Государственная политика в сфере школьного образования России: история, опыт, проблемы: 1970-е — 1990-е гг

Актуальность исследования. Проблемы формирования и реализации образовательной государственной политики приобрели особую актуальность в мировом сообществе на рубеже XX и XXI веков, когда оказалось, что от уровня интеллектуального потенциала какой-либо страны в значительной степени будут зависеть ее реальные возможности добиться в перспективе динамичного социально-экономического развития и процветания. Передовые страны выдвигают образование в качестве одного из важных приоритетов своей глобальной политики и национальной безопасности. Школьная система является естественной базой для осуществления основного качественного образования и воспитания подрастающих поколений, подготовки достойных граждан, способных добиться позитивного развития своей родины.

Тема исследования является актуальной в связи с происходящими качественными изменениями в современной образовательной политике развитых стран, оказывающих существенное влияние на отечественную систему образования. Если прежняя идеология образования рассматривала человека в основном как исполнителя, пассивного элемента производства, то новая образовав тельная политика ориентируется на воспитание интеллектуально активного, универсального по своим возможностям гражданина, способного эффективно реализовать свои знания и призвание на благо общества.

От состояния образования зависит не только формирование политически грамотного и профессионально подготовленного специалиста, но и судьба политического и социально-экономического строя страны, проведение прогрессивных демократических преобразований. Отсюда тесная взаимосвязь политики государства и проблем образования. Цели образования и государства должны совпадать в главном — в воспитании достойной смены, способной обеспечить стране лучшее будущее.

Актуальность диссертационной работы заключается в возможности выяснить влияние преобразований, происходивших в отечественной школе, на политическую и социальную обстановку в стране, стабильность общественного развития, результативность государственной школьной политики в изучаемый период.

Отечественная школьная система, сформировавшаяся окончательно в последние десятилетия советской власти, в основном отвечала мировым тенденциям развития образования, хотя и не была лишена недостатков. Советская школа пользовалась постоянной поддержкой государства, оказывала существенное позитивное влияние на развитие производительных сил, совершенствование социальной и культурной сфер жизни общества. Советское государство при формировании школьной политики исходило не только из собственных идеологических интересов — воспитания молодых строителей коммунизма, но и должно было исполнять социальный заказ общества в сфере образования.

Актуальность исследования заключается в необходимости изучения проблем соответствия основных направлений развития советской, а затем российской систем школьного образования стратегическим интересам государства и общества. Такая постановка вопроса вызывается продолжающимися политическими дискуссиями о целесообразности возвращения к бесплатному школьному образованию, осуществлению обязательного всеобщего среднего обучения детей при поддержке государства, возобновлению патриотического, нравственного и трудового воспитания учащихся.

В то же время необходимо учитывать, что в развитии советской школы имелись негативные тенденции. Их накоплению и последующему проявлению способствовали недостаточное финансирование со стороны государства, излишняя идеологизация учебно-воспитательного процесса, перегруженность учебных предметов научной информацией. Эти и другие недостатки приводили к снижению уровня общеобразовательной подготовки подрастающих поколений, падению престижа образования и интереса к нему.

В этой связи представляется актуальным в данной диссертации исследовать противоречивые процессы становления советской школы на последнем этапе ее развития — в 1970;е — 1980;е годы. Выявление и объективный анализ причин появления негативных явлений в отечественной школьной системе призваны помочь избежать ошибок при проведении модернизации современного российского школьного образования. Реформы 1980;х годов осуществлялись с целью преодоления имевшихся недостатков в обучении и воспитании школьников, демократизации школьной системы в рамках существующего строя. Школьные преобразования были прерваны в связи с распадом СССР.

С прекращением существования советской общественно-экономической системы перестала действовать не только прежняя идеология управления школьным учебно-воспитательным процессом, но и исторически сложившаяся единая государственная образовательная политика. Следует признать, что хотя советская школьная политика часто проводилась авторитарными, идеологическими методами, она все же не заслужила тотального очернения.

Однако руководители школьного образования демократической России, критикуя прежние методы работы, исходя прежде всего из политической конъюнктуры, фактически не предпринимали серьёзных попыток по формированию новой государственной школьной политики. Ориентируясь на некоторые иностранные модели образования, они активно добивались минимизации роли и ответственности нашего государства за развитием школьной системы. Усилия отечественных реформаторов в 1990;е годы были сосредоточены на внедрение в российскую школьную систему иностранных образовательных технологий, не апробированных в наших условиях.

В содержание школьного образования пытались включить учебные предметы по половому воспитанию детей, проводилась активная пропаганда по ограничению рождаемости, свободному досугу молодежи, не ограниченному нормами нравственности. По представлениям сторонников широкой либерализации, российское образование, освободившееся от тоталитаризма, станет само по себе демократическим. Из отечественной школы официально была изгнана всякая идеология, а заодно ликвидированы система воспитательной работы с учащимися и большинство внешкольных воспитательных учреждений. Предполагалось, что школьная система, включенная в рыночные отношения, сможет действовать без участия и помощи государства, в режиме саморегулирования. Необходимость коренных реформ по иностранным образцам обосновывалась глубоким кризисом российского образования.

Актуальными, на наш взгляд, являются оценки государственной образовательной политики, высказанные в решениях V Российского съезда ректоров, состоявшегося в 1998 году, и в научных работах видных отечественных ученых. По их мнению, в 1990;е годы в стране отсутствовала единая государственная политика в области образования. Происходило ограничение конституционного права граждан на получение образования, соответствующего способностям человека и отвечающего мировым стандартам. Финансовый кризис августа 1998 года избавил многих от радикальных либерально-демократических иллюзий, появились признаки ориентации реформирования образования на национально-государственные интересы.

В целом реформы 1990;х годов оказались бессистемными, ведомственными, не воспринимаемыми общественностью. Бесспорные и правильные декларации со стороны государства не подкреплялись реальными делами. Реформы были тактическими, а не стратегическими, а также безответственными, поскольку никто не отвечал за их результаты. Создавалось впечатление, что идеологическим путеводителем в их проведении стал доклад «Россия: образование в переходный период», подготовленный под эгидой Всемирного банка. В нем рекомендовалось формировать у русской молодежи примитивные качества.1.

Актуальность темы

исследования, исходя из вышесказанного, определяется также возможностью проследить вектор перспектив развития отечественной государственной образовательной политики в русле её соответствия общенациональным интересам и учета международных тенденций при проведении модернизаций российской школьной системы.

Всесторонний теоретический анализ, основанный на объективных социально-экономических условиях, в которых находится страна, поможет выявить ближайшие и перспективные потребности общества в уровне образованности населения, полезные, с точки зрения дальнейшего использования, элементы прошлого опыта, исторические традиции для формирования и развития новой.

1 Жуков В. И. Российские преобразования: социология, экономика, политика. 1985;2001 гг. — М., 2002. — С. 281, 295−296- Шукшу-нов В. Е,. Овсянников А. А, Системная модель организации экономической реформы образования в России. — М., 1997. — С.5. национальной системы школьного образования. Реформаторские цели государства не всегда совпадают с интересами общества, а также с корпоративными интересами самой системы образования. Поэтому представляется актуальным исследование возможностей комплексного подхода к решению современных школьных проблем всех заинтересованных сторон.

Актуальным, на наш взгляд, является непредвзятый анализ опыта школьных преобразований, проведённых в первое десятилетие существования российского демократического государства. Становление и апробирование новых подходов к процессам реформирования школьной системы требуют глубокого научного осмысления, объективной оценки, выработки рекомендаций для позитивного развития российской общеобразовательной школы.

Объектом настоящего исследования является система школьного образования России, выполняющая стратегические задачи модернизации учебного процесса, решающая проблемы нравственного, духовного, трудового воспитания детей.

Предметом изучения стали вопросы формирования и реализации школьной государственной политики, дающие возможность понять сущность кризиса отечественной модели образования и сконцентрировать усилия власти и общества на его преодолении.

Цель и задачи исследования

Цель исследования состоит в комплексном изучении проблем формирования государственной политики в системе российского школьного образования, выявлении и объективном анализе основных тенденций и противоречий его развития в рассматриваемый период.

Автор исследования основывается на приоритетных целях государственной образовательной политики, предполагающих позитивные преобразования и устойчивое развитие школьной системы для значительного наращивания интеллектуального потенциала нации, проведения подлинно демократических реформ, преодоления опасности отставания от других стран.1.

1 «Об образовании» Закон Российской Федерации: — М, 1992; Национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2025 года. — М, 2001; Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. — М, 2002.

В исследовании учитываются особенности развития отечественного школьного образования: определяющее влияние государства на формирование идеологии и содержания учебно-воспитательного процесса, проведение реформаторских преобразований по инициативе и под руководством властных структур, сложившиеся исторические традиции в работе школ. Исходя из поставленной цели, автор выдвигает для научного исследования следующие задачи:

— показать объективную необходимость возрастания роли российского государства в эффективной модернизации школьной системы в условиях нынешнего социально-экономического кризиса;

— рассмотреть принципы формирования концепции государственной образовательной политики, проанализировать её социальную сущность и характер влияния на становление современной отечественной школьной системы;

— исследовать проблемы взаимодействия и координации работы властных структур, педагогических коллективов и общественности по развитию школьного образования, выявить оптимальные формы сотрудничества и рекомендовать их для применения в современных условиях;

— дать оценку происходящим изменениям в содержании учебного процесса и результативности поисков его совершенствования;

— обосновать тезис о повышении роли и ответственности государства в переходный период в решении проблем социальной реабилитации трудных детей и их родителей;

— проанализировать степень эффективности основных направлений воспитательной работы в современных российских школах и сформулировать рекомендации по их совершенствованию.

Хронологические рамки диссертации — 1970;е — 1990;е годы — объясняются тем, что именно в этот период в Российской Федерации происходили существенные преобразования в школьной системе. В 1970;е годы в советской школе осуществлялся переход к обязательному всеобщему среднему образованию, проводились качественные изменения в содержании патриотического, трудового, нравственного воспитания детей. Однако формализм, замалчивание недостатков, лакировка действительного положения дел в учебном процессе привели к росту негативных явлений, которые власти пытались преодолеть в ходе реформ 1984 и 1988 годов. Период 70-х — 80-х годов прошлого века, с позиции исследования общих тенденций развития советской школы на последнем этапе её развития представляется внутренне целостным, объединенным общими целями государственной школьной политики.

Произошедшие в начале 90-х годов изменения в общественно-экономическом строе нашей страны, обострившийся социально-экономический кризис поставили отечественную образовательную систему в тяжелое положение. В итоге острой политической борьбы прежняя идеология школьного учебно-воспитательного процесса была признана устаревшей, консервативной и отменена вместе со всей системой воспитания учащихся.

Неоднократные попытки реформирования российской школы, предпринятые в 90-е годы, не дали реальных положительных результатов во многом из-за того, что игнорировались исторические традиции, прежние положительно зарекомендовавшие формы и методы работы учреждений образования и воспитания. Объективный анализ позитивных и негативных сторон школьных преобразований, проведенный в диссертации за указанный период, призван помочь заинтересованным организациям при осуществлении современной государственной образовательной политики.

Степень научной изученности проблемы. Проблемы государственной политики в системе отечественного школьного образования все чаще привлекают внимание исследователей-обществоведов, особенно в последние годы. В значительной мере эта проблематика получила освещение в философском, социологическом, политологическом, экономическом и педагогическом аспектах. В историческом плане пока мало опубликованных обобщающих теоретических исследований. Имеющиеся исторические научные труды по образовательной тематике в своем большинстве выполнены на материалах отдельных регионов России.

Историографию по исследуемой проблеме в установленных автором хронологических рамках логично условно разделить на два периода: советский (с 1970 по 1991 годы) и российский (с 1992 года и по настоящее время). В свою очередь, советский период, в смысле степени идеологического воздействия на научные исследования, также неравнозначен и может быть подразделен на две части. В 1970;е годы и до конца 1980;х годов прослеживается вначале всеобъемлющая, а затем постепенно слабеющая партийная монополия на идеологическое обоснование и оценки проводимых в стране школьных преобразований. С конца 1980;х годов стали появляться научные труды, отличающиеся попытками с объективных исторических позиций рассматривать процессы формирования и практической реализации партийно-государственной школьной политики.

Для научных работ первой половины 1990;х годов характерны отрицательные оценки практически всего, что было связано с процессами реформирования советской общеобразовательной школы. После дефолта 1998 года и обострения социально-экономического кризиса в стране изменился и тон ряда научных публикаций, а также отношение властных структур и общественности к попыткам радикального реформирования отечественной школьной системы в последнее десятилетие. Более взвешенными стали оценки результатов советской школьной политики, меньше субъективной критики основных направлений и форм учебно-воспитательной работы, применявшихся в недавнем прошлом.

Историография рассматриваемой проблемы периода 1970;х — 1980;х годов начинается с обобщающих философских, социологических и педагогических научных трудов. Многие из них посвящены исследованию всей системы народного образования, включающей школы, профтехучилища, среднеспеци-альные и высшие учебные заведения.

Общетеоретическое и методологическое значение имеют прежде всего труды отечественных философов и социологов. В содержании их работ представляет научный интерес междисциплинарный и межотраслевой подход к характеристике школьного образовательного процесса. Фундаментальность обществоведческих работ в конкретно-исторических условиях того времени определялась глубиной теоретических изысканий их авторов, исследованием всей совокупности фактов и явлений современной действительности, обобщением имеющегося опыта партийного и государственного руководства, построением экономических, политических и социальных основ «развитого социализма».

Советские обществоведы проводили свои исследования в соответствии с имевшимися идеологическими схемами. Полученные результаты, если они отличались от ожидаемых, могли корректироваться в сторону преобладания положительных тенденций. В таких условиях исследователями делались выводы и рекомендации в русле господствовавших идеологических установок. Любые отступления от единственной признанной государством методологии научных исследований или открытые сомнения в ее всеобщей правильности были практически невозможны.

Методологический поиск исследователей часто ограничивался совершенствованием научных обоснований устоявшихся форм и методов партийной идеологической работы. На наш взгляд, представляют серьёзный научный интерес работы отечественных философов и социологов, адекватно отражающие общетеоретические представления о месте и роли общеобразовательной школы в социальной политике советского государства, поднимающие актуальные проблемы её дальнейшего развития.1.

Для последних двух десятилетий функционирования советской системы образования характерно возрастание внимания ученых к проблемам её формирования, активизация педагогических исследований, направленных на её совершенствование, поиск новых форм и методов работы с детьми, анализ и обобщение накопленного передового педагогического опыта.

Значительный научный интерес представляют теоретические исследования ученых, педагогов-новаторов, руководителей системы образования, в которых разрабатывались новые подходы к совершенствованию школьного учебно-воспитательного процесса. Некоторые из них, в частности, новая концепция школьного воспитания В. А. Сухомлинского, получили признание педагогиче.

1 Афанасьев В. Г, Системность и общество. — М., 1980; Гречишкин В. А, Социализм и образование. — М., 1976; Димов В. М., Народное образование в социальной политике развитого социалистического общества. — М., 1981; Социология и образование. — М., 1976; Социально-экономические основы формирования нового человека. — М., 1985; Семенов B.C. Диалектика развития социальной структуры советского общества. — М., 1977; Филиппов Ф. Р. Социология образования. — М., 1980; Турченко В. Н. Научно-техническая революция и революция в образовании. -М, 1974. ской общественности, оказали позитивное влияние на развитие отечественной общеобразовательной школы.1.

В то же время значительная часть указанных работ, написанных в первую очередь руководителями партийных и образовательных учреждений или с их участием, страдала излишней идеологизацией исследуемых проблем, постоянными ссылками на руководящую и направляющую роль партии во всех сторонах школьной жизни. Критические замечания частного характера в итоге лишь подтверждали правильность избранного партией курса в решении школьных проблем.2.

Исследуемая историография оказалась бы далеко не полной без учета многочисленных историко-партийных работ, посвященных проблемам партийного руководства кадровой политикой, осуществлением восьмилетнего и среднего всеобуча, укреплением учебно-материальной базы школ. Значительная часть этих работ написана на общесоюзном материале с использованием интересных, многоплановых исторических источников. Для их содержания характерен показ ведущей роли партийных организаций, от первичных до республиканских, в совершенствовании школьного учебно-воспитательного процесса.

Научный подход к исследованию вопросов партийного руководства отечественной культурой, наукой, образованием характерен для работы В. В. Украинцева «КПСС — организатор культурного строительства в период развитого социализма». — М., 1975, которая была рекомендована в качестве спецкурса для студентов вузов. Автор сумел систематизировать и обобщить основные направления партийной политики в сфере культуры, образования, воспитания научной и творческой интеллигенции. В работе, на наш взгляд, право.

1 Сухомлинский В. А. О воспитании. — М., 1975; Амонашвили Щ. А. Здравствуйте, дети! Пособие для учителя. — М., 1983; Атутов П. Р. Политехнический принцип в обучении школьников. — М., 1976; Батышев С. Я. Трудовая подготовка школьников в условиях научно-технической революции. — М., 1974; Моносзон Э. И. Теоретические основы коммунистического воспитания школьников. — М., 1983; Очерки истории школы и педагогические мысли народов СССР. 1961;1986 (под ред. Паначина Ф.Г.). — М., 1987; Паначин Ф. Г. Педагогическое образование в СССРВажнейшие этапы истории и современное состояние. — М., 1975; Советская школа на современном этапе (под ред. Кузина Н. П, Колмаковой М. Н). — М., 1977; Щетинин М. П. Сельские школы-комплексы / В кн.: Воспитание сельских Школьников. — М., 1978; Щетинин М. П. Объять необъятное. — М., 1984.

2 Данилов А. И. Общеобразовательная школа России в восьмой пятилетке. — М., 1971; Прокофьев М. А. Советская общеобразовательная школа на современном этапе. — М, 1975; Народное образование в РСФСР (под ред. Кашина М. П и Чехарина Е. М). — М., 1970; Трапезников С. П. Интеллектуальный потенциал коммунизма. — М., 1976. мерно сформулирован вывод о том, что отечественная школа превратилась в подлинно народную, демократическую, в равной степени доступную для всех слоёв населения советского общества, а накопленный ею опыт по образованию и воспитанию подрастающего поколения используется в других странах.1.

Историко-педагогическое и общетеоретическое значение имеют публикации, посвящённые подготовке и деятельности, пожалуй, самого многочисленного отряда советской интеллигенции — педагогов различных отраслей образования.2.

Рассмотрению идеологических аспектов партийного руководства школьными кадрами педагогов и воспитателей целиком посвящена книга Л. Д. Гиревой «Партийный комитет и учитель». — М., 1981. Автор поднимает важную проблему участия общественных организаций — комсомол, профсоюзы — в воспитании учительских кадров. Показана роль государственных органов власти — Советов различных уровней — в оказании помощи школам. Таким образом, в работе отражен наблюдавшийся в реальной советской действительности определенный баланс государственных, партийных и общественных интересов в решении актуальных школьных проблем. Не все успехи школьного образования представлялись итогом только руководящей деятельности партии.

Вместе с тем основная часть исторических работ публиковалась в качестве идеологических пособий, официально провозглашавших возрастание руководящей роли партии в различных сферах общественной жизни, в том числе и в школьном образовании. В то же время степень идеологизации их содержания помогает современным исследователям понять общественную атмосферу реальной советской действительности на различных этапах рассматриваемого нами периода. Основное внимание в таких работах уделялось комментариям к.

1 Украинцев В. В. КПСС — организатор культурного строительства в период развитого социализма. — М., 1975. — С.67.

2 Руткевич М. Н. Интеллигенция в развитом социалистическом обществе. — М., 1977; Педагогическая интеллигенция: социально-политические проблемы. — Л., 1988; Социальное развитие советской интеллигенции. — М., 1988; Федюкин С. А. Партия и интеллигенция. -М., 1983. документам партийных съездов, пленумов, постановлениям центральных и местных парторганизаций.1.

В целом ряде таких историко-партийных работ прослеживается некритичное отношение к исследуемым явлениям школьной жизни, увлечение только положительными оценками мероприятий, проводившихся в рассматриваемый период под руководством партийных комитетов.

Не дожидаясь объективных результатов нововведений, а иногда игнорируя их, некоторые авторы делали поспешные выводы о правомерности введения в стране обязательного среднего всеобуча, не подкрепленного материальными и организационными мерами, ликвидации малокомплектных школ, фактическом решении многих школьных проблем.

В качестве примера можно привести монографию Т. И. Сандиной, в которой подчеркивается, что на современном этапе развития советского общества уже создана соответствующая новому периоду жизни система всеобщего среднего образования, необходимая база для политехнического обучения, найдены основные формы и методы идейно-политического, трудового и нравственного воспитания.2.

Предметом серьёзного научного анализа в 1970;е — 1980;е годы становятся проблемы государственной социальной политики, управления и финансирования общеобразовательных школ. Большинство авторов исследований по названной тематике, не отвлекаясь на рассмотрение идеологических постулатов, анализируют конкретные вопросы укрепления материальной базы школ, их государственного финансирования, оказания реальной помощи учебным заведе.

1 Адамов О. М. Деятельность КПСС по совершенствованию общеобразовательной школы РСФСР в период развитого социализма. — J1., 1984; Величкина В. М. Сельская общеобразовательная школа: история и современность. — М., 1978; XXVI съезд КПСС и развитие народного образования в СССР (под ред. Колмаковой М. Н, Кузина Н. П). — М., 1982; XXVII съезд КПСС об обучении и воспитании подрастающего поколения: Пособие для учителей (Петров В. Т и др.). — М., 1986; Кондрашенков А. А. Руководство КПСС развитием общеобразовательной школы на современном этапе. — М: Знание, 1986; Мясников В. А., Хроменков Н. А. От съезда к съезду. Народное образование: итоги и перспективы. — М., 1981; Паначин Ф. Г. XXIV съезд КПСС н актуальные проблемы народного образования. — М., 1972; Целищева Н. И., Пирогов В. И. Партийная организация школы. — М., 1985.

2 Сандина Т. И. Растить строителей коммунизма: Из опыта партийного руководства народным образованием. — М., 1982. — С. 7. ниям со стороны подшефных организаций, исследуют формы и методы воспитательной и профориентационной работы с учащимися.1.

К концу 1980;х началу 1990;х годов появились многочисленные кандидатские диссертации историко-партийного характера, рассматривавшие на материалах отдельных регионов страны вопросы партийно-государственного руководства школьным образованием. Для многих из них характерен описательный, иллюстративный подход к анализу документального и публицистического материала. В их содержании обозначились проблемы, имевшие место в ходе школьного реформирования.

Элементы критики партийной политики, как правило, носили единичный характер и не ставили под сомнение теоретические положения и практику школьных преобразований.2.

Среди них в положительном плане выделились работы, написанные с позиций историзма, содержащие аспекты теоретических обобщений и выводов, направленных на научное осмысление результатов партийно-государственной политики по совершенствованию школьного учебно-воспитательного процесса.3.

1 Басов В. И. Вопросы финансирования народного образования. — М, 1971; Березняк С. Е. Руководство современной школой. — М., 1983; Денисова Л. Н. Всеобщее среднее образование и социальный прогресс села. — М., 1988; Димов В. М. Народное образование в социальной политике развитого социалистического общества. — М., 1981; Жамин В. А. Социально-экономические проблемы образования и науки в развитом социалистическом обществе. — М., 1979; Литвинова Н. П. Социально-экономические проблемы реформы образовательной и профессиональной школы. — Л., 1985; Сунцов Н. С. Управление общеобразовательной школой. — М., 1982; Субботина К. И. Финансирование всеобщего среднего образования. — М., 1974; Хроменков Н. А. Социально-экономические проблемы общего среднего образования в условиях развитого социализма. — М., 1983; Он же. Социально-экономическое значение реформы общеобразовательной и профессиональной школы. — М., 1986; Чистякова С. Н. Профессиональная ориентация школьников. — М., 1983; Филиппов Ф. Р. Школа и социальное развитие общества. — М., 1990; Формирование личности: проблемы комплексного подхода в процессе воспитания школьников (под ред. Г. Н.Филонова). -М&bdquo- 1983.

2 Боброва Н. В. Роль партийных организаций в развитии системы школьного воспитания подрастающего поколения в 70-е годы (По материалам. Пермской, Свердловской, областей и Удмуртской АССР). — Пермь, 1990; Знаменская P.O. Партийное руководство трудовым вос-тгганием школьников (на материалах Московской городской парторганизации. 1970;е — 1980;е годы. — М., 1985; Заслужеюок B.C. Процесс воспитания школьников на идеях и традициях дружбы народов СССР в условиях развитого социализма. — Киев, 1984; Овчаренко Т. С. Партийное руководство сельской общеобразовательной школой в 1966;1976 гг. (на материалах Дона, Кубани, Ставрополья). — Росгов-на-Дону, 1984; Лисов В. И. Ленинский комсомол — активный помощник КПСС в осуществлении перехода к всеобщему среднему образованию молодежи (1971 — 1980 гг.). — Воронеж, 1984; Матаева М. Х. Партийное руководство трудовым обучением и воспитанием сельских школьников (1971;1980 гг.) На материалах Казахской ССР. — М., 1988; Тишук Т. А. Партийное руководство развитием общеобразовательной школы в 70-е годы (на материалах Московской городской парторганизации). — М., 1987 и др.

3 Лабейкин А. А. Партийное руководство подготовкой учащихся средних общеобразовательных школ к трудовой деятельности (1970;1980 гг.). — М., 1982; Радченко А. А. Народное образование в 70-е — 80-е годы: история и проблемы развития сельской школы (на материалах областей Центрального Черноземья). — Воронеж, 1992; Шамова Л. Г. Деятельность КПСС по дальнейшему развитию народного образованию и повышению идейно-теоретического уровня преподавания в общеобразовательной школе (на примере Московской, Калининской и Рязанской областей). — М., 1981.

В рассматриваемый период появились крупные теоретические работы, обобщающие исторический опыт развития отечественного школьного образования.1.

Методология докторских диссертаций В. Д. Моисеенко и Н. М. Моторнюка не допускала каких-либо сомнений в правильности избранного партией курса по руководству народным образованием. Оценки изменений происходивших в школах страны в связи с переходом к всеобщему восьмилетнему и среднему образованию, у авторов указанных трудов полностью совпадали с соответствующими выводами партийных съездов и пленумов, решениями высших органов партии.

Критика имевшихся недостатков в трудовой подготовке учащихся, в выполнении планов всеобуча направлялась авторами на деятельность Министерства просвещения, отделов образования, советских органов власти, общественных организаций. В то же время, какой-либо серьёзной критики в связи даже с очевидными ошибками в партийной политике со стороны центральных органов партии диссертанты избегали.

Вместе с тем исследователи пытались найти компромиссные, сбалансированные подходы для возможно более объективного анализа процессов и явлений, происходивших в системе образования, обобщить исторический опыт развития советской школы, касающийся введения трудового обучения, обязательного всеобуча, совершенствования воспитательной работы в рассматриваемые ими периоды.

Содержание докторских диссертаций Т. И. Зиминой, В. П. Леднёва, К. А. Пономарева выгодно отличает основанный на объективном анализе документальных материалов непредвзятый исторический подход к оценке результатов реформирования отечественной школьной системы. Авторы сумели рас.

1 Зимина Т. И. Деятельность парторганизаций Урала по совершенствованию системы школьного образования в условиях развитого социализма. — Свердловск, 1985; Леднёв В. П. Деятельность КПСС по подготовке и воспитанию учительских кадров в РСФСР в условиях развитого социализма. — Свердловск, 1986; Моисеенко В. Д. Руководство Коммунистической партией Советского Союза развитием народного образования (1945;1958 гг.). — Киев, 1979; Моторнюк Н. М. Партийное руководство общеобразовательной школой и повышение ее роли в формировании нового человека в условиях развитого социализма (Опыт Компартии Украины). — Киев, 1979; Пономарев К. А. Руководство КПСС завершением перехода к всеобщему среднему образованию (1966;1975 гг.): на материалах автономных республик Волго-Вятского и Уральского регионов. — Ижевск, 1985; Плясовских B.C. Политика КПСС в области народного образования в условиях совершенствования социалистического общества (60-е — 80-е гг.). — М, 1988. крыть закономерную связь народного образования с экономическим, социально-политическим и духовным развитием советского общества, всесторонне исследовали основные направления совершенствования школьной системы, проанализировали степень эффективности различных вариантов трудового воспитания, укрепления материальной базы школ.

Следует подчеркнуть, что вышеуказанные научные работы были подготовлены на материалах отдельных регионов страны, а их авторы не ставили задачи анализа и обобщения проблем партийно-государственной политики в сфере школьного образования в масштабе Российской Федерации. Хронологические периоды рассмотренных тем докторских диссертаций не выходили за рамки 1950;х — 1970;х годов. Таким образом, по теме нашей докторской диссертации нет обобщающих исторических работ, написанных целиком по исследуемому периоду.

Рассмотрение историографии российского периода начинается с анализа научных трудов философской, педагогической, социальной и культурологической направленности. Значительный вклад в современную науку представляют новые философские подходы к методологии обществоведческих исследований, в том числе по исторической и образовательной тематике. В обобщающих научных трудах проанализированы основные тенденции, противоречия, связанные с развитием и совершенствованием отечественного образования, обозначены перспективы его реформирования.1.

В аналитическом обобщающем исследовании Б. С. Гершунского «Философия образования для XXI века (В поисках практико — ориентированных образовательных концепций)» — М., 1998, наряду с рассмотрением перспективных мировоззренческих проблем развития современного образования, раскрывается сущность философии образования, как совокупности межотраслевой системы.

1 Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. — М., 1998; Валицкая А. П. Образование в России: стратегия выбора. -СПб., 1998; Степашко JI.A. Философия истории образования. — М., 1999; Шадриков В. Д. Философия образования и образовательные политики. — М., 1993; Турченко В. Н. Основы стратегии образования (Новая парадигма-императив устойчивого развития). — Новосибирск, 1995; Энциклопедический словарь по культурологии (под ред. А.А.Радугина). — М., 1997; Авдеев В. И. Труд и собственность. — Воронеж, 2000; Его же. Начала нового образования. Педагогика начинающих классов. — Воронеж, 2002; Терентьев А. А. Российская Школа: становление, развитие, перспективы: социально-философские проблемы. — Н. Новгород, 1997. знаний, органически включенной в социальную сферу. В книге нашли объективную оценку глобальные философские проблемы и тенденции осуществления образовательной политики в условиях современной цивилизации.

С научной точки зрения представляет интерес определение формацион-ного подхода, сформулированное А. А. Радугиным. Он считает его совокупностью методологических признаков, объясняющих моделей, применяемых для анализа всемирной истории. Формационный подход разработан К. Марксом и составляет ядро материалистического объяснения истории. Ключевым понятием, раскрывающим динамику всемирного исторического процесса, лежащим в основе его периодизации, является понятие, «общественно-экономическая формация». Сильной стороной материалистической концепции, базирующейся на формационном подходе, господствовавшем в советской исторической науке, является создание четкой объяснительной модели всего исторического развития, как объективного, закономерного, поступательного процесса. Её недостатком стали трудности в отражении многообразия, многовариантности исторического развития, жесткая привязка любых исторических событий к способу производства, системе экономических отношений, а также абсолютизация конфликтных отношений и элементы социального утопизма.1.

Новые подходы к современной методологии образования содержатся в научных трудах В. И. Авдеева. Социокультурный кризис в нашей стране для своего разрешения востребовал всесторонне развитого человека, появился общественный запрос на всего человека, на всю универсальность и полноту его жизненных сил и способностей. Этот запрос, считает ученый-философ, социально детерминируется по двум линиям: 1) негативный, проблемообразующий аспект, вызванный социокультурным кризисом, предполагает физическое и культурно-историческое выживание человека при условии включения всей его целостности- 2) позитивным включениям всей мотивации и всех сущностных.

1 Формационный подход к истории / В кн.: Энциклопедический словарь по культурологии (под ред. А.А.Радугина). — М., 1997.

С.409−411. сил в конкретную деятельность, обеспечиваемую индивидуальной формой собственности. В этом случае индивидуальный и общественный интерес начинают органически совпадать, отчуждение преодолевается. Процессы развития общества приведут к становлению новой модели образования, развертывающей новаторство и инициативы. Вызревает новый исторический способ обобществления труда. Он позволит органически соединить физический и интеллектуальный, творческий труд. Появится человек с призванием, способный отдать свои знания, способности, талант для возрождения нации, государства.1.

Анализу современного состояния отечественного образования, путей его дальнейшего развития, роли образования в укреплении российской государственности посвящены обобщающие научные работы и учебные пособия, изданные в последние годы. В них выясняются приоритеты российской системы образования, переосмысливаются методологические и исторические подходы к исследованию актуальных образовательных проблем.

Известно, что развитие образования является частью социальной политики любого современного цивилизованного государства. Российские власти неоднократно заявляли о необходимости приоритетного развития отечественного образования в рамках проводимой ими социальной политики. Социальная составляющая государственной политики, в том числе и в сфере образования, в научном плане разрабатывается отечественными учёными-обществоведами. За последнее десятилетие опубликованы серьезные теоретические работы по данной проблематике.3.

1 Авдеев В. И. Принципы новой национальной модели образования /В кн.: Проблемы трансформации социально-экономических отношений в российском обществе. — Воронеж, 1999. — С.40- Его же. Труд и собственность. — Воронеж, 2000. — С. 14−15- Его же. Начала нового образования. Педагогика начинающих классов. — Воронеж, 2002.

2 Жураковский В. М., Куранов Л. П. Укрепление российской государственности: место и роль системы образования. — М., 2000; Кошелев В. А., Владимирова А. П., Лодзято Л. Э. Образование в эпоху реформирования российского общества: Учебное пособие. — Саратов, 2000; Жуков В. И. Российское образование: перспективы и проблемы развития. — М., 1998; Квеско Р. Б. Философия образования. Учебное пособие. — Томск, 1998; Хотинков А. П. Исторический опыт отечественной школы и проблемы преемственности традиций. — М., 1997; Тка-ченко Е. В. Реформы образования в Российской Федерации. — Екатеринбург, 1994.

3 Жуков В. И., Еськов Г. С., Павлов B.C. Социальная история России. — М., 1999; Осадчая Г. И. Социальная политика в постсоциалистическом обществе: задачи, противоречия, перспективы. — М., 2002; Сафронова В. М. Методология прогнозирования социальной политики. -М, 1997; Социальная политика: парадигмы и приоритеты (под ред. В.И.Жукова). — М., 2000; Рогачев С. В. Политико-экономическая доминанта российской государственности: вызовы XXI века. — М., 2003; Фирсов В. М. Методологические проблемы, конституционализация социальной работы. — М., 2000 и др.

В этой связи необходимо отметить крупные обобщающие научные труды В. И. Жукова, посвященные анализу опыта, накопленного советской системой образования, выявлению исторических традиций и уроков её реформирования. В них с объективных научных позиций рассматривается нынешнее состояние российского образования в контексте современных либерально-демократических реформ. Россия стала, по мнению автора, первым государством, сознательно поставившим перед собой задачу внедрить в отечественную практику американскую модель образования. Реализация правительственных установок быстро дала свои негативные результаты в виде разрушения учебно-материальной базы образования, снижения качества знаний, ограничения доступа молодёжи к образованию.1.

Некоторая полезная информация получена автором при ознакомлении с докторскими диссертациями по проблемам философии, педагогики, политологии, государственной социальной, молодежной, семейной политики, защищенными в последние годы. Как правило, их отличает системный подход к анализу документального материала, комплексное использование методологического инструментария при исследовании темы, аргументированные выводы и рекомендации.2.

Вместе с тем в указанных теоретических работах не ставились специальные задачи исследования проблем формирования и совершенствования школьной государственной политики, анализа целей и результатов реформирования школьной системы на различных этапах жизни советского и российского общества. Именно поэтому обобщенные материалы и выводы, содержащиеся в рассматриваемых диссертационных трудах, имеют лишь косвенное отношение к.

1 Жуков В. И. Российское образование: истоки, традиции, проблемы. — М., 2001; Его же. Российские преобразования: социология, экономика, политика 1985;2001. — М., 2002; Его же. Реформы в России. 1985;1995. — М., 1997; Его же. Россия: Состояние, перспективы, противоречия развития. — М., 1995; Его же. Россия на пороге третьего тысячелетия. Состояние и перспективы развития России. — М., 1994 и ДР.

2 Доброхотов Л. Н. Власть и общество в России в условиях системной трансформации. 1985;1998 гг. — М., 1999; Крупина И. В. Образовательная среда семьи и школы как средство воспитания и обучения. — М., 2001; Кусжаиова А. Ж. Взаимодействие общества, личности и государства в сфере образования. — М., 1996; Лаврененко И. М. Государственная социальная политика Российской Федерации (Опыт и проблемы трансформации. 80-е — первая половина 90-х гг. XX столетия). — М., 2002; Наумова Е. В. Молодежная политика России 70-х — 90-х гг. XX века: исторический опыт и уроки. — Саратов, 2002; Плотников А. Д. Государственная семейная политика в Российской Федерации: тенденции формирования и реализации в 90-х годах XX века. — М., 2001; Савиных В. Л. Теория и практика управленческого содействия профессиональному самоопределению подростков группы риска. — Курган, 2000; Сазонов И. А. Теория и практика профессиональной ориентации школьников. — Оренбург, 2000; Швецов Н. М. Социально-педагогические основы региональной образовательной политики. -М., 2000. избранной автором теме исследования, не затрагивают основных её положений, полученных результатов и представленных рекомендаций.

В 1990;е — начале 2000;х гг. защищены докторские диссертации исторического плана, изучавшие в той или иной степени проблемы отечественного школьного образования. Эти научные работы имеют различные хронологические рамки, тематику. Большинство из них написаны на материалах отдельных регионов России, рассматривают вопросы не только общего среднего, но и начального профессионально-технического образования.1.

Например, диссертационная работа Л. И. Анайкиной охватывает 70-летний период развития советской школы, причем школьные проблемы исследуются в ней параллельно с содержанием учебных программ профтехобразования. Диссертация, в связи с поставленной целью исследования и хронологическими рамками, носит в основном обзорный характер.

Указанные исследования охватывают, как правило, лишь часть хронологического периода, обозначенного в докторской диссертации автора, не ставят задачу обобщить исторический опыт развития школьного образования в масштабах Российской Федерации. Так, Ю. Л. Ведерников исследует проблемы общего среднего образования в 60-е — начале 80-х гг. XX века на базе Сибирского региона. Докторская диссертация Г. В. Кораблевой опирается на документальные источники ряда территорий Урала. В. А. Штурба выполнил своё исследование на материалах Юга России.

Определённый интерес представляет докторская диссертация А. Н. Мячина, которая посвящена историографическому анализу научных работ по школьной тематике. Хронологические рамки диссертации охватывают 1960;е — 1990;е гг. Вместе с тем она защищена в 1993 году и, следовательно, болынин Анайкипа Л. И. Партийно-государственная политика в сфере народного образования в РСФСР (1922;1991 гг.). — М., 2001; Ведерников Ю. Л. Развитие общего среднего образования в Сибири: проблемы, тенденции, решения. — Иркутск, 2002; Кораблева Г. Е. Школьная политика и ей осуществление в Российской Федерации в 1970;е — 1980;е гг. (Опыт Урала). На материалах Уральского региона. — Оренбург, 2001; Мячин А. Н. Партийно-государственная политика в сфере народного образования в 1960;е — 1990;е гг. (Критический анализ, историографические проблемы). — СПб., 1993; Штурба В. А. Разработка государственной политики в области народного образования и ее реализация в Российской Федерации в 60-е — 90-е годы. (На материалах Юга России). — М., 2001. ство теоретических трудов, опубликованных в 1990;е гг., не могли в ней быть проанализированы.

Докторские диссертации Н. Е. Боровской и Н. П. Дрошинец позволяют проследить взаимосвязь государственной политики и образования в динамично развивающихся странах — Китае и Японии. Примечательно, что в 50-е — 60-е гг. при формировании собственной образовательной политики наши ближайшие соседи успешно использовали советский опыт. В настоящее время образовательная политика в этих странах направлена на мобилизацию молодёжи на борьбу за овладение знаниями, повышение интеллектуального уровня всех слоев общества. Для этого в сферу образования направляются значительные материальные ресурсы. Китайские и японские власти исходят из глобальных вызовов XXI века, когда поступательное социально-экономическое развитие стран в огромной степени будет зависеть от качества образования, уровня интеллектуального потенциала нации.1.

Обобщая проведенный историографический обзор литературы, можно сделать вывод о значительном круге исследований по заданной проблематике. Существуют серьёзные публикации по формированию и развитию системы отечественного школьного образования. В то же время многие из них в силу господствовавшей прежде идеологизированной методологии односторонне, не критически освещают процессы школьных преобразований, обосновывают тезис о возрастании руководящей роли партии во всех сферах жизни советского общества, в том числе и в образовании. Большинство исследований базируется на региональных материалах и не ставит задачи обобщающего анализа проблем развития образования на республиканском уровне. Хронологические рамки многих публикаций не соответствуют установленному в представленной автором диссертации временному периоду.

1 Боровская Н. Е. Формирование государственной стратегии образования в период реформ в Китае (1980;е — 1990;е годы). — М., 2001; Дрошинец Н. П. Государственная политика Японии в сфере образования. — Екатеринбург, 1996.

Таким образом, анализ степени изученности темы позволяет прийти к выводу, что в настоящее время фактически отсутствуют обобщающие научные исторические работы, посвященные комплексному анализу проблем государственной политики в системе современного отечественного школьного образования в исследуемый период. Представленная докторская диссертация призвана восполнить этот пробел в системе научных исследований и является по существу первой комплексной научной теоретической работой, обобщающей исторический опыт развития российской школьной системы в хронологически определившемся периоде.

Научная новизна диссертации определяется тем, что она является по существу первым комплексным исследованием проблем формирования и практической реализации государственной политики в сфере школьного образования в рассматриваемый период в масштабах Российской Федерации.

Авторам обобщающих научных работ, опубликованных в 70-е — 80-е гг., существовавшие идеологические нормы не позволяли всесторонне изучить противоречивый характер современных им школьных преобразований. Фактически безпроблемное освещение событий школьной жизни, невозможность критического анализа результатов и последствий практической реализации партийных и государственных решений, сведение научных поисков к декларированию успехов существенно снижают научную значимость проведенных исследований.

С другой стороны, часть опубликованных за последнее десятилетие научных работ содержат излишне негативные, субъективистские оценки исторического опыта развития отечественной школы. Большинство из них относятся к началу 90-х годов, когда наблюдалось резкое неприятие любого, даже положительного опыта, накопленного советской школой.

В нынешней сложной социально-экономической обстановке для успешной реализации Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года существует острая необходимость в обобщающих научных исследованиях, объективно освещающих противоречивые процессы развития отечественной школы в недавнем прошлом. Соискатель надеется, что беспристрастный научный анализ реального состояния российской школы, отраженный в диссертации, содержащиеся в ней выводы и рекомендации найдут практическое применение в работе властных структур, занимающихся школьной проблематикой, помогут учесть прежние ошибки и недостатки, чтобы не допускать их в будущем.

Научная новизна диссертации заключается также в следующем:

— в отсутствии фундаментальных исследований, обобщающих исторический опыт проведения государственной образовательной политики в Российской Федерации в указанный период. Имеющиеся докторские диссертации по данной проблеме написаны на материалах отдельных регионов. При этом большинство научных работ выходят за хронологические рамки изучаемой темы;

— в ней впервые комплексно рассматриваются на основе сравнительного исторического и социального анализа особенности политики советского, а затем российского руководства в сфере школьного образования и воспитания на важном этапе перехода от одной общественно-экономической формации к другой;

— в ней с современных научных позиций исследованы основные результаты школьных преобразований в 1970;е — 1990;е годы, выявлены положительные и отрицательные последствия перехода к среднему всеобучу, объединения общеобразовательной и трудовой подготовки учащихся. Автор на основе всестороннего анализа документов, исторического и современного педагогического опыта, сложившихся традиций, пришел к научно-обоснованному выводу о необходимости возвращения в общеобразовательную школу системы воспитания на качественно новом уровне;

— в объективном рассмотрении противоречивого характера образовательной государственной политики как в советский, так и в демократический периоды отечественной истории, выявлении несоответствия между, в принципе, правильными декларативными пропагандистскими установками, провозглашавшими задачи по дальнейшему совершенствованию качества школьного образования, и реальными финансовыми, материальными и организационными возможностями государства, которые не позволяли выполнять в полном объеме намеченные планы реформирования школьной системы.

В диссертации выявлена негативная тенденция в современной государственной образовательной политики, когда при постоянно ухудшавшемся материальном положении школ и учителей, высоком уровне беспризорности и безнадзорности среди детей и подростков государственные власти не обеспечивали полноценную поддержку школьной системы. Провозглашая необходимость социальной стабилизации в обществе, и особенно в молодежной среде, властные структуры редко заботились об оперативном устранении негативных последствий собственной политики, ограничиваясь, как правило, констатацией фактов, рассуждениями, декларациями, не предпринимая конкретных эффективных мер, направленных на реальную социальную защиту педагогов, семьи и детства.

Методология исследования.

Методология определяется автором как учение о всеобщих методах познания, а также как совокупность идей, опирающихся на диалектико-материалистические принципы и способы изучения общественной жизни. В недавнем прошлом советские ученые руководствовались в своих исследованиях методологией марксизма-ленинизма, которая являлась официальной обществоведческой научной теорией. В результате тесной зависимости методологии от государственной идеологии научные исследования, как правило, проводились в русле достижений партийно-государственной политики в различных областях жизни страны, в том числе и в сфере образования.

Вместе с тем в конце «перестройки» в научных трудах стали чаще применяться, наряду с принципом партийности, принципы историзма и объективности. На рубеже 80-х — 90-х годов XX века наблюдается постепенный переход от марксистско-ленинской методологии к использованию различных методов и способов научного исследования.

Коренные социально-экономические преобразования, произошедшие в нашей стране в 1990;е годы, предопределили процесс смены методологии научных исследований. Формирование новой общественно-экономической формации сопровождается переоценкой прежних сложившихся представлений, концепций и подходов на исторический путь, пройденный страной, перспективы ее дальнейшего развития.

В начале 1990;х годов отражением острого кризиса исторической науки стала тотальная критика прежних методологических принципов обществозна-ния. Осуждению в том числе подвергался и принцип диалектики, особенно полезный при исследовании сложных, неоднозначных процессов, сопровождающих становление новых форм общественного устройства и собственности в стране.

К настоящему времени новая методология вместо отвергнутой не создана. Современные исследования исходят из плюрализма мнений, различных теоретических и мировоззренческих позиций. Преодолению кризиса в исторической науке мешают, по мнению академика Ю. А. Полякова, догматизм, конъюнктурщина и дилетантизм.

Методология данного исследования исходит из выдвинутых в нем целей и задач, теоретического и практического значения темы диссертации для формирования современной российской государственной школьной политики. В качестве методологической основы диссертации используются базовые принципы исторической науки — объективность, научность, социальность, историзм.

Принцип объективности призван стать основой современной научной практики. Плюрализм в методологии должен означать изучение исторического опыта с позиций объективности, учета конкретной социально-политической обстановки, мотивации государственных решений в конкретный исторический период. Исследуя проблемы российской школьной политики, автор стремился придерживаться объективных оценок имеющихся различных научных подходов к процессам школьных преобразований, избегать прежних стереотипов при анализе достигнутых результатов.

Необходимо отметить, что в недавнем прошлом узкопартийный подход при анализе общественно-экономической обстановки, социальных процессов, происходивших в обществе, препятствовал объективному рассмотрению позитивных и негативных тенденций в развитии страны. В настоящее время складываются благоприятные условия для создания объективных научных исследований на основе достоверных фактов и исторических событий.

Нынешнее состояние России, когда оказались разрушены прежние социально-экономические отношения, а новые только создаются, негативно отразилось и на методологии науки. Попытки осмыслить с помощью частных методик суть происходящих явлений, достичь объективного научного анализа концептуальных вопросов, в том числе и в сфере образования, без использования методологии философии представляются достаточно проблематичными.

Принцип научности применяется прежде всего в современных философских теориях, которые составляют основу методологической базы обществоведческих исследований. Философия традиционно изучает противоречивые процессы взаимоотношений государства, общества и человека. Потенциал их взаимодействия является важной частью философского теоретизирования. Образование как сфера взаимодействий социальных субъектов и столкновения их интересов рассматривается философией в качестве диалектики движения социальной материи. С этой точки зрения человек является активным участником исторического процесса. Однако для успешного выполнения своей миссии индивид должен находиться на высоком уровне развития, который обеспечивается качественным обучением и воспитанием.

С точки зрения современных философских образовательных теорий, образование рассматривается как часть мирового процесса, представляющего одну из форм развития человека как природного существа, человека и общества.

Образование «есть потенциально организованная деятельность, в специально созданных социальных институтах, содержащая в себе условия, методы и способы раскрытия природы человека в индивиде, обществе, человечестве до оптимального в данный момент уровня».1.

Принцип научности находит своё отражение и в философских теориях образования, анализирующих противоречивые тенденции связанные с крушением старых и возникновением новых форм социальности. В переходный период, когда государство освобождается от прежних социальных институтов, а новые ещё не сложились, происходящие разрушительные тенденции сопровождаются положительными процессами становления нового образования. Обществом потенциально востребован целостный человек, имеющий универсальные познания, обладающий позитивным интеллектом, способный к созидательной деятельности во имя возрождения страны. Такой человек может быть подготовлен эффективно действующей государственной системой непрерывного образования, в основе которой находится общеобразовательная школа.

Принцип социальности определяется социальными функциями образования, которые служат интересам общества в целом и каждого его гражданина в частности. Государственный социальный заказ на образование населения определяется как потребностями общественно-экономического развития страны, так и интересами властных структур. Высокий образовательный уровень населения является стратегическим социальным ресурсом государства и общества в целом. Государство несёт прямую ответственность за сохранение доступности образования, создание равных возможностей его получения всеми гражданами.

Профессор В. И. Жуков, исследующий широкий круг социальных проблем в сфере образования, справедливо считает, что в теоретическом аспекте государство имеет возможность влиять на развитие образования через совокупность властных полномочий, финансовых рычагов, административных ресурсов. В числе наиболее эффективных рычагов государственного влияния на образова.

1 Пищулин Н. П, Огородников Ю. А. Философия образования. — М., 1998. — С. 95. ние он называет нормативно-правовое регулирование, финансовое, административное и идеологическое воздействие. В свою очередь, и общество влияет на образование, определяя, какой его уровень, класс, профиль воспринимается в качестве престижного.1.

Социальный подход к проблемам образования не означает поощрение уравнительности. Государство берет на себя функции обеспечения одинаковых возможностей для получения базового полного школьного образования всем гражданам. Дальнейший образовательный рост должен зависеть от интересов и способностей каждого человека, запросов общества на подготовку специалистов нужного профиля. Образовательная политика государства призвана выполнять регулирующие функции, обеспечивая приоритетную поддержку тем социальным группам, которые вносят решающий вклад в увеличение материального и духовного богатства общества.

Социальный принцип в образовании предполагает существование единой государственной системы обучения и воспитания, повышение роли семьи и школы в укреплении социальной стабильности общества, основ российской государственности. Между тем существуют различные подходы к пониманию социальной сущности образования. Проявляются тенденции к свертыванию политики государственного социального регулирования учебно-воспитательного процесса. Курс на создание правового социального государства в нашей стране предполагает сохранение научно-обоснованной социальной составляющей образовательной политики. Автор разделяет подход отечественных философов, диалектически оперирующих понятийно-категориальным аппаратом, связанным с определением социальной сущности образования. Так, Г. Е. Зборовский считает образование социальным институтом, реализующим в процессе воздействия социальных общностей функции социализации, развития личности и общественных структур. А. А. Радугин определяет образование в качестве социального института, выполняющего функции подготовки и включения индивида.

1 Жуков В. И. Российские преобразования: социология, экономика, политика. 1985;2001. — М., 2002. — С. 329−330. в различные сферы жизнедеятельности общества, приобщения его к культуре данного общества. В. И. Авдеев связывает образование с искусством создания необходимых образов, несущего эстетический и становленческий аспекты. Образовываться, по его мнению, значит, появляться, возникать, быть вызванным к жизни.1.

Принцип историзма предполагает рассмотрение явлений и процессов в развитии. Сущностные события прошлого и настоящего рассматриваются как последовательно сменяющиеся периоды единого исторического процесса. Полное исследование исторических явлений понимается как раскрытие их с позиций конкретного и всеобщего. Историзм определяет современное состояние общества в качестве объективного результата его предшествующего развития.

Принцип историзма предоставил возможность проследить механизм формирования и оценить эффективность реализации государственной школьной политики в условиях смены общественно-экономических формаций на рубеже XX и XXI веков. При изучении задач, выдвигаемых государственными структурами в сфере школьного образования на различных этапах общественного развития, в хронологически рамках рассматриваемого периода автор использовал материалистический подход, базирующийся на теории общественно-экономических формаций.

С позиций диалектико-материалистического и формационного подходов диссертанту удалось выяснить истоки сложных, противоречивых процессов, сопровождавших недавние реформы отечественной школьной системы, а также сопоставить прошлую и современную государственную образовательную политику. Принцип историзма позволил исследовать традиционно сложившуюся российскую школьную систему, рассмотреть её в единстве прошлого и настоящего.

1 Зборовский Г. Е. Социология образования. В 2-х частях. Часть 1. Социология допрофессионального образования. — Екатеринбург, 1993. — С.38−39- Энциклопедический словарь по культурологии. (Под ред. А.А.Радугина). — М., 1997. — С.288- Авдеев В. И. Начала нового образования. Педагогика начинающих классов. — Воронеж, 2002. — С. 124.

Методологические принципы, применявшиеся при изложении практического материала, реализовывались через систему общенаучных и специально-исторических методов. К общенаучным относятся диалектико-мате-риалистический, аналитический, дедуктивный и индуктивный методы.

Диалектико-материалистический метод позволил выявить и исследовать противоречивые процессы развития отечественного образования в конкретно-исторических условиях общественной жизни. Выражением диалектического метода познания явился системный подход при анализе большого фактического материала, использованного в исследовании.

При помощи аналитического метода автор сумел сопоставить различные точки зрения на изучаемые объекты, прийти к определенным теоретическим обобщениям и научным рекомендациям по исследуемым в диссертации проблемам. Дедуктивный метод использовался при исследовании явлений и процессов для определения их взаимосвязей и взаимозависимостей, что позволяло отделять частное от общего. Метод индукции помог от отдельных материалов подойти к анализу общих проблем, стоявших в школьном образовании, выявить объективную сущность событий на основе исследуемых фактов и процессов.

В качестве специально-исторических методов применялись сравнительно-исторический, проблемно-хронологический, ретроспективный и системный. Сравнительно-исторический метод помог сопоставить цели и задачи государственной школьной политики на различных этапах общественного развития, способы финансирования и укрепления материальной базы общеобразовательных школ. Этот метод позволил выявить общее и особенное, определить тенденции развития системы школьного образования. Ретроспективный метод помог проследить процесс формирования концепции всеобщего среднего образования и основных направлений воспитательной работы со школьниками в советский период и в условиях демократической России. Проблемно-хронологический метод позволил выявить и проследить динамику развития процессов и проблем, возникавших в ходе перманентного реформирования системы школьного образования в хронологической последовательности в рамках изучаемого периода. В соответствии с содержанием системного метода российская общеобразовательная школа рассматривалась в качестве единой, целостной системы образования и воспитания подрастающих поколений.

Таким образом, комплексное использование основополагающих принципов исторической науки в сочетании с различными общенаучными и специально-историческими методами помогли диссертанту в решении поставленных задач по всестороннему анализу государственной политики в сфере школьного образования России в 1970;х — 1990;х годах, её позитивных и негативных последствий, проявляющихся в современной российской школе.

Источниковая база исследования.

Автор использовал широкий круг источников, необходимых для проведения объективного научного исследования. Для выяснения целей, характера и задач партийно-государственной политики в советский период, изучения её основных методологических принципов важное значение имели труды основоположников марксизма-ленинизма.

Опубликованные документы центральных органов власти по образовательной политике составили отдельную группу источников, использованных в диссертации. К ним относятся постановления ЦК КПСС, решения партийных съездов и пленумов, совместные решения высших партийных и государственных структур. Их анализ позволил воссоздать круг проблем, которыми занимались организации, определявшие цели и задачи школьной политики.

Важным источником стали материалы съездов и совещаний работников образования, на которых обсуждались проблемы школьных реформ, совершенствование учебной и воспитательной работы с детьми. Они помогли выяснить процесс обсуждения и принятия решений по вопросам осуществления среднего всеобуча, соединения обучения с общественно-полезным трудом, изменения содержания школьного образования.

Ценную группу источников составили документы архивов. Автор изучил материалы ряда центральных и местных партийных и государственных архивов. Большинство архивных документов впервые введены в научный оборот. В Российском государственном архиве социально-политической истории РГАС-ПИ, (бывший ЦПА НМЛ при ЦК КПСС) автор исследовал документы центральных органов партии, ряда региональных партийных комитетов, имевших отношение к школьному образованию. Так, в фонде Московского горкома партии содержатся интересные материалы о новаторских формах обучения и воспитания школьников, поддержанных партийными и государственными властями. Документы данного архива позволили составить общее представление об основных направлениях деятельности центрального партийного руководства по координации работы партийных, государственных, общественных организаций, отделов образования, занимавшихся вопросами развития и совершенствования школьной системы.

В Центре документации новейшей истории Ленинградской области выявлен и использован в диссертации материал об интересных формах и методах работы по трудовому воспитанию учащихся, их профессиональной ориентации на рабочие профессии. В региональных архивах Центральной России найден, изучен и использован полезный документальный материал, содержащий сведения о развертывании инициативного строительства и ремонта школьных объектов за счет средств предприятий, колхозов, о создании и деятельности трудовых объединений, о школах-комплексах, применявших новые эффективные формы воспитательной работы с детьми. Документы региональных архивов, а также справки, отчеты о работе на местах по выполнению решений партии и правительства о школах, содержащиеся в центральных архивах, помогли раскрыть содержание деятельности органов власти, отделов образования по созданию условий для введения среднего всеобуча, выявить местные особенности, противоречия в этом процессе.

Важную группу источников составили материалы по школьным проблемам, находящиеся в Государственном архиве Российской Федерации и архиве Министерства просвещения РСФСР (ныне архив Министерства образования Российской Федерации). Документы Коллегий, приказы, справки, статистические данные, отчеты региональных отделов образования, материалы сессий советов депутатов трудящихся позволили получить объективную информацию о развитии учебно-материальной базы школ, результатах введения среднего всеобуча, идейно-политического, патриотического, нравственного воспитания учащихся.

При подготовке данного исследования использовались материалы периодической печати. В центральных научно-педагогических журналах «Народное образование», «Педагогика», «Воспитание школьников», газетах «Аргументы и факты», «Учительская газета», «Известия», «Советская Россия», «Педагогический вестник» и др. находится значительный по объёму публицистический материал, который помог провести сравнительный исторический анализ эффективности применявшихся подходов к формам и методам школьной политики со стороны властей, общественных и хозяйственных структур. На страницах местной прессы публиковались интересные материалы о достижениях учителей-новаторов, аналитические статьи, информационные сообщения о событиях из школьной жизни. Материалы периодической печати позволили получить оперативную информацию о сложных, неоднозначных процессах, происходивших в отечественной школьной системе на различных этапах развития советского и российского общества.

Таким образом, тема диссертационного исследования отражена в широком круге источников, изучение и использование которых позволили автору с объективных позиций рассмотреть основные направления политики центральных и региональных властей в сфере школьного образования, выявить позитивные и негативные тенденции, наблюдавшиеся в отечественной школьной системе.

Основные положения диссертации, выносимые на защиту:

1. Возрастание роли государства в условиях смены общественно-экономической формации при определении целей и задач школьных реформ.

2. Обобщение опыта государственного регулирования содержания школьного образования.

3. Приоритеты отечественной государственной школьной политики и современные передовые тенденции развития мирового образовательного процесса.

4. Обоснование необходимости участия государства в восстановлении системы школьного воспитания.

5. Ответственность государства за состояние нравственного воспитания подрастающего поколения.

6. Оценка процессов формирования идеологии современного российского школьного образования.

7. Роль государства в социальной реабилитации детей, попавших в трудные жизненные ситуации.

8. Обобщение положительного исторического опыта трудового воспитания учащихся в целях его практического использования в современных условиях.

9. Научные выводы и рекомендации, направленные на повышение качества государственной школьной политики.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования материалов и выводов диссертации при разработке форм и методов государственной политики в период модернизации российской школьной системы на федеральном и региональном уровнях, обосновании приоритетного развития отечественного образования как одной из важных составляющих национальной безопасности страны, при подготовке спецкурсов, методических разработок по истории Отечества, истории российского образования в различных типах учебных заведений. Часть материалов данного исследования использована при проведении лекций, семинарских занятий по отечественной истории, политологии, педагогике в Воронежском архитектурно-строительном университете.

Апробация исследования. Основное содержание диссертационного исследования отражено в опубликованных монографиях: Исторический опыт и современная практика формирования государственной политики в системе российского школьного воспитания. — М., 2003., 11,0 п. лГосударственная политика в сфере школьного образования России: история, опыт, проблемы. — Воронеж, 2001, 6,7 п. лПартийное руководство общеобразовательной школой Чернозёмного Центра России. Деп. в ИНИОН АН СССР, — М., 1985, 8 п. лКонкретные материалы исследования отражены в брошюрах, научных статьях, отдельных главах в коллективных монографиях, учебных пособиях, учебниках: Отечественная история. Учебное пособие для вузов. — М., 2003; Политология в вопросах и ответах. Учебное пособие для вузов. — М., 2001; Политология. Курс лекций. — М., 2000; Россия. Век XX. Т.2. — Воронеж, 1997; Трудовое воспитание учащейся молодежи и перспективы его дальнейшего совершенствования. — Воронеж, 1988 и др. Материалы диссертации также апробированы на международных, всероссийских и региональных конференциях в Москве (2002 г.), Воронеже (2 конференции — в 1996 г. и в 2001 г.).

7. Результаты исследования показывают, что экономия средств на общее образование не редко начинается с сельских школ. Проводимая в настоящее время политика их реструктуризации фактически лишает российскую деревню последних очагов культуры и образования. По существу повторяется в еще более крупных масштабах компания по ликвидации неперспективных деревень, проводившаяся в 60−70-е г. г прошлого века. Тогда фактически силовыми методами переводили школы, магазины, больницы, отделения связи из небольших деревень в крупные села под предлогом сокращения расходов на их содержание. В крупные сельские школы детей из отдаленных мест перевозили на специально приобретенном автотранспорте, строили для них интернаты. Молодые семьи с детьми вынуждены были вслед за школами переезжать в более крупные сельские населенные пункты. Значительные площади сельхозугодий оказывались брошенными, не обрабатывались. Позже идея «реструктуризации» малокомплектных сельских школ провалилась вследствие огромных экономических затрат на содержание и строительство дорог, закупку и содержание автотранспорта. Вместо экономии государство получило экономические убытки, социальную и демографическую напряженность на селе. Возросла зависимость нашей страны от поставок продовольствия из-за границы.

В настоящее время, когда экономическая и социальная ситуация в российских селах значительно ухудшилась, по сравнению с недавним советским прошлым, вновь приступили к реализации однажды уже провалившейся идеи реструктуризации, а фактически к сокращению численности малокомплектных сельских школ. Формы и методы такой «работы» остались те же, что и раньше: закупается автотранспорт, отпускаются значительные средства на его обслуживание, строительство интернатов, дорог. Никто как и прежде не возьмет на себя ответственность если затраты на все это в результате окажутся намного выше, чем на содержание ликвидируемых деревенских школ. В итоге подобные действия могут привести к разрушению социальной среды села, его вырождению. Возрастает угроза продовольственной безопасности России. Власти должны прислушаться к мнению сельских жителей, учителей, общественности и остановить ликвидацию небольших деревенских школ, которые являются в сельской местности часто единственными очагами образования и культуры, центрами по организации досуга сельских детей и молодежи.

8. В современном мире передовые страны нацеленные на перспективу собственного позитивного динамичного развития проявляют постоянную заинтересованность в воспитании социально зрелой молодежи, способной продолжить в будущем созидательный труд старших поколений. Для подготовки подрастающей смены к общественно-полезной трудовой деятельности необходима поддерживаемая государством система профессиональной ориентации и трудового воспитания. Такая система до недавнего времени существовала и в нашей стране. Развитие производственных отраслей отечественной экономики, борьба за научно-технический прогресс определяли в качестве важной общегосударственной задачи постоянную, целенаправленную работу по профессиональной ориентации на специальности востребуемые в народном хозяйстве. Стране нужны были квалифицированные рабочие кадры, специалисты — производственники среднего и высшего звена. В 1970;е-1980;е годы учащиеся проходили по программе трудового обучения производственную практику на подшефных предприятиях, в сельском хозяйстве. В целом успешно действовали трудовые объединения школьниковученические бригады, учебные хозяйства, учебно-производственные комбинаты и даже школьные заводы. С помощью взрослых наставников ребята знакомились с технологией реального производства, получали рабочие специальности, которые пригодились многим из них после окончания школы.

Вместе с тем, система трудового воспитания учащихся не была свободна от недостатков. Ее руководители недостаточно глубоко продумывали вопросы выбора профилей трудового обучения, возможности трудоустройства выпускников школ, создания им благоприятных условий работы по приобретенным специальностям. Шефствовавшие над школами предприятия часто передавали педагогическим коллективам устаревшее оборудование для учебных мастерских. Профориентационная работа во многих случаях проводилась словесными методами. С рядом профессий ребят нередко знакомили поверхностно, что затрудняло им выбор дальнейшего жизненного пути. Однако вместо исправления имевшихся недостатков в начале 1990;х годов решили прекратить трудовое воспитание учащихся. Школы стали ориентировать своих выпускников главным образом на поступление в вузы. Реклама развлечений, отсутствие элементарных трудовых навыков выработали у молодежи искаженные представления о будущем трудоустройстве, завышенные амбиции в реализации своих способностей. В настоящее время в стране наблюдается избыток специалистов, юристов, но остро не хватает квалифицированных рабочих, механизаторов сельского хозяйства. Сама жизнь ставит в повестку дня вопрос о воссоздании системы трудового воспитания школьников с учетом требований современных технологий и перспектив экономического развития страны.

На основе сделанных в диссертационной работе выводов и обобщений автор предлагает следующие практические рекомендации:

1. Нынешнюю модернизацию школьного образования государственным структурам необходимо повернуть в социальное русло, формировать и реализовывать образовательную политику в интересах всего общества, исходя из национальных и культурных традиций, исторического опыта развития отечественной школьной системы. Проводимые изменения в содержании учебного процесса должны опираться на поддержку педагогических коллективов, широкой общественности. Только при совместных усилиях общества и государства возможна эффективная реализация школьных преобразований. Попытки изменить тип образования волевым путем могут привести к социальной разобщенности российского общества, к усилению этнической и региональной обособленности. В условиях системного кризиса переживаемого нашей страной, экономической и социальной нестабильности, государству, на наш взгляд, просто необходимо взять на себя в полном объеме материальное обеспечение школ, вернуть на федеральное финансирование в первую очередь сельские школы.

2. Меры по укреплению здоровья детей, оптимизации учебных программ, способствуют повышению эффективности школьного образования. Вместе с тем, вызывает сомнение целесообразность введения начиная со второго класса новых предметов — информатики и иностранного языка. Помимо не готовности малышей к серьезным дополнительным учебным нагрузкам существует проблема хронической нехватки учителей иностранных языков даже в основной школе. Компьютеризация российских школ безусловно нужное, но дорогостоящее мероприятие. Лучше бы деньги, предназначенные на покупку компьютеров, в первую очередь направить на капитальный ремонт и строительство новых школ. Тем более, что постоянно растет количество школ находящихся в аварийном состоянии, а учебно-материальная база большинства учреждений образования нуждается в срочном обновлении. Кроме того, живое слово учителя нельзя полноценно заменить машинным обучением без определенной потери в качестве образования. Именно поэтому, передовые страны, которые могут себе позволить роскошь всеобщей компьютеризации, например Япония, не торопятся вводить ее во всех своих школах.

3. В российских школах нужно обязательно в полном объеме восстановить государственную систему воспитания. Школа должна при всесторонней поддержке государства воспитывать у детей высокую нравственность, активную гражданскую позицию, патриотизм, верность историческим и культурным традициям народа. Государство и общество обязаны, на наш взгляд, в ближайшем будущем выработать идеологию воспитания подрастающих поколений, соответствующую коренным национальным интересам России. Особая роль в ней должна принадлежать гуманитарным дисциплинам. Они должны стать базовыми, ведущими учебными предметами в российской школе. На наш взгляд, замена школьного сочинения изложением снижает качество знаний учащихся по русскому языку и литературе. Именно подготовка сочинения показывает уровень владения учеником литературной речью, учит умению мыслить, анализировать. Учебники по истории отечества пора освободить от огульного очернительства великого прошлого России. Исторические и другие общественные науки должны способствовать воспитанию детей на героических подвигах наших предков, формировать у молодежи активную гражданскую позицию, готовить к защите Родины, ее национальных интересов.

4. Большие опасения в обществе вызывают периодически поднимающиеся вопросы о возможной приватизации государственных учреждений образования. По нашему мнению, такая приватизация нанесет невосполнимый вред системе образования. Произойдет фактическая ликвидация единого российского образовательного пространства. Государство не сможет проводить образовательную политику в интересах всего общества. Доступ к полноценному образованию получат лишь дети состоятельных родителей. Частные школы, давая пусть даже высокий уровень знаний, вряд ли будут заботиться о воспитании у своих учеников патриотизма, гражданственности, необходимости трудиться на благо Родины. Появится поколение не интересующееся судьбой Отечества, не заботящееся о его будущем, эгоистически добивающееся лишь собственного благополучия. Полученные знания такая молодежь может использовать даже во вред государству.

5. Детская безнадзорность и беспризорность стали настоящим бедствием для страны. Если в период войны они были связаны с разрухой, голодом, гибелью миллионов граждан, то в настоящее время обездоленные дети появляются из-за безработицы, нищеты, пьянства, антиобщественного поведения их родителей. Детские дома и приюты не в состоянии дать таким детям полноценное воспитание, а педагоги и воспитатели не могут заменить им семьи. К тому же детские учреждения подобного типа давно переполнены, переживают материальные трудности. Их выпускники, как правило, имеют слабое представление о реалиях современной жизни, недостаточные знания основ наук. Бывшие воспитанники детских домов не имея жилья, работы не редко вынуждены вести асоциальный образ жизни, совершают различные правонарушения, попадают в места лишения свободы. В результате огромные государственные средства, затраченные на содержания детских социальных учреждений, себя не оправдывают. Общество вместо полноценных граждан получает воспитательный брак. Государственным структурам следует, по нашему мнению, поддерживать и распространять положительный опыт детских семейных домов, центров трудовой реабилитации трудных подростков. Особое внимание целесообразно уделять избавлению от алкогольной, наркотической зависимости поддающихся исправлению, впавших в нужду родителей безнадзорных детей. К вернувшимся к нормальной жизни родителям возвратятся и брошенные дети. Государство от этого только выигрывает.

6. Передовые педагогические идеи нашли свое выражение в новой форме образования — семейных школах. В России они зарекомендовали себя в целом положительно. Учеба в таких школах является максимально свободной, с выбором вариантов, ориентированных на индивидуальные особенности детей. Педагоги таких школ стараются использовать все резервы и меры для усиления мотивации детей к приобретению знаний и умений. Они придумывают игры, где требуется знания программного материала, проводят различные экскурсии, сочиняют творческие задания, дают возможность детям развиваться в свободной и естественной обстановке, не допускают конфликты со сверстниками. Семейные педагоги считают, что детей нужно отдавать в обычную школу по-позже, когда они окрепнут душой и мышцами и уже смогут за себя постоять. В семейных школах детей учат методам самовоспитания и самообразования, умственному и физическому труду. Целесообразно на наш взгляд, отделам образования внимательно изучать опыт работы семейных школ, поддерживать их создание и становление.

7. В настоящее время вновь приобретают актуальность вопросы трудового воспитания школьников. Занятия посильным общественно-полезным трудом, техническим творчеством, спортом отвлекают подростков от бесцельного времяпровождения, вредных привычек, алкоголя, наркотиков. В недавнем прошлом государство заботилось о трудовом воспитании школьников. Показали свою эффективность и выдержали проверку временем трудовые объединения учащихся, особенно в сельской местности. В современных условиях отсутствие трудовых навыков затрудняет выбор жизненного пути выпускникам общеобразовательных школ. По нашему мнению, следует вернуть в школы систему трудового воспитания отказавшись, естественно, от формализма и идеологической заорганизованности имевших место в прошлом. Целесообразно восстановить положительно зарекомендовавшие себя формы участия ребят в общественно-полезном труде — ученические бригады, лесничества, школы-комплексы, межшкольные учебные комбинаты. На государственном уровне требует безотлогательного решения вопрос о возобновлении шефства производственных коллективов над школами. Власти должны поддержать сельские школы взявшие на себя ответственность, в связи с развалом сельхоз артелей, за восстановление сельскохозяйственного производства и ставшие центрами культурного и духовного возрождения российского села.

8. Успех проводимых школьных преобразований в решающей степени зависит от самоотверженного труда учителей, государственной заботы о повышении уровня их социального статуса в обществе и достаточного материального обеспечения. К сожалению школьное образование долгие годы держится в основном на энтузиазме педагогов, получающих за свой тяжёлый ненормированный труд почти символическую плату, которую, к тому же, довольно часто задерживают. Призывы на государственном уровне поставить учителя на достойное место в обществе, как в прошлом, так и в настоящем, остались фактически ничем не подкреплёнными декларациями о намерениях. Практические действия государственных структур по принижению значимости педагогического труда, хроническое отсутствие средств на его достойную оплату, отказ от выполнения социальных гарантий и льгот учителям привели к разрушению в общественном сознании уважения к образованию. Да и чему может научить материально плохо обеспеченная школа, находящиеся на грани выживания учителя. Низкая зарплата молодых учителей не стимулирует их труд и в результате приводит к хронической неукомплектованности педкадрами не только сельских, но и городских школ. Государство обязано, для предотвращения дальнейшей деградации школьной системы, в два — три раза повысить оплату труда педагогам, пойти на реализацию поддерживаемую обществом идеи придания преподавателям школ, вузов статуса государственных служащих. Тогда педагоги смогут стать эффективными проводниками государственной идеологии в детской и молодёжной среде, окажут реальную помощь обществу в нравственном воспитании подрастающего поколения.

Диссертант считает, что многие недостатки нашей жизни происходят даже не от материального неблагополучия людей, а от того, что они перестали ощущать на себе заботу государства, оказались ему не нужны. Это приводит к социальному и гражданскому пессимизму основной части российского общества. Суть происходящих реформ люди воспринимают как стремление государства сбросить с себя всякую ответственность за поддержание на достойном уровне жизнь народа, экономику и социальную сферу. Действенная поддержка государством системы обучения и воспитания подрастающего поколения способствовала бы объединению общественных сил заинтересованных в возрождении страны, восстановила бы во многом доверие общества к власти и социальный оптимизм народа. Такая политика предоставит возможность ответственной перед народом власти сплотить российское общество вокруг основанной на исторических традициях национальной идеи, важными элементами которой могли бы стать справедливость, нравственность, державность.

Проводимое в настоящее время реформирование школьной системы необходимо обеспечить достаточным государственным финансированием. Деньги для этого должны быть найдены. Нельзя больше допускать такого положения, что когда у государства заканчиваются деньги, оно начинает проводить реформы. Государству нужно выработать и осуществлять научно-обоснованную, целенаправленную, принятую народом и поддержанную обществом стратегическую политику в сфере школьного образования. Современная школьная реформа должна опираться на исторические традиции отечественного образования, недавний опыт школьных преобразований, исходить из национальных государственных интересов.

Диссертант присоединяется к мнению тех представителей педагогической общественности, ученых, учителей, которые считают, что назрела острая необходимость совместными усилиями разобраться в сущности происходящих изменений в школьной политике российского государства. Целью данного исследования является попытка с объективных научных позиций проанализировать основные направления реформирования отечественного школьного образования в недавнем прошлом, выявить имеющийся положительный опыт и причины неудач с тем, чтобы по возможности помочь решению сложных проблем современной школы, выяснить реальную идеологию новой школьной реформы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Проведенное нами исследование основных направлений государственной политики в сфере отечественного образования позволяет сделать некоторые выводы о степени обоснованности и эффективности ее практической реализации. В течение трех последних десятилетий школьная система нашей страны подвергалась постоянному реформированию. Декларируемые цели реформ в основном соответствовали потребностям социально-экономического развития страны, необходимости дальнейшего повышения качества образования и воспитания подрастающих поколений. Вместе с тем, на наш взгляд, выдвигаемые стратегические цели образования не всегда совпадали с объективной реальностью, возможностями и ресурсами государства.

В 70-е 80-е годы государственная власть поставила перед общеобразовательной школой теоретически прогрессивную задачу по осуществлению всеобщего среднего образования. Однако, для практической реализации этой задачи в тот период в стране не было объективных социально-экономических предпосылок, у государства не нашлось необходимых материальных ресурсов. В конечном итоге, выполнение всеобуча стало фактором престижа власти, приобрело политический характер. Для приведения в жизнь задач среднего всеобуча использовались преимущественно административные, авторитарные методы. Педагогические коллективы обязывали привлекать детей в школы всеми доступными средствами, рекомендовалось не ставить ученикам даже за явное отсутствие знаний учебного материала плохих отметок, всячески «вытягивать» безнадежно отстающих учеников, постоянно повышать процент успеваемости. Естественным результатом такого подхода стало снижение качества знаний школьников, формализм в их реальной оценке, борьба за высокие проценты успеваемости. Неоправданное усложнение программ и учебников, при удалении из учебного процесса элементов обязательного повторения и заучивания трудного материала, также не способствовали решению образовательных проблем.

Развивающийся мировой научно-технический прогресс требовал от желающих включиться в него государств разработки и использования новых эффективных технологий, повышения качества образования, расширения подготовки квалифицированных кадров для производственных отраслей экономики. Практическое решение этих задач предполагало выделение значительных финансовых и материальных ресурсов. Желание в очередной раз сэкономить на системе образования привело к тому, что наша государственная власть, в исследуемый период, сочла целесообразным объединить общее среднее и начальное профессиональное образование. Среднюю школу заставили совмещать обучение учащихся основам наук с профессиональной подготовкой рабочих кадров для производства. В дальнейшем оказалось, что такое объединение двух образовательных систем, призванных выполнять различные функции себя не оправдывает. Профессиональное обучение школьников было отменено, а об обязательном среднем всеобуче официальная педагогика перестала вспоминать.

Необходимо заметить, что в развитых странах не принято экономить на образовании. Общенациональная политика в сфере образования в таких странах базируется на решающей роли школы в определении социально-экономических позиций, занимаемых в мировом общественном прогрессе тем или иным государством. Практика подтверждает, что качество образования оказывает, во многом, определяющее влияние на уровень жизни людей иногда даже больше, чем социальное происхождение, способности. В нашей стране система образования традиционно финансируется по остаточному принципу. В недавнем прошлом нехватка средств на социальную сферу, в том числе и на образование, объяснялась необходимостью опережающего развития тяжелой индустрии, оборонного комплекса, сырьевых отраслей. В настоящее времянеобходимостью проведения экономических и социальных реформ.

Общеобразовательная школа параллельно с обучением выполняет важную функцию воспитания подрастающего поколения. Это означает, что она нуждается в формировании и развитии идеологии воспитательного процесса. Еще в древних цивилизациях идеология определяла к каким целям должен стремиться народ, каким видится ему общественный идеал, каким курсом нужно идти, чтобы его достичь. Идеология всегда была основным принципом национальной политики государства. С помощью идеологии общество вырабатывало пути и средства достижения заданных целей, воспитывало национальное самосознание и ответственность граждан перед Отечеством, готовность к его защите, формировало нравственные и моральные устои, культуру и исторические традиции. Без идеологии общество не в состоянии выдвинуть стратегию собственного развития, не знает, на что направить свою созидательную работу, Народ потерявший общественный идеал может оказаться легкой добычей разного рода вождей, демагогов, выдающих свои корыстные интересы за государственные.

Такие государства начинают разлагаться, терять ориентиры своего развития. Сильные государства часто пытаются использовать слабость конкурента для его экономического, политического, идеологического закабаления. Если ослабленное государство имеет значительные природные ресурсы, то его заставляют ориентировать экономику на добычу и вывоз дешевого сырья, сокращать социальные программы, свертывать образование. В то же время, государство не выполняющие свои социальные функции вызывает недовольство обедневшего народа и вынуждено опираться на полицейский аппарат, небольшую по численности группу сверхбогатых граждан. Однако еще Конфуций утверждал, что если государство управляется согласно с разумом, то постыдны бедность и нужда, а если государство не управляется согласно с разумом, то постыдны богатства и почести. Безнравственное государство не желающее обеспечить детство, молодость и старость обречено на постоянную социальную нестабильность и дальнейшее разрушение.

В этой связи особое значение приобретает необходимость формирования идеологии молодого российского демократического государства. Между тем, официальной государственной идеологии в России нет. Конституция 1993 года провозгласила отказ государства от единой идеологии и ввела идеологическое многообразие. В условиях продолжающегося социально — экономического кризиса, когда многочисленные партии и движения, имеющие нередко далеко не государственно-образующие идеи пытаются привлечь на свою сторону политически незрелую молодежь, государству остро необходима собственная идеология, в том числе и в деле воспитания подрастающего поколения.

Вовлечение в политическую жизнь неподготовленных молодых людей опасно. Общество может быть ввергнуто в острое противостояние с непредсказуемыми последствиями. Вероятно наивно думать, что в нашем политизированном обществе провозгласив тезис «деидеологизации» можно механически отгородить учреждения просвещения от событий, происходящих в государстве. Сомнительны, на наш взгляд, предположения, что молодые люди самостоятельно, без чьей-либо помощи смогут сделать свой политический выбор. Всегда и во все времена для формирования гражданской позиции молодежь нуждалась во взрослых наставниках, которые передавали бы ей свой опыт, знания, разъясняли суть жизненных ситуаций, политических событий.

Особенно это необходимо на переломанных этапах истории, к которым, несомненно, относится и наше время. В современных условиях роль идейных наставников достаточно квалифицировано могут выполнять учителя общеобразовательных школ. Однако нынешние российские власти по отношению к педагогам ведут себя недальновидно. Педагогические работники в прежние времена являлись фактически самой образованной многочисленной, хорошо подготовленной частью идеологического актива эффективно проводившей политику государства среди учащихся и их родителей. Вместо того, чтобы постоянно унижать педагогов и воспитателей невыплатами мизерной зарплаты, вынуждая их устраивать голодовки, митинги, лишать льгот сельских учителей и закрывать малокомплектные школа, переводить систему школьного образования на местное финансирование, власти должны, по нашему мнению, действовать в их интересах.

Государству, если оно заботится действительно о будущем народа и страны, следует сделать все необходимое, чтобы вернуть работникам учреждений образования прежнее достойное положение в обществе, обеспечить их материально. Только тогда учителя смогут оказывать государственной власти действенную помощь в воспитании, у подрастающего поколения гражданственности, патриотизма любви к России, высокой морали и нравственности. В качестве идеологических работников государству нужны в первую очередь высококвалифицированные, имеющие большую политическую культуру преподаватели — гуманитарии, хорошо разбирающиеся в программных документах, тактике всех реально действующих в общественной жизни партий и движений, экономических, социальных, межнациональных проблемах. Только такие педагоги имеют моральное и профессиональное право утверждать среди молодежи общечеловеческие ценности, идеалы добра и гуманизма.

В наше непростое время школьные учителя при условии должного внимания к ним со стороны государственных структур, способы, выполнять консолидирующую роль не только среди молодежи, но и в обществе, обеспечивать сотрудничество различных политических сил, признающих, конечно, существующий конституционный строй, выступать за национальное согласие и гражданский мир. Известно, что под политической жизнью в цивилизованном, гражданском обществе понимается ограниченная только законами борьба партий, различных взглядов и идей, свобода выбора каждым человеком своего политического кредо. Но разве была в нашем обществе, системе образования политическая борьба в недалеком прошлом? Конечно нет. Учреждения образования, как и другие структуры общества подчинялись идеологии одной партии, которая фактически переросла из политической организации в государственную. Именно сейчас происходит политизация учащейся молодежи и педагогических коллективов.

Возможно ли в настоящее время реально провести деидеологизацию школьного образования и кто ее будет проводить? Партии или организации, которые возьмутся за такую задачу смогут вероятнее всего лишь заменить одну идеологию другой.

За последние тридцать лет двадцатого века в нашей стране были проведены несколько школьных реформ: в первой половине 70-х годов, в 1984 и в 1988 годах и наконец последняя реформа продолжается с 1992 года. В советское время государственных средств отпускаемых на нужды школьного образования также не хватало, из-за финансирования по остаточному принципу. Однако в отличие от сегодняшней реформы прежние преобразования проводились в условиях стабильной развивающейся экономики. Государство финансировало школы из собственного бюджета не перекладывая свои обязанности на местные и региональные органы власти. При этом заранее предполагались реальные источники дополнительного финансирования учреждений просвещения. Большинство школ имели официальных шефов, утверждаемых на государственном уровне, в лице промышленных предприятий, учреждений, колхозов, совхозов.

На средства шефов инициативным путем строились и ремонтировались учебные помещения, школы снабжались топливом, учебным оборудованием и приборами для лабораторий, книгами для библиотек, станками и механизмами для мастерских, машинами для организации производительного труда в сельском хозяйстве, строительстве. Шефствующие предприятия организовывали прохождение производственной практики школьников, проводили профориентационную работу. Широкое распространение в стране получили ученические производственные бригады, особенно на селе.

В общеобразовательном процессе в целом обеспечивалось единство обучения и воспитания подрастающего поколения. Значительную помощь педагогическим коллективам в проведении воспитательной работы оказывали ученические пионерские и комсомольские организации. Несмотря на большие трудности и недостатки реализовывалась концепция всеобщего обязательного среднего образования. Конечно, как и во время любых преобразований прежняя школьная система не была свободна от ошибок, недостатков. Нормальному развитию школьного образования мешали формализм, излишняя регламентация сверху, различного рода не продуманные эксперименты в учебной и воспитательной работе. Так, всеобщее обязательное образование понималось вышестоящими организациями как обязанность педагогических коллективов практически любыми путями привлекать детей школьного возраста к учебе. Учащихся по разным причинам не освоивших учебную программу не рекомендовалось оставлять на повторный курс обучения. Поощрялось определенное единообразие в преподавании учебных предметов и в воспитательных мероприятиях.

И все же несмотря на имевшиеся недостатки советской системы школьного образования, в ней было много положительного. Поэтому представляются поспешными и непродуманными действия нынешних реформаторов отменивших и не использующих в ходе современных преобразований недавний опыт реформирования школьной системы. Важно понять, что не всегда исторические традиции, прошлый опыт обязательно являются отжившими, устаревшими, а все новое — прогрессивным и эффективным. Между понятиями традиционного и современного находится ступень нового, т. е. то, что возникает объективно являясь прямым следствием диалектики жизни. В категорию «традиция» объективно включены три взаимосвязанных элемента: сохранение, преемственность и развитие. Традиционное национальное образование — это исторически развивающееся образование. Процесс развития исторических положительных традиций образования и означает, по нашему мнению, переход в новое качество отечественного образования.

Понятие «современное образование» часто трактуется довольно упрощенно, только как отражение новых, сегодня возникающих идей, явлений, концепций. Подобное одностороннее понимание современного значительно сужает возможности практического использования прошлого положительного опыта для реализации актуальных жизненных, культурных, образовательных потребностей ныне живущих поколений. По нашему представлению понятие «современное», относящееся в том числе и к образованию, может являться синтезом традиционного и нового. Для эффективных реформ в современном образовании должна быть найдена реальная основа, которая позволяла бы опираться на исторический положительный опыт и своевременно реагировать на новые образовательные тенденции в мире. В то же время губительной может оказаться практика искусственного навязывания без совета с широкой общественностью чуждых народу, его национальным традициям зарубежных новаций, концепций, в том числе и в сфере образования.

Приходится признать, что основные направления нынешней реформы школы разрабатывались без учета исторического опыта прежних школьных реформ, мнения широкой педагогической общественности, учителей-практиков, ученых занимающихся проблемами школьного образования. Подобный подход властных структур к одной из важнейших социальных проблем, напрямую связанной с будущим российского общества вряд ли можно назвать демократичным, общегосударственным. Предлагаемые изменения в школьном образовании больше похожи не на реформу, а на революцию. Реформа — это преобразование, которое сохраняет основу, стержень данной школьной системы, устраняя при этом ее устаревшие элементы. Революция ломает систему в целом и заменяет ее другой системой. При этом отбрасываются, как правило, исторические и национальные традиции, накопленный опыт.

Подводя общие итоги исследования автор считает возможным высказать вытекающие из него выводы, призванные помочь государственным и общественным структурам в успешном решении сложных проблем модернизации современной российской школьной системы: 1. В последние десятилетия советского периода истории нашей страны отечественная школа функционировала в целом успешно в качестве единой универсальной общеобразовательной системы. Школа обеспечивала высокий уровень образования и воспитания для подрастающего поколения. Имевшиеся недостатки — остаточное финансирование, стареющая материальная база, низкая заработная плата учителей, излишний бюрократический контроль, за их работой, значительная степень идеологизации воспитательной работы — могли быть исправлены в рамках существовавшей государственной образовательной политики. Школа нуждалась в переменах, но без коренной ломки исторически сложившейся системы обучения и воспитания. Либеральные реформы 90-х годов XX века существенно ослабили роль и влияние государства, в том числе и в сфере школьного образования. Под предлогом устранения излишней идеологизации в учреждениях образования был прекращен воспитательный процесс, распущены детские общественные организации. Воспитание детей государство возложило на семьи, многие из которых оказались в трудном материальном положении не смогли выполнять в должном объеме эту важную функцию. В конечном итоге устранение государства и школы от воспитательных проблем стало одной из причин массовой безнадзорности и беспризорности детей.

В начале 90-х годов под предлогом устранения авторитарности в учебном процессе отменили всеобщее обучение, что значительно увеличило количество безнадзорных детей. Либерализация содержания школьного образования привела к введению широкой и не всегда оправданной вариативности. Объемы учебных часов на класические фундаментальные предметы стали сокращаться. Одновременно вводились новые неопробированные учебные предметы и курсы по выбору. Наметился переход от областей знаний в учебных программах к набору так называемых компетенций, т. е. к практическим простейшим умениям и навыкам детей по устаревшим заграничным моделям образования. Разрабатываются и вводятся государственные стандарты образования, тестирование и единый государственный экзамен. Фактически решен вопрос о переходе на 12-летний срок обучения. Школы делятся на основные и профильные. Происходит реструктуризация сельских школ, снижается объем учебной нагрузки на учащихся. Указанные преобразования декларируются как необходимые для достижения большей доступности и качества образования, борьбы с коррупцией, использования мирового опыта. Вместе с тем, последствия указанных нововведений до конца еще не просчитаны и могут быть неоднозначными.

2. Инициаторы школьного реформирования уверены, что положительными результатами введения общего учебного стандарта станут укрепление единого образовательного пространства России, повышение уровня знаний учащихся. Чтобы это произошло в действительности нужны постоянная целенаправленная организаторская работа отделов образования на местах, поддержка педагогических коллективов, общественности, родителей, широкие эксперименты. Вместе с тем, пока не совсем ясно, что скрывается за определением образовательного стандарта. Чем обозначается минимум знаний, которыми должен овладеть учащийся к завершению срока обучения. Однако параметры охватывающие указанный минимум, определяются в ряде случаев поспешно часто без учета мнений учителей — предметников. Значительное сокращение устоявшегося содержания учебных программ и отведенных на них часов может не только облегчить школьную нагрузку на учащихся, но и заодно освободить их от фундаментальных знаний. Метод тестирования, как известно из практики его применения в передовых странах мира, в определенной степени опирается не только на фундаментальные знания обучаемых, сколько на процесс угадывания ими правильного ответа. К тому же на Западе и в настоящее время не прекращаются споры об эффективности тестирования при определении объективной оценки знаний учащихся. Для получения хороших результатов при тестировании учителя или репетиторы должны будут заботиться главным образом не о развитии мыслительного потенциала своих учеников, а об их тренировке по уже известным раннее тестам для нахождения правильных ответов.

Постоянные ссылки отечественных реформаторов на то, что при модернизации российского образования используется передовой мировой опыт вызывает сомнение. Мировой опыт конечно используется, но иногда не передовой, а прошлый и не совсем удачный. В то время как Россия отказалась от всеобщего обучения детей и переходит на единообразные типовые стандарты обучения, в странах Европы, США, Японии, как указывается в исследовании, постепенно отказываются от прежних стандартов обучения, всеобщего тестирования. Передовые страны мира стремятся сделать свое образование непрерывным и всеобщим, не типовым, а разнообразным по формам и содержанию. Чтобы добиться достойного места в мировой информационной цивилизации XXI века образовательная система России должна готовить не просто квалифицированные кадры исполнителей, а талантливые личности, способные к самостоятельному мышлению, научным и техническим открытиям.

3. В мире идет постоянная борьба цивилизаций, обостряется международная конкуренция, в том числе и в сфере образования. Передовые страны формируют свои идеологии образования, исходя из вызовов XXI века, собственных национальных и геополитических интересов. Россия, чтобы остаться в числе ведущих мировых держав, должна полностью использовать свой интеллектуальный потенциал, выработать собственную образовательную модель, опирающуюся на преемственность исторических и национальных традиций, сформировать эффективную идеологию образования. В 70-е-80-е годы прошлого века в нашей стране существовала целостная идеология школьного учебно-воспитательного процесса. Тогда государству были нужны высококвалифицированные инженеры, врачи, учителя, рабочие, специалисты сельского хозяйства для в целом динамично развивающихся производственной и социальной сфер. Государство заботилось о формировании патриотизма, высокой нравственности подрастающих поколений, выделяло средства для организации внешкольной работы с детьми, привлекало их к занятиям физкультурой и спортом, реализовывало программы культурного досуга и оздоровления молодежи. Общими недостатками в тот период являлись идеологическая заорганизованность воспитательной работы, недостаточное финансирование, излишний бюрократический контроль. После распада единого государства, смены общественной экономической формации в государственных, властных структурах возобладала идея деидеологизации всех сторон жизни общества, в том числе и образования. Однако впоследствии оказалось, что на смену прежней идеологии пришла новая — либеральная. В соответствии с идеями либерализма, государство, отказавшись от воспитания своих юных граждан вскоре получило массу негативных проблем, включая упадок нравственности, безнадзорность, ухудшение здоровья подрастающего поколения. И лишь недавно после общих негативных результатов ухода государства от своих естественных функций начался процесс формирования идеологи российского образования.

Проходит этот процесс неоднозначно. Наряду с использованием прежних положительно зарекомендовавших себя форм и методов происходят попытки навязывания чуждых народу зарубежных стереотипов. Единой общероссийской национальной идеологии пока нет. Между тем, в западном сообществе, куда объективно стремятся российские власти, сохранить даже имеющуюся национальную идеологию не просто. Это могут сделать лишь экономически сильные государства. Слабые государства с неопределенными идеологическими целями, с молодежью ориентирующуюся на чужие идеологические и нравственные ценности, в системе глобализма вряд ли смогут сохранить самостоятельность и национальную идентичность своих народов. Неопределенность в выборе единой национальной идеологии, которую бы восприняло и поддержало большинство народа, ослабляет российскую государственность. Политика деидеологизации не решает данную проблему. Определенная идеология все равно будет существовать в обществе и в образовании. Вопрос лишь в том, какой она будет и чьим интересам предпочтет служить. Хотелось бы, чтобы выбор государственной идеологии произошел на демократической основе. Только в условиях гражданского согласия возможна социальная стабильность в обществе, воспитание у молодежи патриотизма и высокой нравственности.