Формирование профессиональных компетенций учителя начальных классов к психолого-педагогическому сопровождению детей с трудностями в обучении письму и чтению

Актуальность исследования обусловлена особенностями новых тенденций в развитии общества. Происходящие перемены, затрагивающие практически все аспекты жизнедеятельности человека, характеризуются стремительностью и социальной новизной. Изменения в политической, социально-экономической и научно-технической сферах российского общества требуют опережающего развития системы высшего образования. Исследование проблем совершенствования процесса подготовки педагогических кадров входит в число приоритетных направлений науки, поскольку качество и эффективность обучения в общеобразовательной школе зависит от уровня профессиональной подготовки учителя.

Совершенствование системы образования предполагает увеличение объема знаний, умений и навыков, которыми должны овладеть учащиеся. Особая нагрузка в связи с этим ложится на начальный этап обучения школьников, одной из основных задач которого является формирование навыков грамотного письма и чтения, обеспечивающих получение новых знаний и дальнейшую социальную адаптацию. Прочное овладение грамотным письмом и чтением является залогом свободного перехода школьника с одной образовательной ступени на другую. Серьезное препятствие этому создают нарушения письма и чтения (дисграфия и дислексия), которые являются наиболее распространенными видами трудностей школьного обучения (Т.В. Ахутина, JI.O. Бадалян, O.A. Величенкова, Н. В. Вострокнутов, E.JI. Григоренко, Т. Б. Глезерман, H.H. Заваденко, О. Б. Иншакова, В. В. Ковалев, А. Н. Корнев, Р. И. Лалаева, P.E. Левина, М. Н. Русецкая, И. Н. Садовникова, Н. Ю. Суворинова, Т. Ю. Успенская, Т. Б. Филичева, W.H. Gaddes, D. Edgell, R. Shalev и др.). По данным отечественных исследователей более 25% младших школьников испытывают трудности в овладении навыками письма и чтения — дисграфию и дислексию (Бенько Л.А., Богуславская Б. А. и др.).

Анализ проблем современной начальной школы, опыта подготовки педагогических кадров показывает, что профессиональная подготовка учителя в вузе обеспечивает достаточный уровень владения общими дидактическими приемами обучения школьников письму и чтению. Вместе с тем учитель часто оказывается бессилен перед возникающими у детей трудностями овладения указанными навыками.

Причиной этого является отсутствие у педагогов научной информации, знаний о механизмах трудностей обучения и практических навыков психолого-педагогического сопровождения школьников с дисграфией и дислексией, препятствующее своевременному оказанию коррекционно-педагогической помощи детям данной категории.

Принятая Правительством Российской Федерации Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. определяет приоритетные цели и задачи, решение которых предполагает построение адекватной системы психолого-педагогического сопровождения всех категорий обучающихся. Психолого-педагогическое сопровождение детей с нарушением письма и чтения требует от специалиста теоретической осведомленности в вопросах этиологии, патогенеза и коррекции этих нарушений, а также практической подготовленности к принятию своевременных диагностических решений и построению коррекционно-педагогических маршрутов с учетом системы взаимодействия специалистов: коррекционного педагога, психолога, невропатолога и др.

В связи с этим вопросы выявления трудностей обучения письму и чтению, их диагностики и преодоления выходят из сферы компетенции коррекционного педагога и становятся неотъемлемой составляющей профессиональной подготовки учителей, особенно учителей начальных классов.

Отсутствие готовности к психолого-педагогическому сопровождению детей с дисграфией и дислексией можно рассматривать как следствие продолжения подготовки учителя исключительно в рамках своей узкой специальности без привлечения обширных знаний смежных дисциплин, без которых данный процесс уже не может быть состоятельным.

Способом решения данной проблемы является выстраивание процесса профессиональной подготовки педагога на основе компетентностного подхода, который означает постепенный переход от знаниево-ориентированного обучения к созданию условий для овладения студентами комплексом компетенций, обеспечивающих выпускнику максимальную адаптацию к педагогической деятельности в условиях современной школы.

Анализ литературных источников и реальной педагогической ситуации показал, что, несмотря на научно-практические достижения ученых в области профессиональной подготовки специалистов начального обучения, способных работать в условиях современного образовательного пространства школы, требуются дополнительные исследования, направленные на решение следующих противоречий: между нарастающей динамикой количества детей с трудностями в обучении письму и чтению в общеобразовательных школах, разнообразием форм и методов диагностики и преодоления этих нарушений в коррекционной педагогике и отсутствием в системе профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов научных разработок и предложений решения данной проблемымежду социальным заказом общества на подготовку педагогических кадров в области начального образования, обладающих междисциплинарными знаниями, обеспечивающими формирование компетенций психолого-педагогического сопровождения детей с трудностями в обучении письму и чтению, и содержанием государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования, недостаточно учитывающего проблемы обучения младших школьников современной начальной школымежду включенностью прогностических элементов моделирования в учебно-воспитательный процесс со школьниками, имеющими трудности обучения письма и чтения, и разработанностью этих вопросов в педагогической теории и практике профессиональной подготовки специалистов начального обучениямежду потребностью в комплексном взаимодействии специалистов общеобразовательной школы, обеспечивающих эффективное психолого-педагогическое сопровождение детей с трудностями в обучении письму и чтению, и недостаточностью научной обоснованности и поддержки данного взаимодействия.

Разрешение сформулированных противоречий обусловило выбор темы исследования, проблема которого может быть сформулирована следующим образом: «Каковы содержание и условия реализации профессиональной подготовки учителей начальных классов в высшей школе, обеспечивающие формирование компетенций психолого-педагогического сопровождения детей с трудностями в обучении письму и чтению?».

Цель исследования — научно обосновать междисциплинарную обусловленность процесса формирования профессиональных компетенций учителя начальных классов к психолого-педагогическому сопровождению детей с трудностями в обучении письму и чтению. Экспериментально обосновать и разработать учебно-методический комплекс «Нарушения письма и чтения у детей», определить эффективность его внедрения в систему подготовки учителей в вузе.

Объект исследования: профессиональная подготовка учителя начальных классов в условиях высшей школы.

Предмет исследования: процесс формирования профессиональных компетенций учителя начальных классов к психолого-педагогическому сопровождению детей с трудностями в обучении письму и чтению.

Гипотеза исследования базируется на предположении о том, что формирование у учителя начальных классов профессиональных компетенций психолого-педагогического сопровождения детей с трудностями в обучении письму и чтению в процессе обучения в высшей школе будет эффективным, если:

• профессиональные компетенции будут рассматриваться с позиций междисциплинарных связей и интеграции общей и коррекционной педагогики;

• профессиональная подготовка будет осуществляться в условиях специально организованной учебно-информационной среды, обеспечивающей формирование готовности студента к решению профессиональных задач психолого-педагогического сопровождения детей с трудностями в обучении письму и чтению;

• формирование профессиональных компетенций будет осуществляться с помощью смоделированного учебно-методического комплекса «Нарушение письма и чтения у детей» на основе реализации дидактических принципов: научности, системности, практической направленности, модульности.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи:

1. Представить обоснование и раскрыть сущность компетентностного подхода в профессиональной подготовке педагогических кадров в высшей школе, отражающего процессы модернизации российского образования, по данным анализа отечественных и зарубежных литературных источников по педагогике, философии, психологии.

2. Обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологические предпосылки междисциплинарных связей общей и коррекционной педагогики в формировании профессиональных компетенций учителя начальных классов к психолого-педагогическому сопровождению детей с трудностями в обучении письму и чтению.

3. Проанализировать уровень профессиональной готовности учителей начальных классов и студентов педагогических специальностей вуза к психолого-педагогическому сопровождению детей с трудностями в обучении письму и чтению, выявить характер затруднений, возникающих в данном виде профессиональной деятельности.

4. Осуществить моделирование содержания спецкурса «Нарушения письма и чтения у детей» на основе разработки структурных компонентов компетентностной подготовки специалиста и определить условия его эффективной реализации.

5. Провести опытно-экспериментальную проверку эффективности смоделированного содержания спецкурса, разработанных условий и дидактических средств его реализации в образовательном процессе высшей школы, разработать учебно-методический комплекс, дидактически обеспечивающий процесс формирования профессиональных компетенций учителя начальных классов.

Методологической основой исследования являются положения педагогической науки о профессиональном образовании, о сущности его проявления и реализации в функционировании педагогических системвоззрения специалистов на роль интеллектуально-мировоззренческой и деятельно-практической подготовки в общеличностном и профессионально-деловом становлении высококвалифицированных кадров для системы образования и социальной сферы (К.А. Абульханова, И. П. Андриади, В. А. Сластенин, Н. В. Кузьмина, A.B. Мудрик и др.) — идеи об освоении деятельности и необходимости формирования ее ориентировочной основы

J1.C. Выготский, П. Я. Гальперин, B.B. Давыдов, В.Д. Шадриков), психологических основах деятельности, единстве теоретического и практического мышления (С.Г. Батышев, A.B. Брушлинский, A.M. Матюшкин, Б.М. Теплов), о ведущем (определяющем) виде деятельности (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин), о дидактических особенностях организации учебно-познавательной деятельности обучающихся (И.П. Андриади, В. П. Беспалько, И. Я. Лернер, Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин, И.С. Якиманская) — основы компетентностного подхода в образовании (W. Hutmacher, В. А. Болотов, В. В. Краевский, А. В. Хуторской, В. В. Сериков, А. А. Пинский, И. А. Зимняя, И. Д. Фрумин, О. С. Таизова, О. Л. Жук, В. И. Воскресенский, А. И. Жук, А. В. Макаров и др.) — положения о психолого-дидактических аспектах самостоятельной работы студентов и теория активизации познавательной деятельности студентов (С.Л. Рубинштейн, В. Я. Ляудис, Е.С. Полат) — принципы системного подхода к диагностике и коррекции нарушений речевого онтогенеза (Л.С. Выготский, P.E. Левина).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы применялась совокупность теоретических и эмпирических методов исследования. Теоретические методы: анализ педагогической, философской, психологической литературы, учебных программ, пособий и методических рекомендаций для педагогических вузов, программной документации (государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования, учебные программы и планы), изучение и обобщение педагогического опыта. Эмпирические социологические методы: анкетирование учителей и экспертные опросы студентовпедагогическое моделированиеметоды математической статистики для обработки экспериментальных данных (методы описательной статистики, непараметрические статистические методы).

Экспериментальная база исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе факультетов начальных классов, филологического, педагогического, психологического Московского городского педагогического университета, а также на базе учебно-методических центров Северо-Восточного и Южного учебных округов Департамента образования города Москвы.

Всего на различных этапах экспериментальным исследованием было охвачено 752 человека. Выборка учителей начальных классов, принявших участие в констатирующей части эксперимента, составила 307 человек, работающих в общеобразовательных школах Северо-Восточного и Южного учебных округов. Выборка студентов МГПУ составила 325 человек на этапе констатирующего и 120 человек на этапе формирующего эксперимента.

Исследование проходило с 2000 по 2006 годы и осуществлялось в три этапа.

Первый этап (2000;2001 гг.) — анализ философской, педагогической, психологической литературы по теме исследования, анализ существующей системы подготовки педагогических кадров, учебных вузовских планов подготовки специалистов, школьных программ, стандартов, а также определение целей, задач, общей стратегии исследования.

Второй этап (2001;2002 гг.) — проведение констатирующего этапа эксперимента на основе данных экспертных опросов учителей и анкетирования студентов, определяющего реальный уровень осведомленности учителей начальных классов и студентов педагогического университета в вопросах трудностей обучения детей (на примере нарушений письма и чтения). Выявление основных групп затруднений, возникающих у учителей при диагностике и коррекции нарушений письма и чтения у детей. Теоретическое обоснование спецкурса «Нарушения письма и чтения у детей».

Третий этап (2003;2006 гг.) — проведение формирующего этапа экспериментальной работы, связанного с внедрением разработанного учебно-методического комплекса к спецкурсу «Нарушения письма и чтения у детей» (на бумажном и электронном носителях). Определение эффективности разработанного учебно-методического комплекса — реализация контрольно-завершающего этапа экспериментальной работы, анализ и обобщение результатов исследовательской работы, формулировка выводов, оформление диссертационного материала.

Научная новизна:

— Представлены теоретико-методологические основы формирования профессиональных компетенций психолого-педагогического сопровождения детей с трудностями в обучении письму и чтению.

— Выявлены психолого-педагогические компетенции учителя начальных классов, необходимые для успешного психолого-педагогического сопровождения детей с трудностями в обучении письму и чтению.

— Показана их междисциплинарная сущность, основу формирования которой составляет интеграция общей и коррекционной педагогики в компетентностном подходе к процессу подготовки специалиста.

— Смоделировано содержание спецкурса «Нарушения письма и чтения у детей» для студентов старших курсов педагогического вуза, доказана его эффективность, реализация которого в образовательном процессе педагогического вуза позволила создать основы для компетентностного взаимодействия в общеобразовательной школе учителя, логопеда, психолога, школьного врачадоказана его эффективность.

— Создан учебно-методический комплекс, дидактически обеспечивающий процесс формирования профессиональных компетенций учителя начальных классов для успешного психолого-педагогического сопровождения детей с трудностями в обучении письму и чтению.

Теоретическая значимость работы:

— Дано обоснование компетентностного подхода в профессиональной подготовке педагогических кадров, отражающее процессы модернизации российского образования.

— Представлены теоретические основы смоделированного содержания и реализации процесса формирования профессиональных компетенций учителя начальных классов к психолого-педагогическому сопровождению детей с трудностями в обучении письму и чтению, которые строятся с учетом компетентностного подхода и на основе принципов научности, системности, практической направленности и модульности.

— Определены ключевые дидактические требования к формированию содержания спецкурса «Нарушения письма и чтения у детей» и организации профессиональной подготовки учителя начальных классов, отражающие интеграцию различных ветвей педагогической науки.

— Охарактеризованы основные психолого-педагогические условия эффективности процесса профессиональной подготовки учителей начальных классов к психолого-педагогическому сопровождению детей с трудностями в обучении письму и чтению. В качестве данных условий рассмотрены как необходимые: развитие мотивации к профессиональному самосовершенствованиюстимулирование развития гуманистической направленности личностирасширение смыслового пространства профессионально-педагогической деятельности как существенной составляющей профессиональной психолого-педагогической культуры учителяформирование междисциплинарных профессиональных компетенций, предполагающих: знания междисциплинарных связей в решении проблемы трудностей обучения письму и чтению, владение соответствующей диагностикойготовность принимать адекватные диагностике решения о возможных причинах трудностей у ребенка в обучении письму и чтению и в этой связи своевременно взаимодействовать со специалистами в области коррекционной педагогики.

Практическая значимость исследования:

— Сформированные профессиональные компетенции учителя начальных классов позволяют активизировать процесс сотрудничества всех участников педагогического процесса и, в частности, учителя, логопеда, психолога, школьного врача, эффективнее решать дидактические задачи овладения письмом и чтением, осуществлять профилактику школьной дезадаптации учащихся начальных классов.

— Смоделированный спецкурс «Нарушения письма и чтения у детей» позволяет устранить противоречия между содержанием профессиональной подготовки учителей начальных классов и актуальными проблемами педагогической практики современной общеобразовательной школы. Содержание спецкурса отражает актуальные проблемы общей и коррекционной педагогики, современные достижения педагогической науки и обеспечивает возможность самоподготовки и самоконтроля студентов. Важным элементом по оценке и анализу качества работы выделена рефлексия, способствующая отработать умение анализировать свою работу и работу коллег.

— Разработанный учебно-методический комплекс к спецкурсу «Нарушения письма и чтения у детей» и его электронная версия могут быть использованы в процессе профессиональной подготовки и самоподготовки студентов педагогических вузов к психолого-педагогическому сопровождению детей с трудностями в обучении письму и чтению. Материалы исследования могут быть использованы на курсах повышения квалификации учителей начальных классов.

Положения, выносимые па защиту:

— В качестве профессиональных компетенций учителя начальных классов к психолого-педагогическому сопровождению детей с трудностями в обучении письму и чтению рассматриваются: знание междисциплинарных связей общей и коррекционной педагогики в решении проблем трудностей обучения письму и чтениювладение диагностикой нарушений письма и чтения у детейготовность принимать адекватные диагностике решения о возможных причинах трудностей у ребенка в обучении письму и чтению и в этой связи своевременно взаимодействовать со специалистами в области коррекционной педагогикиумение дифференцировать различные виды нарушений письма и чтения с учетом имеющейся симптоматики.

— Специально разработанный учебно-методический комплекс «Нарушения письма и чтения у детей» является эффективным средством формирования указанных компетенций и позволяет восполнить пробел в системе профессиональной подготовки педагога. Теоретическая и практическая готовность к обучению детей с нарушениями письма и чтения обеспечивается интегративной практико-ориентированной составляющей профессиональной компетентности современного учителя.

— В качестве необходимых психолого-педагогических условий эффективной подготовки учителей начальной школы к психолого-педагогическому сопровождению детей с трудностями в обучении письму и чтению следует рассматривать: развитие мотивации к профессиональному самосовершенствованиюстимулирование развития гуманистической направленности личностирасширение смыслового пространства профессионально-педагогической деятельности как существенной составляющей профессиональной психолого-педагогической культуры учителяформирование междисциплинарных профессиональных компетенцийрефлексию, являющуюся важным элементом оценки и анализа качества деятельности и способствующую выработке умения анализировать свою работу и работу других.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивается научной методологией и теоретическими положениями, составившими основу исследованияприменением методов качественного и количественного анализа, полученных опытно-экспериментальных данныхпроверкой эффективности методики обучения на факультетахвнедрением в практику методических материалов и их положительной экспертной оценкой учителямишироким обсуждением хода и результатов эксперимента, а также опорой на личный опыт работы диссертанта в педагогическом университете.

Апробация и внедрение осуществлялись на заседаниях кафедры педагогики, кафедры логопедии факультета специальной педагогики и специальной психологии МГПУ (Москва, 2001 — 2006 гг.), на научных конференциях, посвященным Дням науки в МГПУ (Москва, 2003 — 2006 гг.), на I Международной конференции Российской ассоциации дислексии «Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы» (Москва, 2004 г.), на II Международной конференции Российской ассоциации дислексии «Раннее выявление, профилактика и коррекция нарушений письма и чтения» (Москва, 2005 г.), на международной научно-практической конференции, посвященной 10-летию МГПУ «Современные технологии диагностики, профилактики и коррекции нарушений развития» (Москва, 2005 г.), на конференции «Внутривузовские системы обеспечения качества подготовки специалистов» (г. Красноярск, 2005 г), на международной научно-практической конференции «Психолого-педагогические технологии подготовки специалистов в условиях интеграции гуманитарного и технического знания» (г. Ставрополь, 2005 г.), на международном научно-методическом семинаре «Подготовка дефектологов в системе высшей школы: состояние, перспективы развития» (Минск, 2005 г.), на Международной конференции, посвященной 30-летию факультета специального образования Белорусского государственного педагогического университета имени

Максима Танка «Современная теория и практика специального образования» (Республика Беларусь, Минск, 2006 г.), на заседаниях учебно-методического центра Северо-Восточного учебного округа (Москва, 2005 г.).

Структура и объем диссертации

Диссертация объемом 199 страниц состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и 3 приложений. В диссертации имеется 10 таблиц и 10 рисунков.

Основные выводы исследования:

1. Компетентностный подход предполагает создание условий для овладения личностью комплексом компетенций, означающих потенциал, способности выпускника к мобилизации полученных знаний, опыта, поведенческих отношений в конкретной ситуации для решения разнообразных задач. В структуру компетенции входит сформированность у выпускника внутренней мотивации, психологической и практической готовности к достижению более качественных результатов в своей профессиональной деятельности, социальной жизни. Необходимо учитывать, что в процесс подготовки учителя вовлечена вся интегральная система педагогического образования. Практически все ветви педагогической науки направлены на решение проблемы формирования профессиональных компетенций педагога.

2. Для обеспечения комплексного подхода к психолого-педагогическому сопровождению младшего школьника с трудностями в обучении, необходимы соответствующие профессиональные компетенции, обеспечивающие готовность учителя к эффективному взаимодействию со специалистами разных профилей. Теоретическая и практическая готовность педагогов к обучению детей с нарушениями письма и чтения обеспечивается интегративной практико-ориентированной составляющей профессиональной компетенции современного учителя.

3. В качестве профессиональных компетенций учителя начальных классов к психолого-педагогическому сопровождению детей с трудностями в обучении письму и чтению рассматривается следующее:

— знание междисциплинарных связей общей и коррекционной педагогики в решении проблемы трудностей обучения письму и чтению;

— владение диагностикой нарушений письма и чтения;

— готовность принимать адекватные диагностике решения о возможных причинах трудностей у ребенка в обучении письму и чтению, и в этой связи своевременно взаимодействовать со специалистами в области коррекционной педагогики.

4. В качестве необходимых психолого-педагогических условий эффективной подготовки учителей начальной школы к психолого-педагогическому сопровождению детей с трудностями в обучении письму и чтению следует рассматривать: развитие мотивации к профессиональному самосовершенствованиюстимулирование развития гуманистической направленности личностирасширение смыслового пространства профессиональнопедагогической деятельности, как существенной составляющей профессиональной психолого-педагогической культуры учителяформирование междисциплинарных профессиональных компетенций.

5. Данные, полученные на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы, подтвердили преимущественно низкий уровень компетенций, как у студентов, так и у учителей начальных классов, что детерминирует их неготовность к осуществлению психолого-педагогического сопровождения детей с трудностями в обучении письму и чтению и обуславливает необходимость совершенствования системы профессиональной подготовки студентов педагогических факультетов.

6. Для снижения остроты проблемы необходимо введение в содержание профессиональной подготовки будущих учителей спецкурса «Нарушения письма и чтения у детей», содержание которого строится на принципах научности, системности, практической направленности и модульности и отражает следующие структурные компоненты: мотивационный, когнитивный, операционально-диагностический, рефлексивный. Структура спецкурса характеризуется общим и особенным. Общее отражено в логике построения процесса профессиональной подготовки специалистов в системе высшего педагогического образования. Особенное — отражено в содержании компонентов и интеграции средств общей и коррекционной педагогики.

7.Внедрение разработанного учебно-методического комплекса «Нарушения письма и чтения у детей» в процесс подготовки студентов факультета начальных классов позволило повысить уровень сформированное&tradeу них профессиональных компетенций психолого-педагогического сопровождения детей с нарушениями письма и чтения, о чем свидетельствует изменение показателя коэффициента успешности от 0,41 лежащего в зоне недостаточного уровня знаний, до 0,84, демонстрирующего высокий уровень успешности и завершенность образовательного процесса. I

Заключение

В ходе реформирования системы высшего профессионального образования в России актуализируется проблема обновления, пересмотра подходов, содержания, технологий подготовки специалистов для различных сфер деятельности. В качестве одного из таких подходов предлагается использовать компетентностный подход.

Компетентностный подход означает создание условий для овладения личностью комплексом компетенций, означающих потенциал, способности выпускника к мобилизации полученных знаний, опыта, поведенческих отношений в конкретной ситуации для решения разнообразных задач, в том числе решения сложных реальных задач. В структуру компетенции входит сформированность у личности внутренней мотивации, психологической и практической готовности к достижению более качественных результатов в своей профессиональной деятельности, социальной жизни.

Практическая направленность компетентностного подхода была задана материалами Симпозиума Совета Европы, где подчеркивается, что для результатов образования важно знать не только что, но и как делать. Компетентностный подход к образованию рассматривается и в контексте Болонского процесса.

Необходимо учитывать, что в процесс подготовки учителя вовлечена вся интегральная система педагогического образования. Практически все ветви педагогической науки направлены на решение проблемы формирования профессиональных компетенций педагога.

Анализ существующих подходов к пониманию компетенции в отечественной и зарубежной литературе показывает, что под компетентностью понимается интегральное качество личности, проявляющееся в общей способности и готовности ее к деятельности, основанной на знаниях и опыте. Формирование компетентности происходит в процессе обучения и социализации и ориентировано на самостоятельное и успешное участие в деятельности.

Компетенция по сравнению с понятиями «знания, умения, навыки» рассматривается как более сложная социально-дидактическая личностная структура, основанная на ценностях, направленности, знаниях, опыте, приобретенных личностью, как в процессе обучения, так и вне его.

Таким образом, под педагогической компетентностью многими специалистами понимается владение учителем компетенциями, включающими знания, умения, навыки, способы деятельности, а также личностное отношение педагога к ним и предмету деятельности и способностью к самореализации и самоактуализации в педагогической деятельности.

Социально-экономические и политические преобразования последних ^ лет привели к целому ряду изменений в российском обществе, которые коснулись всех уровней образования, в том числе и его базового звена — общеобразовательной школы. Данные отечественных и зарубежных исследователей свидетельствуют о том, что психо-физиологические возможности младших школьников не отвечают требованиям, предъявляемым современным образовательным процессом, следствием чего является увеличение количества детей, испытывающих трудности на начальном этапе обучения, — дисграфию и дислексию (O.A. Величенкова, О. Б. Иншакова, А. Н. Корнев, Р. И. Лалаева, P.E. Левина, М. Н. Русецкая, И.Н. I

Садовникова).

Отмечая различные подходы к пониманию терминов «дисграфия» и «дислексия», необходимо указать, что в отечественной логопедии употребляются следующие определения. Под биографией понимается частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностыо высших) психических функций, участвующих в процессе письма, при сохранном слухе, зрении, интеллекте, а также при регулярном педагогическом процессе у детей.

Дислексия чаще всего определяется как частичное расстройство процесса овладения чтением, проявляющееся в многочисленных повторяющихся ошибках стойкого характера, обусловленное несформированностыо психических функций, участвующих в процессе овладения чтением.

Среди причин возникновения дисграфии и дислексии можно выделить группу биологических, социальных и других факторов.

Так, в последние годы отмечается факт увеличения количества детей с ослаблением физического и психического здоровья, которое, несомненно, влияет на усвоение ими школьной программы. Кроме того, зафиксировано увеличение количества детей-билингвов среди учащихся общеобразовательных школ в связи с волной эмиграции из стран бывшего Советского Союза. И, наконец, это связано с усложнением программы обучения, в результате чего проблемный ребенок не в состоянии уже нормально адаптироваться в условиях постоянно растущего потока учебной информации.

Сложившаяся ситуация требует совершенствования системы подготовки и переподготовки педагогов, особенно учителей начальных классов (чьи профессиональные компетенции могут оказаться решающим фактором оказания своевременной и адекватной коррекционной помощи детям на первом этапе обучения) путем включения специальных учебных курсов в содержание их обучения.

Эти знания будущие специалисты должны получать на этапе обучения в высших учебных заведениях. Однако, данный вопрос не находит достаточного отражения в действующих государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования специальностей 31 200 «Педагогика и методика начального обучения», 32 900 «Русский язык и литература», 20 400 «Психология». Анализ стандарта выше указанных специальностей показал, что раздел «Трудности обучения письму и чтению», дающий возможность получить необходимые студентам знания о видах, причинах, проявлениях нарушений письма и чтения и способах их преодоления, отсутствует в содержании блока общепрофессиональных дисциплин всех перечисленных специальностей.

В то же время, в стандартах этих специальностей имеются дисциплины, которые могут стать базовыми для изучения спецкурса «Нарушения письма и чтения у детей».

Учитывая противоречивость ситуации в формировании профессиональных компетенций учителя начальных классов к психолого-педагогическому сопровождению детей с трудностями в обучении письму и чтению, стала очевидной необходимость разработки спецкурса «Нарушения письма и чтения у детей» для внедрения его в практику профессиональной подготовки учителей начальных классов.

Анализ состояния проблемы исследования, представленный выше, показал необходимость формирования теоретической и практической подготовки современного учителя начальных классов общеобразовательной школы к работе с детьми с трудностями обучения. Для решения поставленной задачи была реализована экспериментальная часть диссертационной работы.

Для подтверждения гипотезы о том, что учителя начальных классов не обладают необходимыми профессиональными компетенциями психолого-педагогического сопровождения детей с трудностями обучения письму и чтению, была проведена опытно-экспериментальная работа, включающая: анкетирование 325 студентов выпускных курсов Московского городского педагогического университета и экспертные опросы 307 учителей московских школ Северо-восточного и Южного учебных округов. Блок студентов (445 человек) был представлен студентами Московского городского педагогического университета (МГПУ) 4−5 курсов, преимущественно факультета начальных классов. Учитывая, что выпускники филологического и педагогического факультетов также могут работать с учащимися начальной школы, что подтверждает современная практика, студенты старших курсов этих факультетов приняли участие в констатирующей части эксперимента (с филологического — 44 человека /будущие учителя русского языка и литературы/, и педагогического факультета — 88 студентов /будущие учителя начальных классов/). Также были проанкетированы 59 студентов выпускного 5 курса психологического факультета, сориентированные работать в школе и, в частности, решать проблемы школьной дезадаптации.

Несмотря на то, что на момент анкетирования 65% студентов филологического факультета, 60% студентов факультета начальных классов, 60% студентов педагогического факультета и 23% психологического факультета имели опыт практической работы в школе, осведомленными в вопросах о дисграфии и дислексии — оказались не более 19% студентов (по всем факультетам).

Смогли дать определение терминов «дисграфия», «дислексия» не более 44%. О причинах нарушений письма и чтения были осведомлены менее 20% студентов выше указанных факультетов.

Оказались данные анкетирования, указывающие на то, что, около 80% респондентов высказались за необходимость включения в систему профессиональной подготовки спецкурса «Нарушения письма и чтения у детей» в программу обучения.

Проведенное анкетирование показало, что осведомленность студентов различных факультетов о причинах и механизмах возникновения, симптоматике нарушений письма и чтения не превышала 40%.

Сравнение результатов исследования знаний студентов, имеющих опыт практической работы в образовательных учреждениях, (все студенты данной подгруппы работали в должности учителя начальных классов, учителя русского языка и литературы или школьного психолога) и неработающих в образовательных учреждениях, показало, что, студенты факультетов, имеющие опыт работы в практических учреждениях, достоверно лучше ориентируются в терминологии трудностей обучения, а так же в причинах возникновения нарушений письма и чтения, в системе коррекционной работы, направленной на преодоление этих нарушений (р<0,05- сравнение проведено при помощи Хи-квадрат — критерия).

Тем не менее, несмотря на существующие различия по ряду пунктов, данные исследования в целом свидетельствуют о невысоком уровне осведомленности по изучаемой проблеме студентов обеих подгрупп.

Количественные данные, характеризующие состояние теоретической осведомленности учителей московских школ о проблеме нарушений письма и чтения у младших школьников, хотя и оказались выше соответствующих показателей анкетируемых студентов, все же свидетельствуют о недостаточном уровне осведомленности учителей в изучаемой проблеме.

В вопросе о наиболее распространенных трудностях обучениядисграфии и дислексии оказались осведомленными только 17% респондентов. Определение термина «дисграфия», «дислексия» смогли дать лишь 40% респондентов.

Знания о причинах возникновения нарушений письма и чтения имели менее 20% учителей.

Большинство опрошенных респондентов (более 50%) считают, что восполнить недостаток знаний по проблемам нарушений письма и чтения у детей можно путем повышения квалификации на специализированных курсах, либо в результате самостоятельного изучения научной и методической литературы (40% респондентов).

Анализ данных экспертного опроса учителей позволил выделить ряд вопросов, по которым педагоги со стажем более 10 лет показали достоверно лучшую осведомленность, чем педагоги со стажем менее 3- лет, а именно: — по причинам и механизмам трудностей обучения у детей;

— в знаниях специальной терминологии по проблеме нарушений письма и чтения у детей.

Несмотря на то, что учителя со стажем педагогической деятельности более 10 лет продемонстрировали достоверно лучшие результаты, чем студенты педагогического вуза, по ряду вопросов показатели их осведомленности в аспекте профессиональной подготовленности не слишком высоки.

Примечательно, что наиболее эффективным источником получения знаний о проблемах нарушений письма и чтения учителя со стажем педагогической деятельности более 10 лет считали самостоятельное изучение научной и научно-методической литературы по данной проблеме, тогда как студенты высказывались за необходимость введения специальных курсов в систему их профессиональной подготовки.

Таким образом, наше предположение о недостаточном уровне осведомленности студентов и учителей о проблеме нарушений письма и чтения у детей полностью подтвердилось. Его результаты легли в основу теоретического обоснования и разработки содержания спецкурса «Нарушения письма и чтения у детей». Для обеспечения эффективности внедрения его в практику подготовки студентов был создан междисциплинарный учебно-методический комплекс, включающий:

• Программу спецкурса.

• Разработки лекционных и практических занятий по темам спецкурса: «Экспериментально-теоретическое обоснование спецкурса «Нарушения письма и чтения у детей», «Психофизиологические основы письма и чтения», «Современные представления о нарушениях письма», «Современные представления о нарушениях чтения», «Механизмы возникновения нарушений письма и чтения у детей», «Система мер по профилактике и преодолению нарушений письма и чтения у детей».

• Контрольные вопросы и задания для самостоятельной работы.

• Список основной и дополнительной литературы по всем учебным темам.

• Темы рефератов и курсовых работ по данной проблеме.

• Комплексные контрольные задания для самопроверки знаний студентов.

• Словарь терминов.

Особенностью учебно-методического комплекса является его полиструктурность, которая складывается из трех подструктур:

1. Подструктура тематическая, представленная в виде определённой последовательности тем. На данном уровне необходимо организовывать обсуждение со студентами теоретического материала, выявлять готовность будущих педагогов и психологов к участию в этом обсуждении, оценивать их подготовленность к занятию, т. е. выполнение домашнего задания, например, результат самостоятельной теоретической проработки материала к семинару.

2. Подструктура деятельностная, которая определяет процесс овладения студентами навыками, умениями, приёмами изучения индивидуальных особенностей и возможностей учащихся, психологической диагностики и коррекции проявлений школьной дезадаптации у детей младшего школьного возраста на примере педагогической деятельности. На уровне этой подструктуры студенты учатся видеть и осознавать сложность психолого-педагогической деятельности вообще и сложность в решении проблемы школьной дезадаптации, в частности, пробовать свои силы в выполнении тех или иных фрагментов этой деятельности, включаться в выполнение иллюстративных и тренинговых заданий.

3. Подструктура рефлексивная. На данном уровне происходит осмысление студентами своих возможностей, а также тех затруднений, которые возникают у них при выполнении фрагментов педагогической деятельности, тренировка в удержании контроля над своими действиями при выполнении заданий, получение обратной связи от преподавателя и других членов группы об успешности своих действий, умение объективно рассматривать свои действия с позиций профессиональной и психологической целесообразности.

Для обеспечения самостоятельной работы студентов был разработан электронный вариант версии данного учебно-методического комплекса. При моделировании комплекса нами было определено, что профессиональные компетенции психолого-педагогического сопровождения складываются из теоретической и практической готовности студентов. Теоретическая готовность достигается через систему лекционных занятий, практическая готовность — с помощью специально разработанных практикумов, включающих анализ продуктов деятельности учащихся: образцы письменных работ детей с нарушениями письма, аудио записи чтения школьников и др.

Внедрение и апробация учебно-методического комплекса «Нарушение письма и чтения у детей» осуществлялось на факультете начальных классов МГПУ в виде лекционных и практических занятий.

Для проверки эффективности смоделированного комплекса были разработаны комплексные контрольные работы. Внутри контрольных работ все вопросы были сгруппированы в 6 тематических блоков в соответствии с учебными темами спецкурса и были предложены студентам до начала обучения — с целью выявления фонового (исходного) уровня знаний и после обучения — с целыо нахождения положительного сдвига, достигнутого благодаря разработанному учебно-методическому комплексу.

Оценка результатов выполнения контрольных заданий осуществлялась на основе коэффициента усвоения, разработанного В. П. Беспалько, в соответствии с которым, коэффициент усвоения знаний (мера, определяющая численное значение параметра по уровню усвоения, равная отношению числа правильно выполненных заданий к общему числу предложенных заданий,) <0,7 свидетельствует о незавершенном процессе обучения и о невозможности использования этих знаний студентом в самостоятельной (профессиональной) деятельности. В то время как коэффициент усвоения знаний >0,7 свидетельствует о том, что степень обученности в среднем по выборке экспериментальной группы является приемлемым.

Выполнение каждого контрольного задания анализировалось нами как показатель сформированности теоретической или практической готовности студентов.

О сформированности теоретической готовности свидетельствовали результаты выполнения заданий, предполагающие наличие представлений о причинах и симптоматике нарушений письма и чтения, понимания современных подходов к профилактике и преодолению трудностей обучения.

Показателями сформированности практической готовности служили результаты выполнения заданий, требующих умения осуществлять анализ продуктов письменноречевой деятельности младших школьников (квалифицировать ошибки письма и чтения, понимать их полифакторную природу) и выстраивать индивидуальные коррекционно-педагогические маршруты для школьников.

Показатели критерия Вилкоксона свидетельствуют о том, что между результатами контрольных заданий, выполненных до экспериментального обучения и после прочтения спецкурса, существует достоверно значимый положительный сдвиг по всем блокам, кроме первого, формирующего осведомленность о психофизиологических основах письма и чтения.

Далее мы проанализировали, какая часть студентов по каждому из анализируемых параметров продемонстрировала высокий, средний и низкий уровни успешности. О высоком уровне успешности свидетельствовал коэффициент от 1 до 0,9. Показателями среднего уровня успешности были коэффициенты в диапазоне от 0,8 до 0,7. Коэффициенты от 0,6 до 0,2 являлись свидетельством низкого уровня успешности. Данное распределение студентов было определено для констатирующего (до спецкурса) этапа эксперимента и формирующего этапа (после спецкурса).

Большинство студентов на констатирующем этапе эксперимента показали средний или низкий уровни успешности. После обучения не было обнаружено ни одного студента, продемонстрировавшего низкий уровень успешности.

Таким образом, внедрение учебно-методического комплекса «Нарушение письма и чтении у детей» в процесс профессиональной подготовки студентов факультета начальных классов позволило сформировать компетентности психолого-педагогического сопровождения детей с нарушениями письма и чтения, о чем свидетельствует изменение показателя коэффициента успешности от 0,41, лежащего в зоне недостаточного уровня знаний до 0,84, который демонстрирует высокий уровень успешности и завершенность образовательного процесса.

Таким образом, полученные данные, подтвердили выдвинутую гипотезу и позволили сделать следующие выводы: