Помощь в учёбе, очень быстро...
Работаем вместе до победы

Развитие структур интегральной индивидуальности адаптированных и дезадаптированных младших школьников современными образовательными технологиями

Диссертация: Развитие структур интегральной индивидуальности адаптированных и дезадаптированных младших школьников современными образовательными технологиями
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Для решения поставленных задач в работе были использованы такие методы исследования, как теоретический анализ психолого-педагогической литературы, связанной с различными аспектами рассматриваемой проблемыконстатирующий и формирующий эксперименты, статистические методы дискриминантного, корреляционного и факторного анализа. Применялись апробированные в многочисленных экспериментальных… Читать ещё >

Содержание

  • ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА СТРУКТУР ИНТЕГРАЛЬНОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА И ЕЕ РАЗВИТИЕ
    • 1. 1. Предпосылки становления интегрального исследования индивидуальности младшего школьника и ее развитие
    • 1. 2. Интегральная характеристика индивидуальности младшего школьника в психологической школе B.C. Мерлина и в Пятигорской психологической школе
    • 1. 3. Проблема изучения адаптированных и дезадаптированных младших школьников в современной педагогической психологии
    • 1. 4. Проблема исследования
  • ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДИКИ. ИССЛЕДОВАНИЯ
    • 2. 1. Общая характеристика экспериментального исследования
    • 2. 2. Методики диагностики социально-психологической адаптации и дезадаптации младших школьников к школе
    • 2. 3. Сводная сетка показателей констатирующего эксперимента по диагностике школьной дезадаптации
    • 2. 4. Результаты констатирующего этапа эксперимента по диагностике адаптации и дезадаптации младших школьников к школе
    • 2. 5. Методики исследования психодинамического уровня интегральной индивидуальности
    • 2. 6. Методики диагностики вторичных свойств индивида
    • 2. 7. Методики диагностики свойств личностного уровня интегральной индивидуальности
    • 2. 8. Методики диагностики свойств метаиндивидуального уровня интегральной индивидуальности
    • 2. 9. Сводная сетка показателей констатирующего эксперимента структур интегральной индивидуальности
    • 2. 10. Организация формирующего эксперимента

    ГЛАВА 3. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ АНАЛИЗ ЗЛ. Статистическое сравнение структур интегральной индивидуальности младших школьников экспериментальной и контрольной групп по отдельным показателям до обучения.

    3.2. Статистическое сравнение структур интегральной индивидуальности младших школьников контрольной и экспериментальной групп по отдельным показателям после обучения.

    3.3. Статистическое сравнение структур интегральной индивидуальности младших школьников группы-эталона и экспериментальной группы до организации формирующего эксперимента.

    3.4. Статистическое сравнение структур интегральной индивидуальности младших школьников эталонной и экспериментальной групп по отдельным показателям после обучения.

    3.5. Статистическое сравнение структур интегральной индивидуальности младших школьников контрольной группы и группы-эталона до организации формирующего эксперимента.

    3.6. Статистическое сравнение структур интегральной индивидуальности младших школьников эталонной и контрольной групп после обучения.

    3.7. Статистическое сравнение структур интегральной индивидуальности младших школьников экспериментальной группы по отдельным показателям до и после обучения.

    3.8. Динамика структур интегральной индивидуальности младших школьников эталонной группы до и после обучения.

    3.9. Динамика структур интегральной индивидуальности младших школьников, обучающихся по традиционной программе.

    3.10. Факторный анализ структур интегральной индивидуальности младших школьников эталонной, контрольной и экспериментальной групп.

Развитие структур интегральной индивидуальности адаптированных и дезадаптированных младших школьников современными образовательными технологиями (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность исследования. Современная психологическая наука характеризуется стремлением к интегральному, многомерному и многоуровневому анализу сложноорганизованных систем действительности, обогащению новыми перспективными научными направлениями. В настоящее время многообразие типов и видов обучающих учреждений, вариативность образовательных программ потребовали детального познания возможностей человека в целом как целостной индивидуальности (Б.Г. Ананьев, 1977; Т. Ф. Базылевич, 1998; В. В. Белоус, 2000, 2002; А. В. Брушлинский, 1994; B.C. Мерлин, 1986; Б. А. Никитюк, 1995; В. М. Русалов, 1991 и др.).

Интегральное изучение развития человека позволяет по-новому взглянуть на характеристику периодов возрастного развития. Так, в Пятигорской психологической школе под руководством В. В. Белоуса были выполнены экспериментальные исследования, освещающие на системной основе возрастной аспект интегральной индивидуальности: от дошкольного до второго среднего возраста (Ш.М. Гойя, 1991; JI.B. Мищенко, 1993; А. Т. Найманов, 1993; Г. П. Юрьев, 1997; Г. П. Былим, 2000; С. А. Никулина, 2000 и т. д.).

Наконец, в Пятигорской психологической школе развернулась работа по развитию интегральной индивидуальности в специально организованной учебной деятельности (Г.П. Былим, 2000; С. А. Клемешов, 2000; С. А. Никулина, 2000; Н. К. Тхан, 2003; А. Ф. Йорданов, 2003).

Недостаточная решённость одной из важнейших проблем педагогической и возрастной психологии — развитие у детей способности адаптироваться в окружающем мире, среде, к преодолению трудностей в различных видах деятельности вызывает необходимость раскрытия психологических условий, способствующих адаптированности неадаптированных детей.

В исследованиях неоднократно указывалось, что недостаточная разработанность научно-обоснованных методов формирования адаптированности у детей негативно сказывается на практике их воспитания и обучения (J1.M. Божович, 1968; Е. Е. Кравцова, 1987; А. М. Прихожан, 2000; М. М. Безруких, 1991; Р. В. Овчарова, 1998; Ю. С. Шевченко, 1995 и др.).

Проблема адаптации — дезадаптации в образовательных системах требует углублённого изучения, поисков продуктивного решения на практическом уровне. С позиции онтогенетического подхода к исследованию механизмов адаптации — дезадаптации важное значение приобретают кризисные, переломные моменты в жизни человека, в процессе резкого изменения его социальной ситуации развития, вызывающее необходимость реконструкции сложившегося модуса адаптивного поведения. В контексте обсуждаемой проблемы наибольший риск представляет момент смены и поступления в новый институт социализации (в детский сад, в школу и т. д.) и период первичного уровня усвоения требований, предъявляемых новой социальной ситуацией.

В исследованиях получены факты, свидетельствующие о том, что неуспеваемость учащихся без признаков выраженной интеллектуальной недостаточности, нарушений поведения, не имеющих отчётливой клинической формы, могут выступать как этап формирования пограничных нервно-психических расстройств (И.В. Дубровина, 1991; М. М. Безруких, 2000; Ю. С. Шевченко, 2001; А. С. Спиваковская, 2000 и многие другие).

Очевидно, что адаптированность к требованиям социума в проявлении и развитии структур интегральной индивидуальности в онтогенезе играет важную роль. Однако до сих пор проблема развития структур интегральной индивидуальности младших школьников в зависимости от адаптированности современными образовательными технологиями не решалась. В предлагаемом труде сделан шаг к обоснованию развития структур интегральной индивидуальности адаптированных и дезадаптированных младших школьников современными образовательными технологиями, основанный на раскрытии взаимосвязей и свойств психодинамического, вторичных свойств индивида, личностного и социально-психологического уровней.

В этой связи возникает проблема: каковы особенности развития структур интегральной индивидуальности адаптированных ^ и дезадаптированных младших школьников современными образовательными технологиями? Указанная проблема определила выбор темы настоящего исследования.

Цель исследования: 1) изучить развитие структур интегральной индивидуальности адаптированных и дезадаптированных младших школьников под влиянием общих требований вариативных образовательных и коррекционных программ с позиции принципов математизированной теории систем;

2) установить эффективность развития разноуровневых связей интегральной индивидуальности адаптированных и дезадаптированных младших школьников под влиянием программ коррекционного курса Р. В. Овчаровой и О. В. Хухлаевой.

Объект исследования: интегральная индивидуальность адаптированных W и дезадаптированных младших школьников 7 — 8 лет.

Предмет исследования: структуры интегральной индивидуальности адаптированных и дезадаптированных младших школьников и их становление средствами формирующих психолого-педагогических технологий.

Основная гипотеза исследования состоит в том, что эффективность процесса развития структур интегральной индивидуальности младших школьников 7−8 лет обусловлена рядом положений: 1- взаимосвязь между уровнями интегральной индивидуальности динамична, пластична и варьирует в зависимости от свойств субъекта деятельности- 2- оптимизация процесса обучения, введение развивающих психокоррекционных программ адаптации к школе приводят к качественной трансформации структур интегральной индивидуальности детей младшего школьного возраста.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования определены следующие задачи:

— на основе теоретического анализа определить наиболее актуальные подходы к развитию структур интегральной индивидуальности адаптированных и дезадаптированных младших школьников современными образовательными технологиями;

— разработать и реализовать программу по диагностике четырёх уровней интегральной индивидуальности младших школьников и применению статистических методов обработки полученных данных;

— выделить эталонную группу (высокий уровень адаптации-учащиеся, занимающиеся по развивающей программе Д. Б. Эльконина — В.В. Давыдова) и уравненные по уровню развития контрольную группу (низкий уровень адаптации — школьники, обучающиеся по традиционной программе) и экспериментальную группу (низкий уровень адаптации — дети, участвующие в формирующем эксперименте) младших школьников в гимназии № 19 и школе № 20 г. Кисловодска;

— выявить и описать изменения во взаимосвязи разноуровневых свойств интегральной индивидуальности путём сравнения экспериментальной, контрольной и эталонной групп испытуемых по отдельным и интегральным параметрам до и после обучения средствами поэлементного и системного анализовустановить эффективность развития структур интегральной индивидуальности адаптированных и дезадаптированных младших школьников в разных обучающих системах путём сравнения экспериментальной, эталонной и контрольной групп по отдельным и интегральным параметрам до и после обучения;

— разработать практические рекомендации для педагогов школ и родителей по оптимизации адаптации детей к школе.

Методологическую основу исследования составили общепсихологический принцип единства сознания и деятельности, сформулированный и обоснованный С. JI. Рубинштейномпринцип детерминизма (проблема соотношения внешней и внутренней детерминации понимается нами как одновременное действие внешнего и внутреннего) — принцип развития, понимаемый в рамках школ C.JI. Рубинштейна — А. В. Брушлинского. Согласно СЛ. Рубинштейну, психика не только проявляется в деятельности (описательный уровень), но и формируется в ней (объяснительный уровень). В нашем исследовании используются обе стороны принципа развития.

Теоретической основой исследования являлись положения общей теории систем JL Берталанфи, учение C.JT. Рубинштейна — А. В. Брушлинского о субъекте деятельности, а также достижения научных школ B.C. Мерлина и.

B.В. Белоуса по интегральному исследованию индивидуальностиположения концепций Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова, JI.B. Занкова о влиянии развивающего обучения на развитие личности обучаемогоконцепция периодизации психического развития ребенка Л. С. Выготскогоисследования процессов адаптации и развития (Л.И.Божович, А. Н. Леонтьев, А. А. Налчаджан, А. В. Петровский, С. А. Беличева, А. А. Реан, В.Е. Каган) — теоретические подходы к изучению особенностей оказания психологической коррекции школьников (Р.В. Овчарова, О. В. Хухлаева, А. С. Спиваковская,.

C.А. Беличева, И.В. Дубровина).

Для решения поставленных задач в работе были использованы такие методы исследования, как теоретический анализ психолого-педагогической литературы, связанной с различными аспектами рассматриваемой проблемыконстатирующий и формирующий эксперименты, статистические методы дискриминантного, корреляционного и факторного анализа. Применялись апробированные в многочисленных экспериментальных исследованиях методики: «Песочные часы» B.C. Мерлина- «Широта классификаций» Р.Б. Кеттелла- «25 картинок» З.М. Истоминой- «Классификации» И. А. Коробейникова, С.Я. Рубинштейн- «Вербальное мышление» Керна-Иерасека в модификации Р.С. Немова- «Изучение самооценки» Т. В. Дембо — С. Я. Рубинштейн в модификации В.Г. Шур- «Секрет» Т. А. Репиной.

Экспериментальной базой являлись гимназия № 19 и школа № 20 г. Кисловодска. Исследование проводилось в течение 2001;2003 учебных годов 0 и включало три этапа.

На первом этапе экспериментальной работы осуществлялась диагностика адаптированных и дезадаптированных младших школьников.

На втором этапе осуществлялась диагностика свойств психодинамического, вторичных свойств индивида, личностного и метаиндивидуального уровней интегральной индивидуальности школьников эталонной, экспериментальной и контрольной групп.

Третий этап заключался в организации формирующего эксперимента по коррекционной программе.

На четвёртом этапе эксперимента проводилась повторная диагностика свойств четырёх уровней в экспериментальной, эталонной и контрольной группах.

Научная новизна исследования состоит в осуществлении поэлементного и системного изучения структур интегральной индивидуальности младших школьников современными образовательными технологиямив систематизации методик диагностики школьной дезадаптации, позволяющих своевременно устанавливать характер и причины затруднений учащихсяв развитии интегральной индивидуальности учащихся с дезадаптированным поведением с использованием развивающих коррекционных программ Р. В. Овчаровой и ролевых игр О. В. Хухлаевой.

Теоретическая значимость.

Диссертационное исследование расширяет спектр системообразующих факторов, лежащих в основе согласования разноуровневых свойств интегральной индивидуальностислужит важнейшим аргументом в пользу представления об универсальности теории интегральной индивидуальностивносит существенный вклад в реализацию идеи В. В. Белоуса об интегративной психологии развития. Установлена эффективность коррекционных программ в развитии дезадаптированных младших школьников. В результате развития дезадаптированных младших школьников современными образовательными технологиями преобразовались структуры интегральной индивидуальности на психодинамическом уровне, на уровне вторичных свойств индивида, личностном и социально-психологическом уровнях.

Практическая значимость исследования.

Результаты исследования могут быть использованы в организации и проведении психокоррекционной работы с дезадаптированными школьниками. Её положения и выводы могут использоваться в лекциях, семинарских и практических занятиях по общей и возрастной психологии со студентами средней (педагогический колледж) и высшей школы.

Программа диагностики разноуровневых свойств интегральной индивидуальности младших школьников имеет существенное значение в психодиагностике и в психокоррекции дезадаптации детей, в организации педпрактики студентов в школепрограмма может быть использована в работе психологической службы образования, в психологическом консультировании и т. д.

Результаты, содержащиеся в диссертационном исследовании, позволили разработать практические рекомендации для учителей начальных классов и родителей по оптимизации подготовки и адаптации детей к школе, -по обеспечению преемственности в работе дошкольного учреждения и школы.

На защиту выносятся следующие положения: развивающая программа Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова, психокоррекционные программы Р. В. Овчаровой, О. В. Хухлаевой и традиционная программа обучения по-разному влияют на динамику развития структур интегральной индивидуальности младших школьников. Структуры интегральной индивидуальности младших школьников, сформированные в разных условиях, имеют несовпадающий диагноз и различаются по отдельным и интегральным параметрам- - структуры интегральной индивидуальности адаптированных младших школьников более упорядочены, организованы и уплотнены в сравнении со структурами дезадаптированных младших школьниковструктуры адаптированных младших школьников, обучающихся по развивающим программам, характеризуются значительным преобладанием высших уровней над низшими, а структуры интегральной индивидуальности дезадаптированных младших школьников, обучающихся по традиционной программе обладают некоторым перевесом высших уровней над низшими;

— структуры интегральной индивидуальности адаптированных младших школьников, обучающихся по развивающим программам, строятся по принципу диалектического единства жёстких, однозначных и гибких, много многозначных зависимостей. А аналогичные структуры дезадаптированных школьников в большей степени подчиняются законам одно-однозначной или одно-многозначной зависимости и представляют собой жесткую, ортогональную связь разноуровневых свойств. Эта связь ' приводит к регрессивным тенденциям в развитии и усугубляет адаптацию школьников к требованиям образовательной системы;

— развивающие коррекционные программы, внедренные в образовательный процесс, способствуют развитию поведенческих (коммуникативных) навыков, когнитивных (знаний об общении, о себе и других) и эмоциональных (самопринятие, рефлексия, саморегуляция во взаимодействии со взрослыми и сверстниками) компонентов самооценки и образованию облических связей в структуре интегральной индивидуальности младших школьниковв результате работы по традиционной программе в основном происходит образование жестких ортогональных связей.

Достоверность результатов исследования обеспечивается применением апробированных в многочисленных экспериментальных исследованиях методик, достаточным объёмом выборки испытуемых, кроме того, строгостью математических методов проверки статистических гипотез (применение t-критерия Стьюдента), а также применением дискриминантного, корреляционного и факторного анализа и использованием современных пакетов прикладных программ STATISTICA-5, SPSS v.ll.O.I for Windows 2000.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертационной работы обсуждались на конференциях различного уровня:

— на VI годичном собрании Южного отделения РАО и XVIII региональных психолого-педагогических чтениях Юга России (1999, г. Ростов-на-Дону) — на заседаниях кафедры общей психологии Пятигорского государственного лингвистического университета (1999 — 2003);

— на I Международной научно — практической конференции «Проблемы регионального управления, экономики, права и инновационных процессов в образовании» (1999, г. Таганрог);

— на I, II, III, V Всероссийских симпозиумах «Математическое моделирование и компьютерные технологии» (1997, 1998, 1999, 2002, г. Кисловодск) — на конференции молодых учёных ПГЛУ «Молодая наука — 3» (1999, г. Пятигорск);

— на региональной научно — практической конференции «Северный Кавказ на пороге XXI века» (1998, г. Пятигорск);

— на юбилейных конференциях «Психотерапии на КМВ 30 лет» «Психотерапии на КМВ 35 лет» (1995, 2000, г. Кисловодск);

— на Всероссийской научно — практической конференции «Культура физическая, здоровье, профессиональная работоспособность» (1998, г. Кисловодск).

Результаты исследования внедрены в практику подготовки и обучения детей в гимназии № 19 г. Кисловодска.

ОБЩИЕ ВЫВОДЫ.

1. Поэлементная и системная характеристики психодинамического, вторичных свойств индивида, личностного и социально-психологического уровней интегральной индивидуальности адаптированных и дезадаптированных младших школьников не совпадают.

2. По статистическому t-критерию Стьюдента структуры интегральной индивидуальности адаптированных школьников (эталонная группа) до обучения различаются полностью со структурами дезадаптированных школьников (контрольная и экспериментальная группы). Статистически значимые различия по отдельным показателям свойств 4 уровней интегральной индивидуальности до обучения между эталонной и экспериментальной группами составили 77,7% различий, между эталонной и контрольной «группами — 83,3% различий. После обучения структуры интегральной индивидуальности эталонной группы школьников полностью различаются со структурами дезадаптированных школьников контрольной группы. Статистически значимые различия по отдельным показателям свойств 4 уровней интегральной индивидуальности между эталонной и контрольной группами составили 83,3% различий, между эталонной и экспериментальной группами после проведения формирующего эксперимента составили 44,4% различиймежду экспериментальной и контрольной группами составили 27,7% различий. Следовательно, структуры интегральной индивидуальности школьников экспериментальной группы на 38,9% ближе к структурам интегральной индивидуальности школьников эталонной группы.

3. Дискриминантный • анализ, позволяющий вычислить интегральный показатель между коррелирующими и некоррелирующими показателями разноуровневых свойствудал возможность установить статистически значимые различия по психодинамическому, вторичных свойств индивида, личностному, социально-психологическому уровням порознь, по низшим и высшим уровням интегральной индивидуальности у адаптированных и дезадаптированных школьников.

4. Корреляционный анализ структур интегральной индивидуальности адаптированных и дезадаптированных младших школьников показал, что:. ¦

— внутриуровневые. попарные взаимосвязи более упорядочены и организованы до обучения в структуре интегральной индивидуальности эталонной группы школьников, чем в структуре интегральной индивидуальности экспериментальной и контрольной групп школьниковпосле обучения более упорядочены и организованы внутриуровневые попарные взаимосвязи в эталонной и экспериментальной группах, чем в структуре интегральной индивидуальности контрольной группы учащихся;

— межуровневые попарные взаимосвязи более согласованы и гармонизированы до обучения в структуре интегральной индивидуальности.

• л адаптированных школьников (эталонная группа), чем в структурах интегральной индивидуальности дезадаптированных школьников (экспериментальная и контрольная группы) — после обучения попарные взаимосвязи более согласованы и гармонизированы в структурах интегральной индивидуальности эталонной и экспериментальной групп школьников, чем в структуре интегральной индивидуальности школьников контрольной группы;

— межуровневые структуры интегральной индивидуальности школьников, обучающихся по развивающей программе Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова и по коррекционным программам Р. В. Овчаровой и О. В. Хухлаевой, характеризуются гибкими много-многозначными зависимостями, а межуровневые структуры интегральной индивидуальности школьников, обучающихся по традиционной программе, наиболее насыщены жесткими взаимно однозначными и полужесткими одно-многозначными зависимостями;

5. Факторный анализ структур интегральной индивидуальности школьников позволил выявить следующие результаты: •.

— факторные структуры интегральной индивидуальности адаптированных школьников характеризуются значительным доминированием высших уровней над низшими уровнями, а аналогичные структуры интегральной индивидуальности дезадаптированных школьников, обучающихся по традиционной программе, обладают некоторым перевесом высших уровней над низшими;

— факторные структуры интегральной индивида адаптированных и дезадаптированных школьников строятся по принципу диалектического единства облических и ортогональных зависимостей, с доминированием ортогональных. Но у адаптированных школьников выявлено ортогональных зависимостей меньше, а облических зависимостей — больше, по сравнению с дезадаптированными школьниками, что свидетельствует об ограниченных приспособительных возможностях дезадаптированных школьников;

— осуществлено развитие интегральной индивидуальности учащихся с дезадаптированным поведением с использованием коррекционной программы Р. В. Овчаровой и ролевых игр О. В. Хухлаевой;

— установлена эффективность коррекционных программ Р. В. Овчаровой и О. В. Хухлаевой в v коррекции дезадаптивного поведения младших школьников;

— при использовании в учебном процессе младших школьников современных образовательных технологий: развивающей программы Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова и коррекционных программ Р. В. Овчаровой и О. В. Хухлаевой ускоряется развитие интегральной индивидуальности школьников, повышается уровень адаптации, расширяется круг разноуровневых связей и наблюдается уплотнение факторной структурыпри использовании традиционной программы, наоборот, замедляется развитие интегральной индивидуальности школьников;

— обучающая программа Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова и психокоррекционные программы Р. В. Овчаровой и О. В. Хухлаевой способствуют согласованию и сотрудничеству разноуровневых свойств интегральной индивидуальности, дают возможность экономить энергетические ресурсы и повышают адаптированность учащихся к окружающей среде в большей степени, чем традиционная программа.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ.

1. Для достижения наилучшего результата процесса гармонизации взаимоотношений учащихся с окружающей средой (адаптации) психолого-педагогическая работа по адаптации учащихся к школе должна вестись по трём направлениям: работа с родителями, работа с учащимися и работа с учителями.

2. Учителям рекомендуется:

— изучать индивидуальные психологические особенности ребёнка (в педагогической работе учитывать рекомендации педагога-психолога, педагога-валеолога, врача, социального педагога, психоневролога и других специалистов);

— учитывать в учебной. деятельности дневную и недельную динамику умственной работоспособности детей;

— вводить щадящий режим для детей, у которых быстро нарастает утомление, они не могут. продолжить работу без отвлечений и ошибок, жалуются на головную боль, усталость;

— дифференцировать проявления различных трудностей при обучении (чтению, письму, счёту, решению задач, при плохой зрительно-двигательной координации, замедленной реакции или, наоборот, гиперактивности, затруднении в запоминании слов, цифр, при неустойчивости внимания);

— организовывать своеобразную комплементарную деятельность детей, являющуюся игровой по форме, знакомой и привлекательной для детей, но учебной по своей направленности;

— учитывать возрастные и индивидуальные особенности развития детей, создавать возможные комфортные условия для адаптации детей (планировать оптимальное расписание занятий, соблюдать санитарно-гигиенические нормы обучения, обогащать содержание перемен между уроками, обучать навыкам выполнения домашнего задания, наблюдать за эмоциональным состоянием учащихся во время обучения на уроках, во время перемен, общения с одноклассниками и педагогами).

Родителям рекомендуется: проводить общее оздоровление перед школой (закаливать, развивать работоспособность, выносливость) — совершенствовать крупную и мелкую моторику рук ребёнка в целях его подготовки к графической деятельностисоблюдать чёткий и продуманный режим днябольшое значение для адаптации к школьным нагрузкам имеет уровень дошкольной подготовкипознакомить ребенка со школой заранееобщаться с детьми на равных, давая понять, что они уже взрослые, это поможет детям легче войти в контакт с одноклассниками и педагогамидля формирования благоприятных отношений ребёнка с педагогом имеет большое значение как ребёнок относится к взрослым вообще (обучать • к элементарным нормам вежливости) — воспитание самостоятельности и ответственности — основа уверенности, которая позволяет ребёнку без боязни посещать школупрививать веру в свои силы, не допускать возникновения заниженной самооценки, почаще хвалить, если возникают ошибки — показывать, как их можно исправитьво время приготовления уроков постепенно (после 2−3 месяцев начала учебного года) снижать степень контроля, к концу начальной школы ребёнок должен научиться делать уроки самостоятельно, показывая родителям только готовый результат.

3. Психологам рекомендуется: систематически проводить психологическое просвещение педагогов и родителей по вопросам социально-психологической адаптации учащихся к школе, поскольку существует три переломных момента, которые ребенок проходит в процессе обучения в школе: это поступление в первый класс, переход из начальной школы в среднюю (5 класс) и переход из средней школы в старшую (10 класс);

— использовать. в коррекционной работе с младшими школьниками программы Р. В. Овчаровой и О. В. Хухлаевой, способствующие оптимизации адаптации детей к школе.

Показать весь текст

Список литературы

  1. В.А. Психология детей и подростков. М.: Просвещение, 1998. — 247 с.
  2. Адаптация организма школьников к учебным и физическим нагрузкам. — / Под ред. Хрипковой А. Г. М.: Медицина., 1982. — 150 с.
  3. Э.М. Личностные особенности младших школьников в норме и при пограничных нервно-психических расстройствах: Автореф. дис. канд. психол. наук.— Л., 1985.-25 с.
  4. А.Г., Тихоненко В. А. Социально-психологическая дезадаптация личности и профилактика суицида // Вопросы психологии. 1981. -№ 1. —С. 94−102.
  5. Ш. А. В школу-с шести лет.-М.: Просвещение, 1986. — 201с.
  6. Ш. А. Здравствуйте, дети! — М.: Просвещение, 1983. — 195 с.
  7. .Г. О проблемах современного человекознания. М.: Просвещение, 1977.
  8. .Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1969.
  9. И.И., Дмитриева Н. Я. и др. Обучаем по системе Л.В. Занкова: 1-й год обучения, кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. — 43 с.
  10. Ю.Арцимович1 И. В. Адаптивность и адаптированность как компоненты социально-психологической адаптации личности // Мир на Северном Кавказе через- языки, образование, культуру: Сб. науч. трудов. -Пятигорск: Изд-во ПГЛУ. 1998. — С. 11−14.
  11. П.Астапов В. М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. М.: Международная Педагогическая Академия, 1994. — 211 с.
  12. Г., Ромазан И., Чередникова Т. Я хочу! Психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей. — СПб., 1993, — 111 с.
  13. А.И. Типы адаптации первоклассников // Педиатрия. 1983. — № 5. С. 40−44.
  14. Дж., Хгррис М. Принципы психологии развития. М.: Когито-Центр, 2000. — 349 с.
  15. М., Ефимова С. П. Знаете ли вы своего ученика? — М.: Просвещение, 1991.- 175 с.
  16. С.А. Основы превентивной психологии. — М.: Социальное здоровье России, 1993. — 195 с.
  17. В.В. К проблеме всеобщей модели полиморфной индивидуальности // Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру: Сб. науч. трудов. Пятигорск: — Изд-во ПГЛУ. — 1998. -С. 6−10.
  18. В.В. Опыт разработки иерархической модели индивидуальности. // Вопросы психологии. 2001. — № 2. — С. 102−106.
  19. В.В. Введение в психологию полиморфной индивидуальности. — Пятигорск, 2002. '
  20. В.В. Новый подход к теории интегральной индивидуальности // Вопросы психологии. — 1988. № 3. — С. 161−162.
  21. В.В. Структурно-функциональная характеристика интегральной индивидуальности // Вопросы психологии. 1994. — № 3. — С. 130−136.
  22. В.В., Дрокина И. Н. Своеобразие структур интегральной индивидуальности у старшеклассников в зависимости от сплоченности учебных групп // Вопросы психологии. 1997. — № 4. — С. 128−137.
  23. Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. Л.: ЛГУ, 1988.-255 с.
  24. М.Р. Организация психологической работы в школе. М.: Совершенство, 1997. — 298 с.
  25. Д. Психоаналитические теории личности. Екатеринбург: Дело, 1999.-130 с.
  26. Л.И. Личность и ее формирование б детском возрасте. — М.: Просвещение, 1968.
  27. Л.В., Видинска Л. Притязания и самооценка // Вестник МГУ. сер. 14. Психология. 1986. — № 3. — С. 21−30.
  28. М.Э. Локализация субъектности у детей младшего школьноговозраста // Новые исследования в психологии и возрастнойфизиологии. 1989. — С. 42−46.
  29. И.В. Взаимосвязь самооценки и волевой регуляции в онтогенезе // Психологический журнал. 1998. — № 4. — С. 27−39.
  30. И.В. Взаимосвязь самооценки и волевой регуляции при переходе детей от дошкольного к младшему школьному возрасту: Автореф. дис. канд. психолог, наук. М., 1998. — 21 с.
  31. ЗЬБурлачук Л.Ф., Морозов С. М. Словарь справочник по психодиагностике. — С-Пб.: Питер, 1999. — 518 с.
  32. JI.B. и др. Школьные проблемы глазами психолога. — М.: Российское психологическое общество, 1998. — 192 с.
  33. И.И. Развитие учебной мотивации и методы обучения в школе // Вестн. Моск. ун-та. сер. 14. Психология. 2001. — № 2. — С. 16−23.
  34. А.Л., Цукерман Г. А. Психологическое обследование младших школьников. — М.: Владос-Пресс, 2001. 159 с.
  35. В.К. Психологические механизмы мотивации человека. — М.: МГУ, 1990.-250 с.
  36. Н.Ф. Начальная школа XXI века: характеристика ведущих идей (проект). М., 2001. — 35 с.
  37. А.А. Социально-психологический тренинг межличностного общения. Ставрополь, 1991.-35 с.
  38. А.А. Учебная активность в структуре интегральной индивидуальности (на материале младших школьников): Автореф. канд. дис. Пермь, 1997.-22 с.
  39. А.А., Вяткин Б. А. Индивидуальный стиль учебной активности в младшем школьном возрасте// Вопросы психологии 2000. — № 1. — С. 11−21.
  40. И.Г., Пеллингер E.JL, Успенская JI.П. Устранение заикания у дошкольников в игровых ситуациях. М.: Просвещение, 1993. — 223 с.
  41. JI.C. Кризис семи лет. Собр. соч. в 6-ти томах. Т. 4 М., 1984. -215 с.
  42. .А. Метаиндивидуальность и ее проявление у учителел начальных классов // Вопросы психологии. — 2001. № 3. — С. 70−77.
  43. В.И. От младенчества до отрочества. JL: ЛГУ, 1991. 102 с.
  44. Гармония. Учебно-методический комплект для четырехлетней начальной школы. Смоленск, 2001.
  45. B.C. Культура педагогического общения. М.: Просвещение, 1990.-129 с.
  46. Н.И. Несколько случаев из практики школьного психолога. — М.: Знание, 1990.-79 с.
  47. В.В. Теоретические основы развивающего обучения // Начальная школа. 1999. — № 7. — С. 12−15.т ш
  48. В.В. Теория развивающего обучения. -М.: Интор, 1996. 150 с.
  49. Е.Е. Особенности поведения школьников третьих и четвертых классов в ситуациях фрустрации // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. 1989. — № 2 (2). — С. 5−7.
  50. З.В. Оценка степени готовности детей к обучению в школе в условиях разноуровневой дифференциации. —М.: Новая школа, 1994.-45с.
  51. Н.А. Влияние когнитивных процессов на проявление агрессивности в детском возрасте // Вопросы психологии. 2000. — № 1. — С. 53−57.
  52. Н.В., Фарбер Д. А., Безруких М. М. Психофизиология ребенка. М.: Владос, 2000. — 144 с.
  53. А.К. Развивающее обучение: зона актуального и ближайшего развития // Начальная школа. 1999. — № 7. — С. 24−30.
  54. С.Б. ! Основы профессионального самовоспитания будущего учителя.- М.: Просвещение, 1989. — 196 с.
  55. Н.В. Диагностика и коррекция мотивации учения у дошкольников и младших школьников. М.: Просвещение, 1991. — 225 с.
  56. А.Н. Диагностика социально-психологической адаптированности личности в новых условиях деятельности и общения: Автореф. дисс.канд. психол. наук. -М., 1989. 18 с.
  57. Н.В. Учителю о практике психологической помощи. М.: Просвещение, 1988. — 148 с.бО.Заваденко Н. Н. и др. Школьная дезадаптация: психоневрологическое и нейропсихологическое исследование // Вопросы психологии. 1999. -№ 4.-С. 21−23.
  58. А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. М.: Просвещение, 1986. — 127 с. 62.3имняя И. А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону.: Феникс, 1997.-476 с.
  59. JI.A. Характеристика интегральной индивидуальности педагогов в зависимости от этапов их профессиональной деятельности: Автореф. дис.. канд. психол. наук. Ставрополь, 1998. — 18 с.
  60. Исполатова’Е.Н., Николаева Т. П. Модифицированная техника анализа ранних воспоминаний личности // Вопросы психологии. 1999. — № 1. — С. 69.. ч:.
  61. В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации. // Вопросы психологии. 1984. — № 4. — С. 10−11.
  62. Кан-Калик В.А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. М.: Просвещение, 1990. — 256 с.
  63. О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. -М.: Российское педагогическое агентство, 1997. — 191 с.
  64. В.Н. и др. Результаты трехлетнего катамнеза у 7−8 летних часто болеющих детей // Педиатрия. 1998. — № 2. — С. 43−48.
  65. Д. Клинические ролевые игры и психодрама. — М.: Владос, 1993.
  66. В. Валеология. СПб, 1998.-231 с.
  67. Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. — Минск, 1976.-258 с.
  68. Я.Л., Панько Е. А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. М.: Просвещение, 1988. — 144 с.
  69. Т.Е. Нравственное воспитание школьников в коллективе. Л., 1970.
  70. А.А. Особенности структуры темперамента у детей младшего школьного возраста// Новые исследования в психологии. 1974. № 3. — С. 46−48.
  71. О. А. Влияние пола и типа темперамента на продуктивность совместной познавательной деятельности старших дошкольников: Автореф. дис. канд.психол. наук. Ставрополь, 1996.
  72. Г. Г., Кравцова Е. Е. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе // Педагогика и психология. 1987. — № 5.
  73. И.К. Социально-психологические факторы адаптированности: Дисс. канд. психол. наук. -М., 1980. -200 с.
  74. В.Р., Леонтьева М. Рекомендации по организации обучения первоклассников в адаптационный период // Начальная школа. — 2001. -№ 8-С. 3−6.
  75. В.В. Нарушения психического развития у детей. М.: Просвещение, 1985. — 166 с.
  76. Н.С. Психологические проблемы неуспеваемости школьников с задержкой психического развития. М.: Просвещение, 1986. — 198 с.
  77. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.
  78. А. Если ребенок боится идти в школу. '- М.: ЭКСМО, 2002. -58 с.
  79. Ю.Е. и др. Оценка состояния нервно-психического здоровья детей с трудностями учения // Начальная школа плюс минус. -2000.-№ 12.-С. 20−25.
  80. Г. Л. Игровая терапия: искусство отношений. — М.: Международная Педагогическая Академия, 1994. — 364 с.
  81. А.А. Учителю о психологии младшего школьника. — М.: Просвещение, 1977.-235 с.
  82. К. Пути исследования мотивации учебной деятельности школьников // Вопросы психологии. 1980. — № 5. — С. 47−59.
  83. B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986. — 256 с.
  84. В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности // Вопросы психологии. 1987. — № 5. — С. 129−133.
  85. Морфофункциональное созревание основных физиологических систем организма детей дошкольного возраста /Под ред. Антроповой М. В., Кольцовой М. М. -М.: Медицина, 1983. — 202 с.
  86. В.Н. Психология отношений. Воронеж, 1995. — 245 с.
  87. А.А. Социально-психологическая адаптация личности (формы и стратегии). Ереван: изд. АН. Арм. ССР, 1988. — 263 с.
  88. Н.М. Становление личности ребенка 6−7 лет. М.: Просвещение, .1992. — 68 с.
  89. Л.И., Морозова З. А. Основы статистики с элементами теории вероятностей для экономистов. Ростов-на-Дону: Феникс, 1999. — 312 с.
  90. Н.В., Цзен И. В. Психотехнические игры в спорте. -М.: Физкультура и спорт, 1987. — 266 с.
  91. Р.Д. и др. Психологическая реабилитация при нарушениях поведения в детском возрасте. — София: Медицина и физкультура, 1981. — 189 с.
  92. В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. 309 с.
  93. К.К. Психологический практикум. М.: Наука, 1980. 157 с.
  94. Подготовка детей к школе в СССР и ЧССР. М.: Просвещение, 1989.
  95. Помощь родителям в воспитании детей /Общ. ред. Пилиповского В. Я. — М.: Прогресс, 1992. 246 с.
  96. Н.М. Шестилетние дети в школе и дома. М.: Просвещение, 1988.-96 с.
  97. В.М., Крук И. В., Боков С. Н. Практическая патопсихология. -Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. 445 с.
  98. A.M. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. — Москва-Воронеж: МОДЭК, 2000. -357 с.
  99. Проблемы постнатального соматопсихического развития /Под ред. Ушакова Г. К. М.: Медицина, 1974. — 200 с.
  100. А.О., Генинг Г. Н. Особенности психических состояний младших школьников в учебной деятельности // Вопросы психологии. -1998.-№ 4.-С. 42−52.
  101. Психокоррекция: теория и практика / Под ред. Шевченко Ю. С. и др. -М.: НПЦ «Коррекция», 1995. 222 с.
  102. Психология развивающейся личности / Под ред. Петровского А. В. М.: Просвещение, 1987. — 238 с.
  103. Психология. Словарь /Под ред. Петровского А. В., Ярошенко М. Г. М.: Политиздат, 1998. — 494 с.
  104. Психолого-педагогическое обеспечение коррекционно-развивающей работы в школе. -М.: НМЦ «Дар» им. Л. С. Выготского, 1997.
  105. Рабочая книга социолога/Под ред. Осипова Г. В. М.: Просвещение, 1993. — 395 с.
  106. Рабочая книга школьного психолог. /Под ред. Дубровиной И. В., М.: Просвещение, 1991. — 335 с.
  107. А.А. Психология изучения личности. СПб: Питер, 1999.
  108. А.А., Коломинский Я. Л. Педагогическая психология. СПб.: Питер, 2000. т 420 с.
  109. А.А., Костромина С. Н. Как подготовить ребенка к школе. СПб.:I1. Питер, 1998.- 138 с.
  110. Д. Это в ваших силах. -М.: Прогресс, 1993. — 238 с.
  111. В.В. Формирование учебной деятельности в младшем школьном возрасте // Начальная школа. 1999. — № 7. — С. 19−24.
  112. И.В. Зависимость развития учебно-познавательных действий младших школьников от типа коллективной деятельности // Вопросы психологии. 1987. — № 5. — С. 62−67.
  113. У. Силы семейных уз. — СПб.: Ленато, 1994. 134 с.
  114. М.П., Цукерман Г. А. и др. Роль кооперации со сверстниками в психическом развитии младших школьников // Вопросы психологии. -1980.-№ 6.-С. МЫ 14.
  115. С.Л. Бытие и сознание. М.: Наука, 1957.
  116. С.Л. Основы общей психологии. В 2 т. Т. 2 М.: Педагогика, 1998.
  117. С.Л. Принципы и пути развития психологии. М.: Просвещение, 1959.
  118. К. Групповая психотерапия. М.: Интор, 1993. — 325 с.
  119. Руководство практического психолога. Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы /Под ред. Дубровиной И. В. М.: Просвещение, 1995. — 85 с.
  120. Ру сапов В. М. Бис логические основы индивидуально-психологических различий. М.: Наука, 1979. — 352 с.
  121. Д.В. Психологическая готовность детей к школьному обучению // Начальная школа. 1999. — № 3. — С. 6162.
  122. Н.В. Игры в школе и дома: психотехнические упражнения и коррекционные программы. -М.: Просвещение, 1993. 136 с.
  123. Е. Методы математической обработки в психологии. — СПб.: Речь, 2000. 349 с.
  124. АЛ. Понятие о производственной адаптации личности //Промышленная социальная психология. Д.: Изд-во ЛГУ, 1982.
  125. А.Л. Коррекция обучения и развития школьников. М.: Просвещение, 2001. — 78 с.
  126. В.Н., Юзефович Г. Я. Отцы и дети в меняющемся мире. М., 1991.-98 с.
  127. А.А. Профилактика детских неврозов. — М.: МГУ, 1988. -198 с.
  128. А.В. Психологические особенности адаптации студентов в сфере познания и общения в ВУЗе: Автореф. дис.канд. психол. наук. -Л., 1985.-17 с.
  129. А.А. Социально-психологический анализ дезадаптации личности (на примере современных внеконфессиональных течений): Дисс. канд. психол. наук. СПб., 1996. — 20 с.
  130. А.С. Психотерапия: игра, детство, семья. В 2 т. — М.: ЭКСМО, 2000.-385 с.
  131. Я. Роль темперамента в психическом развитии. М.: Прогресс, 1982.-234 с.
  132. Практикум по психофизиологической диагностике /Под ред. Блинова Н. Г. М.: Владос, 2000. — 127 с.
  133. Г. В. Основы математической статистики для психологов. -Л.: ЛГУ, 1972.-426 с.
  134. Т.М. Такие разные дети. Киев: Рядяньская школа, 1989. -95 с.
  135. Тонкова-Ямпольская Р. В. Воспитателю о ребенке дошкольного возраста. М.: Медицина, 1987. — 286 с.
  136. Тонкова-Ямпольская Р. В. Социальная адаптация детей в дошкольных учреждениях. М.: Медицина, 1980. — 232 с.
  137. Н.А. Подготовка к школе детей, не посещающих дошкольные учреждения // Начальная школа. 1999. — № 9. — С. 40.
  138. О.В. Основы психологического консультирования и ¦ психологической коррекции. М.: Эксмо, 2001. — 325 с.
  139. Г. А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников // Вопросы психологии. — 1999. № 1. — С. 68−81.
  140. А.Я. Проблема эмоциональной регуляции учебно-познавательной деятельности учащихся // Вопросы психологии. 1987. -№ 6.-С. 42−51.
  141. Д. Готовность к школе. М.: Просвещение, 1992. — 58 с.
  142. Черемошкина J1.B. Развитие памяти детей. — Ярославль: Академия развития, 1997.-235 с.
  143. Н.С. Методика изучения дифференцированной самооценки у детей младшего школьного возраста // Вестн. Моск. ун-та. сер. 14. Психология. 1997. — № 3. — С. 22−32.
  144. Чеснокова' И. И. Особенности развития самооценки в онтогенезе // Принцип развития в психологии. -М.: МГУ, 1978. С. 316−335.
  145. М.И. Психогимнастика. М.: Просвещение, 1990. — 115 с.
  146. С. А., Репин С. В. Математические методы обработки статистической информации с помощью ЭВМ. Минск: Изд-во БГУ, 1990.-196 с.
  147. И.А.- Какую программу обучения выбрать? // Начальная школа плюс минус. 2000. — № 12. — С. 62−64.
  148. JI.A. Методы и способы подготовки младших школьников к общению // Вопросы’психологии. -1990. № 4. — С. 99−107.
  149. Н.Г. Влияние семейной группы на становление учебно-познавательной мотивации младших школьников // Вопросы психологии. — 1987. № 7. — С. 47−54.
  150. Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. — 1971. № 4. — С. 32−34.
  151. Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М.: Просвещение, 1974. 245 с.
  152. Bowlby J. Attachment and Loss. Harmondsworth: Pelican Books, 1969. -Vol. 1.
  153. Bowlby J. Attachment and Loss. Harmondsworth: Pelican Books, 1971. -Vol. 2.
  154. Bowlby J. Attachment and Loss. Harmondsworth: Pelican Books, 1973. -Vol. 3.
  155. Caglar H. La psychologie scolaire. Paris, 1983.
  156. Carey S. Conceptual change in childhood. Cambridge, MA: MIT Press, 1985.
  157. Cattell R.B. Handbook of Multivariable Experimental Psychology. Chicago, 1966.
  158. Cohen D., MacKeith S.A. The development of imagination: The private worlds of childhood. London: Routledge, 1991.
  159. Cole M., Cole S. R. The development of children. New York: Freeman, 1993.
  160. Сох M. V. The child’s point of view. Hemel Hempstead: Harvester. 1991.
  161. Сох M. V. Children’s drawing of the human figure. Hove: Lawrence Eribaum Associates Ltd, 1993.
  162. Eysenck H.J. The Structure of Human Personality. London, 1971.
  163. Golomb C. The child’s creation of a pictorial world. Oxford: University of California Press, 1992.
  164. Goswami U. Analogical reasoning in children. Hove: Lawrense Eribaum Associates Ltd, 1993.
  165. Harris P.L. Children and emotion. Oxford: Blackwell, 1989.
  166. Piaget J., Inhelder B. The psychology of the child.1.ndon: Routledge, Kegan Paul, 1969.
Заполнить форму текущей работой

Пора сдавать?