Чтение в профессиональной деятельности педагога

Чтение как вид речевой деятельности

Чтение как вид речевой деятельности имеет большое значение в жизни общества, так как обеспечивает сохранение и передачу социального опыта человечества. Трудно переоценить роль чтения в жизни отдельного человека: в познавательной деятельности ребенка, в его обучении, воспитании, личностном становлении, в дальнейшем непрерывном самообразовании. Чтение как речевая деятельность стимулирует общую интеллектуальную деятельность человека, оказывает благотворное влияние на формирование его мировоззрения, на его социальное поведение и общественную деятельность.

Психологическая характеристика особенностей становления чтения как вида речевой деятельности представлена в трудах В. П. Вахтерова, В. П. Глухова, Т. Г. Егорова, А. Р. Лурии, А. Н. Соколова, А. В. Трошина, Л. С. Цветковой, Д. Б. Эльконина и др.

Понятие «чтение» получило различную трактовку: как психический процесс смыслового восприятия письменной речи (Т. Г. Егоров¹ и др.); как «перевод письменной речи на устную» (В. П. Глухов^[1][2]); «процесс воссоздания звуковой формы слов по их графической (буквенной) модели» (Д. Б. Эльконин^[3]). Однако исследователи единодушны относительно понимания сути чтения, которая состоит в декодировании (расшифровке) символов-букв и переводе их в мыслительные образы; процесс чтения включает восприятие и последующее осмысление прочитанного.

На ранних этапах формирования у ребенка процесс чтения является аналитико-синтетическим интеллектуальным процессом, включающим тщательный звуковой анализ и синтез элементов языка: ребенок анализирует буквы слова, «переводит» их в звуки, объединяет последние в слоги, а из слогов «синтезирует» слово.

Укрепление чтения связано с сокращением усилий читающего на анализ всех элементов слова, с переходом на «схватывание взором» отдельных комплексов букв, несущих основную информацию.

(чаще — корневую часть слова), на восстановление значения целого слова по этим комплексам звуко-буквенных знаков. По мнению А. В. Трошина, сущность основной стратегии чтения состоит в попеременном «забегании» (глазом) вперед по строке («антиципации») к последующему слову и в возвращении назад для сличения и контроля. При «забегании» происходит «угадывание», создание смысловых «гипотез» («вероятностное прогнозирование» читаемого). При возвращении взгляда назад — сверка гипотезы с написанным.

Сказанное свидетельствует о чрезвычайной сложности процесса чтения, для которого необходимы и психофизиологическая основа (взаимодействие зрительного, акустического и кинестетического анализаторов), и нейрофизиологическая основа (совместная работа разных отделов коры левого полушария головного мозга).

Чтение как сформированная речевая деятельность взрослого человека подчинено его основной задаче — пониманию письменного сообщения, носит ярко выраженный «антиципирующий», контекстный характер. Автоматизация процесса восприятия обеспечивает условия для быстрого прогнозирования с опорой на контекст и правильного понимания читаемого, что, в свою очередь, активно влияет на повышение скорости и точности восприятия (Т. Г. Егоров¹, А. Р. Лурия^[4][5], Л. С. Цветкова^[6] и др.).

Таким образом, нормативно протекающий процесс чтения включает, по крайней мере, четыре взаимодействующих компонента: звуко-буквенный анализ и синтез, удержание информации, смысловые догадки и процесс сличения возникающих при чтении «гипотез» с написанными словами. Все эти процессы, однако, могут быть осуществлены лишь при наличии сложного движения глаз и при сохранности мотивов данного вида речевой деятельности (В. П. Глухов^[2]).

s{s Задание. Охарактеризуйте особенности становления и развития у вас чтения как вида речевой деятельности. Возникали ли трудности на ранней стадии формирования навыка чтения: в процессе овладения звуко-слоговыми обозначениями, послоговым чтением, слитным чтением? Затрачиваете ли вы в настоящее время усилия на раскодирование текста? Владеете ли «антиципирующим», контекстным чтением? Какие особенности вашего чтения препятствуют эффективному и быстрому восприятию прочитанного?

О.Я.Гойхман и Т. М. Надеина¹ описали недостатки чтения как вида речевой деятельности. К числу наиболее распространенных недостатков традиционного чтения относятся регрессии, т. е. неоправданные, механические возвраты к уже прочитанному, замедляющие процесс чтения.

Другим недостатком чтения является свойственное многим внутреннее проговаривание читаемого текста, сильно тормозящее скорость чтения. Учет того факта, что скорость говорения в четыре раза меньше скорости работы мысли, позволяет предположить: если научиться читать без проговаривания (только мысленно), то процесс чтения будет протекать в несколько раз быстрее.

Эффективность понимания читаемого текста снижает малое поле зрения, которое позволяет читающему за одну фиксацию взгляда воспринимать лишь два-три слова. Расширение поля зрения посредством специальных тренировок позволяет читающему за одну фиксацию взгляда воспринимать строку, даже абзац, что повышает темп чтения.

Слабое развитие механизма смыслового прогнозирования, умения предугадывать написанное (антиципация) приводит к вынужденному чтению «от и до», тогда как тренированный навык смысловой догадки обеспечивает быстрое и адекватное понимание прочитанного текста.

Низкий уровень организации внимания приводит к его переключению в процессе чтения на посторонние мысли и предметы, к снижению интереса к тексту, так как при механическом чтении смысл прочитанного не доходит до сознания. Умение управлять своим вниманием — важнейшее свойство, которое необходимо тренировать для совершенствования навыков чтения.

Наконец, качество чтения низко, если у читающего отсутствует гибкая стратегия чтения, не сформировано умение выбирать необходимый вид (способ, алгоритм) чтения в зависимости от цели этой деятельности.

Задача педагога состоит в овладении (в ходе самостоятельных регулярных, целенаправленных занятий) специальными приемами, позволяющими преодолеть названные недостатки.

• [1] См.: Егоров Т Г. Очерки обучения детей чтению. — М., 1953.
• [2] См.: Глухов В. П. Основы психолингвистики. — М., 2005.
• [3] См.: Эльконин Д. Б. Экспериментальный анализ начального этапа обучения чтению// Вопросы психологии учебной деятельности. — М., 1962.
• [4] См.: Егоров Т. Г. Очерки обучения чтению. — М., 1953.
• [5] См.: Лурия А. Р. Язык и сознание. — Ростов-н/Д, 1998.
• [6] См.: Цветкова Л. С., Стрельцына М. С. Нарушение понимания речи приафазии // Дефектология. — 1981. — № 5.
• [7] См.: Глухов В. П. Основы психолингвистики. — М., 2005.