Цели и функции супервизии

Функциональное многообразие супервизии — между образованием, административными задачами и терапией — давно известно. Кадушин (Kadushin, 1976) приводит описание существенных функций супервизии, охватывающих широкий спектр сфер профессиональной деятельности (рис. 1).

Образовательная (обучающая, развивающая) функция: профессиональная подготовка, обучение, воспитание, передача знаний и умений, тренинг (упражнение методов и способов), указания к саморефлексии, конструктивная обратная связь, профессиональная социализация, развитие профессиональной идентичности и т. п.

Административная (контрольная, экспертная) функция: оценка (экспертиза, обеспечение) качества, оптимизация и улучшение деятельности специалистов помогающих профессий (социальных работников, психологов, психотерапевтов) или оптимального «функционирования» учреждения, сохранение этически-профессиональных принципов, контроль законодательных или ведомственных предписаний, защита пациентов и т. д.

Поддерживающая (консультативная) функция: эмоциональная поддержка в случаях трудных профессиональных ситуаций, сопровождение или разгрузка, помощь при необходимости справляться со стрессом на работе, создание самозащиты против перегрузок, личная психогигиена, профилактика «burnout» (эмоционального сгорания), профессионально-личностной деформации и т. п.

Кадушину удалось обобщить своей классификацией самые важные аспекты и категории супервизии, поскольку анализ многообразия представленных в литературе по супервизии целей и функций дает еще только одну единственную рубрику, а именно: просветительскую функцию, которую выделил и описывал несколько позже Беларди (Belardi, 1992/1998) и которая включает в себя, например: рефлексию, открытие, осознание и изменение до этого не известных личных, интеракциональных и институциональных условий, мотивирование/развертывание человеческого развития вплоть до надежд на инновативные влияния супервизии на психосоциальную работу вообще.

Рис. 7. Функции супервизии: образовательная (educative), административно-контролирующая (administrative), поддерживающе-консультативная (supportive).

Нам представляется, что в данном случае имеет место выход за пределы четких границ собственно функций супервизии. Скорее всего, можно отнести выделенную Беларди просветительскую функцию супервизии, как и выделяемую нами профилактическую функцию, к категории «не прямых/косвенных функций супервизии».

Из-за особых нагрузок в своей профессиональной деятельности многие психологи и психотерапевты связывают супервизию с желанием получить эмоциональную поддержку и разгрузку, т. е. предпочитают поддерживающую ее функцию, которая в таком случае направлена исключительно на профилактику «синдрома эмоционального выгорания/сгорания» (bourn-out) или его эквивалентов — в британской армии это называют «пулевой шок» (chell shock), а в американской — «изнурение битвой» (battle fatige), а в конечном итоге это называют «профессиональной деформацией».

Все обозначенные выше функции распределения ролей являются значимыми (только не все одновременно); они изначально не являются ни «хорошими», ни «плохими», а должны быть согласованы с соответствующими потребностями. Например, для супервизируемого, пациент которого совершил суицид, показана поддерживающая роль супервизора; после преодоления острого эмоционального состояния может доминировать роль «учителя», если в последующих встречах речь будет идти о сообщении супервизируемому определенных умений обращаться с пациентами с риском суицида. При нарушениях этическипрофессиональных правил следует занимать ясную административную позицию и вмешиваться как «контрольная инстанция».

Решающим в связи с этим для супервизора является процессуальный вопрос: «Какая функция в конкретный момент самая правильная для супервизии?» Далее вопросы супервизора могут быть следующими: «К какой моей функции явно или неявно обращаются супервизируемые?» и «Какие функции я могу, хочу или должен действительно взять на себя?».

Формы супервизий. Барте (Barthe, 1985) выделяет индивидуальные и групповые формы супервизии. Групповые формы супервизии делят на директивные (управляемые) и недирективные (коллегиальные), гетерогенные (stranger group) и гомогенные (family group), статусно гомогенные и статусно иерархические.

Что касается форм собственно индивидуальной супервизии, то все более или менее понятно. Но групповая супервизия — это довольно большое разнообразие супервизорской практики, требующей дополнительного разъяснения.

Индивидуальная супервизия в групповом контексте. Внешний супервизор работает с группой в 3—6 супервизируемых над случаями каждого из них или индивидуальными супервизорскими проблемами. Фокус работы чаще всего сосредоточен на супервизии случая отдельных членов группы в присутствии и при поддержке остальной части группы; при необходимости используются интерактивные или групподинамические процессы. Примером тому могут служить также группы обучения в системе подготовки терапевтов.

Групповая супервизия в собственным смысле — это работа с группой супервизируемых — «социальной системой» или «рабочей командой». Здесь особое внимание придается интерактным и/или группо-динамическим процессам. Наряду с супервизией случаев здесь речь идет, как правило, о проблемах взаимодействия и коммуникации членов команды между собой и команды с другими частями большей социальной общности (например, учреждения).

Образовательная versus праксис-супервизия (повышение квалификации — супервизия). Понятие «образовательная/учебная супервизия» обозначает ту супервизию, которая должна быть усвоена как обязательная часть учебного плана по курсу «Психотерапия». Как правило, учебный план включает и многие другие виды занятий — лекции, семинары, самопознание, обсуждение случаев, тренинги и воркшопы по определенным темам. Основные акценты в образовательной супервизии ложатся:

• 1) на педагого-дидактические приемы обучения и учения (освоение методов и компетенции, часто в искусственных условиях, как, например, в ролевых играх);
• 2) обработку каталога целей обучения соответствующего учебного плана;
• 3) активно-директивную инструкцию к практике;
• 4) действия супервизора по «проверке/контролю» усваиваемых умений, при этом супервизор должен взять на себя ответственность, если обучение будет проходить с реальными клиентами. От супервизоров требуется высокое качество знаний в теории, практике и дидактике.

О «праксис-супервизии» (иногда говорят «повышение квалификации — супервизия») идет речь в случае, когда квалифицированный терапевт подвергает супервизии свою практическую деятельность. Праксис-супервизия добровольна и может быть прервана в любой момент.

Супервизия случая, в отличие от анализа интеракций, коммуникационных структур, групповых конфликтов, личностных факторов влияния, институциональных проблем или системных условий, держит в центре внимания сопровождение непосредственной работы супервизируемого со случаем («Что мне делать дальше с клиентом X?») Как позже покажет супервизионная модель, при работе со случаем в поисках новых решений необходимо расширить функционально-системный анализ как на личность супервизируемого (компетентность/дефицитарность, индивидуальные установки и конфликтные сферы и т. д.), так и на контекстные влияния (стимулирующие и препятствующие факторы системы).

Групповая (внутренняя и внешняя) супервизия. Здесь следует различать два варианта: а) коллегиальная супервизия в группе (in team): постоянная группа супервизирует себя взаимно сама; б) внешняя супервизия группы: при этой (как бы «истинной») форме групповой супервизии группа приглашает супервизора со стороны, чтобы преодолеть, например, внутренние конфликты, коммуникативные барьеры или институционально обусловленные проблемы. Целью в этом случае является восстановление функционально дееспособной групповой структуры, чтобы группа была в состоянии выполнять свои задачи. Групповая супервизия может переходить в консультирование учреждения и становится частью развивающих организацию мероприятий.

Консультация учреждения/Развитие организации. Эти супервизионные варианты имеют своей целью улучшение функционирования учреждения или организации (обработка групповых конфликтов, повышение эффективности коммуникативных процессов, уточнение ролей и компетентности, оптимизирование организационных структур и т. д.). В этой связи могут быть проанализированы: иерархия в организации, условия труда и контракты, рамочные условия, идеология организации, ригидные основные правила или направляющие линии, бюрократические процессы, рабочая атмосфера, стиль коммуникации/ общения и др., а также мероприятия по «развитию группы/команды» или «развитию персонала». При этом понятие «развитие» не обязательно подразумевает наличие слишком серьёзных проблем, но просто использование имеющихся шансов для дальнейшего повышения квалификации.

Консультирование руководства/управленцев («Rollencoaching»). Эта особая форма супервизии служит рефлексии и улучшению руководящих функций в учреждении. Консультация управленческого персонала концентрируется на специальных требованиях и неуверенности в компетентности, рождающихся из роли управленческих кадров (как, например, власть в организациях, стиль управления, планирование персонала, как распоряжаться собственным авторитетом, выполнение контрольных функций и др.). Это проводится преимущественно вне коллектива (подчинённых), но может быть и в группе, объединяющей руководителей и подчиненных.

Проектная супервизия. Супервизоры иногда могут получить задание сопровождать определенные проекты (например, строительство психотерапевтического учреждения, планирование нового учебного плана, инновационное исследование, междисциплинарные проекты и т. д.). Супервизоры, в первую очередь, обладают мотивирующими и консультативными экспертными функциями в проектной группе и «контрольными» функциями при реализации проекта, что предполагает наличие наряду с исключительной профессиональной компетентностью также и умений менеджмента проектов и координации действиями различных лиц и целей (Еск, 1990).

Супервизия in vivo, супервизия в естественных условиях, особенно в случаях системно-семейно-терапевтических подходов, является обычным супервизированием терапевтической ситуации «в натуре» (Wark, 1995 etc.). В-натуре-супервизия проводится в разнообразных вариациях, чаще с помощью кабин наблюдения и зеркальных стенок или при помощи говорящих устройств (West et al., 1992), а также в одном помещении в присутствии нескольких терапевтов и супервизоров в часто меняющихся констелляциях. Приближение к естественным условиям дает определенные преимущества.

Коллегиальная супервизия (интервизия) — форма супервизии, которая в литературе известна также под названием «Peer-Supervision», «Peer-Group-Supervision» (Border, 1991) или «интервизия» (Fengler, 1986), представляет собой самую ходовую (потому что самую выгодную по цене) модель для практиков в более поздние годы их профессиональной деятельности и может быть интерпретирована как один из видов «психосоциальной инициативы самопомощи». При этом коллеги оказывают друг другу поддержку в форме диады, триады или в больших по численности группах.

Само (авто)супервизия. В данном случае супервизия понимается как способность опытных психотерапевтов подвергать себя процессу супервизии. Она представляет собой «конечную ступень» процесса развития терапевтов, которая характеризуется высокой (само) рефлексивной работой, постоянным коллегиальным обменом, повышением квалификации по собственной инициативе, открытостью для обратной связи, готовностью к профессионально-личностному росту, знанием собственных границ и способностью принять решение, когда наступает необходимость в других внешних формах супервизии или родственных мероприятиях и для личной супервизии. Каждая хорошая внешняя супервизия должна систематически готовить супервизируемого к (авто)супервизии, развивая способность к самонаблюдению/ самоконфронтациии, саморефлексии.