную карьеру и т. д., так же как «простая» любознательность и волевые качества, должны быть развиты у учащегося в процессе правильно построенного педагогического процесса, в результате создания условий для сознательного, мотивированного и упорного обучения.

Принцип индивидуально-ориентированного диалогового обучения предстааляет собой противоположность практике авторитаризма в образовании и обучении. Идеология авторитаризма исторически сложилась как однонапраатенное взаимодействие, в котором педагог жестко и непререкаемо навязывает учащемуся свои взгляды. В условиях авторитарного обучения учащийся практически должен был принимать на веру содержание учебного материала, знания, нормы поведения и социальные ценности. Важнейшим недостатком этого способа обучения являлось то, что в таких условиях не учитывались индивидуальные особенности восприятия, мышления, склонностей и мотиваций людей. И именно учет этих характеристик и опора на них представляетоснову диалогового метода обучения, когда преподаватель каждый раз проходит путь познания вместе с учащимся. Нельзя качественно передать знания человеку' в стандартном готовом виде, как это делается при загрузке файлов компьютера; структура человеческих знаний и процедура их передачи обладают индивидуальной спецификой.

Существенно важно отметить, что именно в рамкахдиалогово-го подхода к обучению становится естественной процедура выявления индивидуально-трудных для понимания мест и направленной коррекции образования.

Кроме того, в условиях диалогового режима преподавательской деятельности принципиально изменяется усвояемость учебного материала. Происходит переход от запоминания в результате зубрежки косознанному, продуманному усвоению, когда человек в принципе может логически выводить те или иные положения, всесторонне осмысливать факты, находить возможные противоречия. Другими словами, учащийся способен включать новые знания в активную систему интерпретации явлений данной предметной области. Таким образом, становится возможным обучение, в результате которого не только имеет место умение пользоваться справочной литературой и находить, образно говоря, готовые рецепты, но и приобретаются способности к творческому решению нестандартных ситуаций.

Понимание всегда индивидуально и оно всегда несет в себе творческое начало. При этом, как пишет В. П. Зинченко (25: 288), «не всегда, но достаточно часто в триаде „ученик, учебный предмет, учитель“ последний выступает на стороне предмета. Двое на одного — это многовато (да еше и родителей зовут на помощь). И дело даже не в молодости (или слабости) ученика. Дело в том, что учитель и предмет противостоят ученику, порой, как пока еще чуждые ему силы. Значительно полезнее и эффективнее, не говоря о человечности, иная позиция. Позиция, при которой учитель объединяется с учеником, и они осуществляют совокупное учебное действие по пониманию предмета (последующее усвоение и запоминание, если оно понадобится, останется за учеником). При такой позиции учитель временно отказывается от абсолютизма своего знания, от своей конгениальности предмету… Спускаясь до уровня знаний ученика, он поднимает его до уровня учебного предмета, атои над ним. Психологически (и педагогически) очень важно, чтобы в сознании учителя ученик не был объектом обучения (воспитания). Есть лва агента знания, между которыми происходит диалог, разговор (договор, уговор). И оба они противостоят объекту или предмету знания. И оба полностью не знают его, так как учитель дает понять ученику; что предмет живой, развивающийся… Выполняя роль посредника в истинном и возвышенном смысле этого слова, учитель не столько учит, сколько совместно думает с учеником, то есть развивает его» .

В формальном плане такое направление в развитии педагогического процесса связано с реализацией в ходе обучения принципа опорных схем и конспектов. Собственно идея при этом заключается в получении учащимися максимально свернутого, можно сказать, схематизированного учебного материала. Однако достижение этой цели представляется довольно сложным ввиду индивидуальных отличий учащихся, имеющих разный уровень знаний, разные типы и характеристики мышления и восприятия. Тем не менее в методику современного преподавания все в большей степени входит практика предварительного ознакомления учащихся с опорными конспектами. Такие конспекты содержат основные положения темы, они вводят учащегося в курс дела и в пределе призваны подготовить учащегося к диалоговой форме общения с преподавателем. При этом учащиеся практически неизбежно ставятся в условия, когда они должны самостоятельно осмысливать отдельные положения конспекта, составлять собственное мнение в процессе подготовки к занятиям. Другим аспектом метода опорных схем и конспектов является, по существу, творческая работа посостаале-нию учащимися собственных конспектов, которые могут быть обсуждены с преподавателем.

Развитие способностей к творческой деятельности определяет принцип, который более точно может быть назван принципом творческого, развивающего обучения. Сущность принципа связана с развитием способностей к обучению, развитием привычки к самостоятельным размышлениям над фактами, явлениями и событиями, их сопоставлению, сравнению. Становление данного принципа связано с идеями создателей теории формального образования, провозгласивших лозунг «учить учить.

Рис. 8.3. Комплексная система принципов современной дидактики.

ся" или «учиться учиться» и указывавшими на важность развития интеллектуальных способностей, формирования у учащихся умения мыслить и догадываться.

Системная реализация всего комплекса дидактических принципов призвана на практике создавать условия для высокоэффективного обучения, проходящего с использованием максимальных интеллектуальных, творческих, мотивационных и эмоциональных возможностей каждой личности (рис. 8.3). Именно этот эффект представляет собой важнейший критерий наличия в коллективе педагогов и учащихся атмосферы творчества. Кстати сказать, возможно, наличие такой благоприятной атмосферы является одним из необходимых факторов существования «творческой школы», которая, как и «научная школа», создает эффект многократного усиления способности и результатов деятельности отдельных людей. Собственно этот эффект и можно рассматривать в качестве определения успешности обучения: человек в учебном коллективе и во взаимодействии с преподавателем способен достичь больших успехов, чем при самостоятельной работе с книгой. Возможна и несколько иная формулировка: сумма достижений отдельных людей вне коллектива меньше, чем их достижения в результате совместной работы.