Теория и практика порождения вторичного текста в курсе вузовского обучения иностранным языкам: На материале англ. яз

Актуальность настоящего исследования определяется необходимостью повышения уровня и качества практического владения иностранным языком у выпускников специальных факультетов и институтов. Эта задача может быть решена только при условии оптимизации обучения различным видам коммуникативной деятельности, связанной с текстом. В активе методики есть целый ряд исследований, в результате которых предложены системы обучения различным видам коммуникативной текстовой деятельности, например, трехэлементная типология обучения чтению (С.К.Фоломкина), проблема профессионально-ориентированного чтения (Т.С.Серова), методика обучения экспрессивной устной речи (П.Б.Гурвич), основы методики преподавания второго иностранного языка (Б.А.Лапидус). В то же время до сих пор отсутствует единая методика, обеспечивающая в должной мере становление у студентов (будущих преподавателей иностранных языков) умения связно и логично говорить на иностранном языке. Назовем это умение текстуальной грамотностью, которая предполагает умение создать устный или письменный монологический текст на иностранном языке. Указанная способность включает анализ дискурса, то есть овладение механизмами восприятия и понимания связного текста с характерными для него чертами Цельности, членимости и эмотивности. При рассмотрении процесса становления смысла в читательском восприятии выявляются основные слагаемые механизма понимания текста, которые действуют на уровне получателя речи. Постижение скрытых законов лингвистики текста дает возможность учащемуся строить свой собственный вторичный текст. Рецептивная часть текстовой коммуникативной деятельности сменяется репродуктивной и продуктивной частью. Именно эти механизмы работают, когда учащийся слушает лекцию на иностранном языке, конспектирует ее основное содержание на иностранном или родном языке, пересказывает кратко содержание прочитанного материала или с целью просто проинформировать своего собеседника или для того, чтобы в дальнейшем высказать свои критические замечания (рецензирование). В школьной и вузовской практике трансформация структур, недоступных для понимания студента, дает возможность создать текст, построенный на знакомом языковом материале (адаптация текста). Огромен обучающий потенциал реферирования и аннотирования, суть которых сводится также сначала к информационной оптимизации исходного текста, а затем к порождению монологического высказывания — вторичного текста. Едва ли требует доказательства то положение, что подавляющая часть речевой деятельности в процессе овладения иностранным языком строится на основе текста-образца. В обычных условиях отсутствия языкового окружения, когда все вокруг говорят на родном языке, естественная «языковая атмосфера» создается искусственно. Единственным ее генератором и опорой становится иноязычный текст. Текст читают, его слушают, толкуют, пересказывают (устно воспроизводят), пишут (т.е. создают письменно), комментируют, заучивают наизусть и т. д. Г При нашем подходе текст выступает в качестве языковой единицы обучения при овладении иноязычной речью. Функции текста при обучении языку можно определить следующим образом:

1. Текст выступает в качестве источника информации.

2. Служит базой для наблюдения и изучения программного материала на иностранном языке.

3. Используется как содержательная опора для развертывания творческой беседы.

4. Представляет собой образец построения вторичного текста с V измененной коммуникативной и смысловой структурой.

Последняя из упомянутых функций текста до сих пор в достаточной степени не изучалась. Для лингвистики последних лет важнейшей тенденцией является становление и бурное развитие нового направления — теории текста. Влияние теории текста на обучение иностранным языкам трудно переоценить. Умения выражать свои мысли и порождать текст на изучаемом языке опираются на закономерности лингвистики текста. Наше представление о понимании текста и механизмах его семантического свертывания основано на концепциях отечественной психологической школы (Л.С. Выгодский, А. Н. Леонтьев, A.A. Смирнов, А.Н. Соколов). Рассмотрение различных видов перестройки и сокращенной репродукции целого текста связано с психологической теорией порождения высказывания (И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев). Кроме того, такие сжатые формы, выражающие основное содержание оригинала, как реферат, аннотация, рассматриваются под углом зрения информатики как информационные документы. Включение в сферу наших интересов художественного текста потребовало анализа новых принципов стилистики восприятия или декодирования (И.В.Арнольд) и критического подхода к курсам интерпретации текста (напр. В.А.Кухаренко).

Наши многолетние наблюдения и результаты констатирующих экспериментов (А.А.Вейзе, Н.В.Чиркова) совпадают с мнением других авторов (Н.И.Серкова, М. М. Нахабина, Н.М.Керн) в том, что студенты испытывают большие трудности в логико-смысловой ху ориентации в структуре текста при извлечении главного содержания при чтении и передаче содержания текста как в устной, так и в письменной форме. Основной причиной такого положения является неразработанность школьной методики использования текста как источника информации для говорения. Однако, следует отметить, что и в вузовской методикеобучения иностранным языкам до конца не исследован вопрос о том, как с максимальной эффективностью организовать предметный (содержательный) план говорения.

Специально проведенные срезы показывают, что у многих студентов старших курсов не сформированы в достаточной степени умения порождать высказывания с коммуникативным заданием, которое отличается от коммуникативного задания исходного текста. В этом случае отмечается недостаточная самостоятельность речи. Студенты копируют текст, не используя вторичных высказываниях пройденную лексику и грамматику. Высказывания эти однообразны, стилистически невыразительны, них изобилуют лексико-грамматические модели, свойственные родному языку. Даже подготовленная речь зачастую малоинформативна. Для реконструированных вариантов текста характерны деформация логической структуры исходного текста, провалы в передаче фактологической цепочки, произвольная перестановка смысловых звеньев и даже лишенное смысла нанизывание фактов.

Итак, практика показывает, что обучающиеся испытывают затруднения не только в плане содержания, но и в плане выражения. Основным недостатком здесь является отсутствие связей между предложениями и как следствие этого нарушение логики развития мысли в тексте. Нарушаются правила актуального членения высказывания и его связь с лексико-грамматической основой сверхфразового единства. Говорящий (или пишущий) перестает заботиться о том, чтобы в предыдущем высказывании были заданы данные для последующих. В результате либо нарушается лексическая преемственность между предложениями, либо, если эта преемственность даже и выражена формально, за ней не стоит преемственность мысли в ее развитии.

В качестве частных просчетов, которые тем не менее приобретают особое значение при порождении вторичного текста-выступают: а) неумение обобщать текстб) ошибочное варьирование средств вторичной номинации в составе смыслового кускав) нарушение правил развертывания ряда логического предикатаг) неверное сегментирование структурных элементов текстад) отсутствие собственной аргументации, собственной оценки излагаемых фактов и т. п.

Все перечисленные случаи несоблюдения культуры речевых норм свидетельствуют о том, что в языковом вузе недостаточно полно используются резервы обучения говорению. Проблема обучения устной экспрессивной речи на основе текста-образца разработана недостаточно. Здесь сказываются и общие недостатки преподавания иностранного языка как специальности в педвузе.

Можно констатировать тот факт, что в настоящее время методика обучения иностранным языкам обогатилась целым рядом исследований, ориентированных, как правило, на реализацию текс-тоцентрического подхода (лингвистику текста). В то же время необходимо признать и тот факт, что в целом теоретические исследования намного опережают практику. Большинство изданных в последнее время учебников по иностранному языку и пособий построено еще на традиционных типах текстовых заданий: подавляющее большинство заданий связано с операциями на уровне слов, словосочетаний и изолированных предложений. Так, анализ одного из уроков учебника английского языка для пятого курса педвузов показывает, что из всего объема учебного материала (27 упражнений) лишь одно задание предусматривает работу с целым текстом — передать главный смысл текста (см. урок 5 Практического курса английского языка для 5 курса факультетов английского языка педагогических вузов. Авторы: Г. Б. Антрушин и др./ под ред. В. Д. Аракина. -М., 1982, С. 129−148).

Новый текстоцентрический подход медленно, но верно пробивает себе путь в практику. Этот подход обуславливает включение в пособия комплексов упражнений нового типа, предусматривающих работу с отрезками, превосходящими предложение (сверхфразовыми единствами, абзацами, суперабзацами, целым текстом). Таким образом, важность проблемы повышения уровня и качества практического владения иностранным языком у выпускников специальных факультетов и институтов на основе использования текста как источника порождения вторичного монологического высказывания делает предпринятое нами исследование актуальным.

Цель исследования — разработать методику порождения вторичного текста на иностранном языке студентами вуза на основе овладения особенностями внешней и внутренней организации текста-образца.

Объектом исследования является процесс обучения порождению вторичного текста на иностранном языке в курсе обучения данному языку в высшей школе.

Предмет исследования — методика обучения созданию вторичного текста не иностранном языке студентами вуза. Гипотеза исследования: если при обучении иностранным языкам в вузе проводить целенаправленную работу по усвоению особенностей внешней и внутренней организации текста-образца и его грамматических средств, то процесс осмысления и порождения вторичного текста студентами станет процессом управляемым, обеспечивающим овладение умением создавать вторичный текст.

Исходя из цели исследования и сформированной гипотезы, возникла необходимость решить следующие задачи:

1. Установить степень разработанности различных аспектов исследования проблемы в методической, педагогической, лингвистической, психологической литературе, в литературе по информатике .

2. Выявить содержательные, композиционные и языковые особенности речевых произведений на иностранном языке (пересказа, реферата, адаптированного текста и т. п.).

3. Уточнить уровень спонтанно сформированного умения создавать вторичный текст заданного типа (напр. реферат, адаптацию и пр.) у учащихся (студентов) в условиях данного курса обучения иностранному языку.

4. Определить содержание методики обучения созданию вторичного текста на иностранном языке.

5. Разработать систему подготовки различных речевых произведений (пересказа, реферата, адаптированного текста и др.).

6. Проверить эффективность предложенной методики обучения в ходе опытного обучения.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

— обоснована необходимость усвоения студентами вуза особенностей внешней и внутренней организации различных типов текстов для создания вторичного речевого произведения;

— предложена методика работы с внешней структурой текста, ориентированная на усвоение «коммуникативных блоков» ;

— предложена система графического представления различных параметров текста;

— определена и экспериментально проверена последовательность формирования умений создавать вторичный текст, связанных со смысловой и языковой компрессией исходного текста. Теоретическая значимость и перспективность работы определяется тем, что:

— предложены дидактические основы работы с иноязычным текстом, опирающиеся на положения лингвистики текста и психолингвистики;

— произведен отбор теоретического материала по текстуальной лингвистике, формальной логике, семантике, литературоведению, стилистике, традиционной лингвистике, информатике, теории дискурса и теории познания, необходимого для обучения студентов построению вторичного текста на иностранном языке;

— даны новые определения ряда понятий, таких как коммуникативный блок, субтекст, реферативный перевод, трансдукция и др

МЕТОДИКА ВЫПОЛНЕНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ. При рассмотрении дидактических и психологических основ обучения иностранному языку широко использовались труды отечественных и зарубежных специалистов. Сочетались теоретические и экспериментальные методы. В частности были использованы:

1. Изучение методической, лингвистической и литературоведческой литературы по исследуемой проблеме.

2. Изучение и обобщение положительного опыта обучения студентов языковых вузов и преподавания английского языка на факультете повышения квалификации вузовских преподавателей.

3. Содеражательный и сопоставительный анализ художественных, общественно-политических, научных и научно-популярных текстов на английском языке;

4. Организация и проведение преди после-экспериментальных срезов;

5. Анкетирование и тестирование преподавателей иностранных языков — слушателей ФПК, а также студентов старших курсов и преподавателей языковых кафедр вузов;

6. Наблюдения за учебным процессом, индивидуальные беседы с преподавателями различных вузов страны и преподавателямислушателями ФПК;

7. Анализ программы, учебников и учебных пособий по обучению чтению, письму, реферированию и аннотированию, изданных в нашей стране и за рубежом;

8. Анализ отдельных комплексов и типов упражнений, включенных в действующие учебники и учебные пособия для языковых высших учебных заведений;

9. Сопоставительный анализ звучащих и печатных текстов на английском языке;

10. Наблюдения за процессом формирования умений чтения и говорения у студентов, изучающих английский язык как специальность;

11. Анализ письменных высказываний обучающихся, в том числе проведение и анализ срезовых работ;

12. Руководство диссертационными исследованиями аспирантов соискателей, дипломными и курсовыми работами студентов, научно-исследовательской работой студентов в рамках УИРС;

13. Экспериментальная проверка предлагаемой методики и обработка части полученных данных методами математической статистики.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ работы заключается в следующем: — введены в практику обучения построению вторичного текста специальные нетрадиционные упражнения, направленные на извлечение смыслового содержания исходного текста, текстовые трансформации и построение вторичного текста.

— обоснованы, экспериментально подтверждены и апробированы в практике обучения иностранным языкам дидактические принципы, структура и содержание учебных пособий по чтению, реферированию и аннотированию текста, а также пособий по обучению пересказу и реферативному переводу иноязычного текста.

— разработаны и экспериментально проверены методические рекомендации по организации обучения различным видам коммуникативной текстовой деятельности, что позволяет поднять уровень речевой культуры обучающихся.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Обучение комплексным видам коммуникативной текстовой деятельности опирается на знания по теории дискурса, лингвистике текста и традиционной лингвистике, семантике, формальной логике, литературоведению, стилистике, информатике и теории познания. Эти теоретические знания необходимы для обучения умениям строить вторичный текст на иностранном языке.

2. Формирование умений коммуникативной текстовой деятельности обеспечивается системой подготовительных и речевых упражнений, направленных на осмысление текста, проникновение в его глубинную структуру, овладение текстовыми трансформациями компрессии в ходе создания его сокращенного варианта, формирование умений создавать различные виды вторичного текста.

3. Методика обучения созданию вторичного текста включает в себя:

— блок творческих знаний:

— систему подготовительных и речевых упражнений по компрессии исходного текста;

— систему работы по созданию различных видов вторичных текстов. Указанная деятельность способствует формированию коммуникативной компетенции на изучаемом языке.

АПРОБАЦИЯ РАБОТЫ. Большинство положений внедрено в практику работы во многих вузах. В частности, предложенная методика используется в педагогических институтах Свердловска (Екатеринбурга), Витебска, Луцка, Бельцов, Шуи. Она внедрена в практику в Белорусском, Гродненском, Томском, Уральском университетах, ряде высших военных училищ, например, Севастопольском ВМИУ, Пензенском ВАУ, Каменец-Подольском ВИКУ, Рижском ВПУ и др., в политехниических институтах Минска, Перми, Свердловска (Екатеринбурга), ряде медицинских институтов, институтах культуры, народного хозяйства, механизации сельского хозяйства, физической культуры, в Могилевском технологическом и машиностроительном институтах. Имеется свыше 40 актов, справок о внедрении и выписок из решений кафедр из вузов различного профиля Беларуси, России, Украины, Латвии, Молдавии, Казахстана. За период с 1972 г. по настоящее время под научным руководством автора были подготовлены и защищены 11 диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Результаты исследования отражены в целом ряде публикаций. Среди них 35 книг, в том числе учебников, учебно-методических пособий, книг для чтения, включая 18 адаптированных книг для чтения на английском языке. По проблемам диссертации опубликовано более 40 статей и тезисов докладов. Основные положения диссертационного исследования были доложены на научно-теоретических конференциях в Москве, Санкт-Петербурге, Минске, Киеве, Баку, Алма-Ате, Каунасе, Калуге, Перми, Свердловске (Екатеринбурге), Воронеже, Липецке, Гомеле, Пятигорске, а также включены в специальные курсы лекций, прочитанных автором студентам и преподавателям в городах Минске,.

Калининграде, Екатеринбурге, Перми, Гродно, Туле, Севастополе, Витебске.

Работы автора внесены в перечень основных методических пособий для учителя иностранного языка в Инструктивно-методическом письме Министерства просвещения БССР от 24.04.84 N02/388 и включены в рекомендательный список литературы Программы по иностранным языкаддля ср. школы 1987 г. (Мин-во образования республики Беларусь).

На базе авторской концепции разработан и читается основанный на текстоцентрическом подходе курс лекций по обучению чтению и работе с текстом. Разработаны и читаются в течение ряда лет специальные курсы по лингвистике текста с выходом в методику обучения языкам (факультет английского языка и фак-т повышения квалификации преп-лей вузов). Разработаны рекомендации по написанию курсовых и дипломных работ, а также по научной работе студентов (УИРС) для 4−5 курсов факультета английского языка. Разработаны пути оптимизации учебного процесса при обучении студентов языкового вуза работе по извлечению информации из иноязычного текста. Содержание работы.

ВЫВОДЫ.

Разделы пятой главы посвящены отдельным видам коммуникативной текстовой деятельности. Первый раздел включает исследовательские материалы по обучению пересказу. Раздел открывается с общей характеристики пересказа как учебного действия и его отличия от реферирования. Приводятся данные нашего лингвистического эксперимента, который показал, что характеристики лингвистики текста можно наблюдать как в русском, так и в английском тексте. Описываются приемы анализа текста перед его пересказом, а также предложенная нами методика •графической репрезентации сюжетной схемы художественного текста. Представлена краткая схема подсистемы заданий по обучению пересказу, в частности, по компрессии текста при пересказе с опорой на СФЕ. Дано описание обучения пересказу художественного текста на четвертом курсе педагогического языкового вуза (1981;82 гг.).

Адаптация текста в исследовании предоставлена как вид учебной деятельности на текстовом уровне, составляющая часть общей методики обучения иноязычной речи. Процесс адаптации содержит два этапа: а) сокращение объема лингвистики текстаб) языковая обработка текста. В качестве ведущих приемов адаптации выступают: упрощение грамматического аппарата, лексические замены, исключение материала и логико-смысловой перефраз (пересказ исходных вариантов). Опытное обучение адапатции художественного текста осуществлялось в несколько этапов. Один из них проходил в пединституте на факультете иностранных языков (1972;74 гг.). Другой на неязыковом факультете пединститута. Здесь проверялась эффективность ознакомительного чтения адаптированного научного текста.

Конспектирование рассматривается как особый вид аналити-ко-синтетической переработке информации. Описаны типы конспектов, этапы процесса конспектирования, речемыслительные акты по свертыванию исходного текста. Наряду с умениями рассмотрены задачи обучения конспектированию в рамках трех циклов обучения этому виду учебной деятельности.

Большое внимание в исследовании уделено обучению реферированию и аннотированию. Соответствующий раздел начинается с определения реферата и рассмотрения особенностей учебного реферирования. Приводятся примерные типы рефератов: реферат-конспект, реферат-резюме, реферат текста на другом языке (продукт реферативного перевода). Специально акцентируется важность разграничения реферата и аннотации. Аннотирование описывается как учебная операция при работе с иноязычными первоисточниками. В разделе приводятся модели обучения составлению реферата и аннотации. Раздел завершается изложением содержания опытного обучения реферированию (аннотированию) на английском факультете института иностранных языков. Практическим выходом исследования является комплекс упражнений по обучению реферированию и аннотированию, которые после опытной проверки были включены в опубликованные нами учебные пособия.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Общая схема исследования состоит в переходе от обучения анализу внешней структуры текста к постижению его глубинной структуры и затем к процессам порождения вторичного текста на основе оригинала. Краеугольным каменем внешней структуры признается иерархическая природа текстовых предикаций. Комплекс упражнений по работе над внешней текстовой структурой ориентирован на три суперсегментных уровня: СФЕ (абзац), супрабзац (субтекст) и целый текст. Обучение извлечению информации из смыслового отрезка любого размера должно опираться на распознавание лексико-тематической основы текста (лексических тематических линий, составляющих лексико-темати-ческую сетку) и на способы развития мысли. Доказательство этих положений положено в основу опытного обучения, которое было проведено на материале художественного и нехудожественного текста на английском и немецком языках. Предложенная методика работы с внешней структурой текста ориентирована на так называемые «коммуникативные блоки», которые в каждом отдельном случае соответствуют тому или иному уровню текстовой иерархии .

В исследовании широко используется собственная система графического представления различных параметров текста. Это могут быть как графы лексико-математической сетки, так и макеты протяженных текстовых отрезков на уровне целого текста, субтекста, состоящего из ряда абзацев, или отдельного абзаца (СФЕ). Подлинная динамика движения смысла обнаруживается только при функциональном подходе к тексту. Здесь мы прослеживаем коммуникативную перспективу не только в рамках отдельного высказывания, но и таких текстовых образований, как сверхфразовое единство, абзац, или субтекст. Данные психолингвистики позволяют рассматривать текст в самом процессе его порождения. Любой отрезок речевой цепи предстает как последовательность теморематических комплексов. Смысловое синтаксирование текста положено в основу комплекса нетрадиционных упражнений, суть которых состоит в переходе от внешней структуры высказывания к выявлению его глубинного смысла. Работа с внутренней структурой текста смыкается с проблемой извлечения имплицитноого смысла в широком плане и подтекста как частного случая смыслообразования. Привлечение теории фоновых знаний (информационного запаса) дало возможность определить умения строить умозаключения (так называемые «читательские силлогизмы»), устанавливать ассоциации на высоком уровне абстракции, прослеживать повторы, создающие второй план значений в тексте, распознавать слова, употребленные в РОС (расширенном особом смысле), восполнять смысловые лакуны, интерпретировать «закрытый» подтекст и пр. Все перечисленные умения составляют основу специальных упражнений, включенных в опубликованные нами пособия, предназначенные для языковых вузов и факультетов иностранных языков педагогических вузов.

Порождению вторичного текста предшествует чтение как первичный этап работы над оригиналом. Анализ текста при чтении строится на современной психологической теории иерархии текстовых смыслообразований (Н.И.Жинкин). В качестве другого ключевого момента выступает концепция И. М. Бахтина о диалогическом характере понимания текста. /Предлагаемые! нами комплексы упражнений данного этапа ориентированы на дедуктивный и индуктивный подходы к восприятию текста. Указанные подходы определяются противоположными способами обработки лексико-грамматического материала текста. Эти способы, в свою очередь, зависят от специфики механизмов функционариования правого и левого полушарий человеческого мозга.

Последовательное восприятие текстового материала, предложение за предложением, составляет суть индуктивного процесса его обработки. На каком-то этапе возникает генеральная гипо-етза о смысле текста, и дальнейшее чтение получает установку на общетекстовой смысл (дедукция). Именно тот факт, что особенности структуры текста определяют характер операций по извлечению его основного смысла, служит основанием для наименования нашей концепции текстоцентрическим подходом к обучению иностранному языку.

В процессе осмысления текста происходит перекодировка и компрессия текстового материала. Его главный смысл формулируется в виде краткой свертки текста. В качестве ведущих семантических операций при этом выступают сгущение смысла и перефразирование выражений оригинала: при сгущении смысла, включающем абстракцию, объединение, стяжение и трансдукцию, на выходе получается вариант, неравный исходному тексту в количественном отношении. Перефразирование — это прием внешнеречевого (поверхностного) синтаксирования, который тем не менее опирается на методику анализа глубинной структуры текста. Здесь взаимодействующие варианты количественно сходны и коммуникативно обратимы. В исследовании предложена наша собственная классифкация видов перефразирования: лексическое (адекватное и эквивалентное), грамматическое, лексико-грам-матическое, в том числе с использованием конверсивных отношений, и смысловое.

Чтение занимает важное место в номенклатуре умений, рассматриваемых в данном исследовании. Нас прежде всего интересует проблема эвристического управления этим процессом, а также рассмотрение основных групп умений зрелого чтения.

При классификации видов чтения мы опираемся на концепцию С. К. Фоломкиной, но считаем совершенно необходимым дополнить описание традиционных операций на лексико-грамматическом уровне новыми комплексами заданий, основанными на положениях лингвистики текста. В этом состоит главное содержание предлагаемого нами подхода к просмотровому чтению (глобальный подход к тексту).

Компрессия текста, которая составляет содержание работы по порождению вторичного текста, находится в центре исследования. Порождение вторичного текста рассматривается в терминах теории коммуникативной деятельности. В диссертации описаны фазы и стадии создания объемного монологического высказывания на основе текста. Основными типами вторичных текстов являются реферат (устный и письменный), конспект, аннотация, адаптированный (упрощенный) текст. Разработаны комплексы аналитико-синтетических операций, приводящих к созданию вторичного текста. Эти операции, тренировочного и речевого характера, положены в основу упражнений по обучению различным видам коммуникативной текстовой деятельности. Упражнения также вошли в упомянутые выше пособия.

Заключительные разделы исследования посвящены описанию отдельных видов коммуникативной текстовой деятельности. Пересказ характеризуется как наиболее распространенное учебное действие при обучении иностранному языку. Важно учитывать данные нашего лингвистического эксперимента, которые свиде-тельстуют о том, что законы лингвистики текста на текстовом уровне функционируют одинаково на разных языках (в нашем случае — русском и английском). В методике обучения пересказу видное место занимает анализ текста перед его обработкой. Поскольку пересказу подлежат только тексты повествовательного характера, важное место в обучении принадлежит предложенным нами методам графической репрезентации сюжетной схемы художественного текста. Написаны и опубликованы специальные пособия по обучению пересказу на английском языке.

Другим видом учебной деятельности на текстовом уровне является адаптация (языковое упрощение) текста. Отмечены две стороны этого вида деятельности: а) адаптация как средство подготовки учебных текстов, доступных по языку для данного уровня обучающихсяб) адаптация как речевое упражнение, которое заключается в текстовых трансформациях на уровне целого текста. Процесс адаптации содержит два цикла: а) сокращение объема исходного текста путем исключения менее значимых коммуникативных блоков на уровне субтекстов и связок абзацев, б) языковое упрощение оригинала. Описаны такие приемы адаптации, как исключение материала, упрощение грамматических структур и логико-смысловое перефразирование.

Конспектирование представляет собой вид аналитико-синтети-ческой переработки текстовой информации оригинала. В исследовании рассмотрены речемыслительные акты по свертыванию исходного текста, задачи обучения конспектированию, циклы обучения этому виду деятельности.

Ведущее место среди всех видов коммуникативной текстовой деятельности принадлежат обучению реферированию и аннотированию. Реферирование в диссертации представлено такими типами, как реферат-резюме, реферат-конспект и реферат-перевод. Подробно объясняется принципиальная разница между рефератом и аннотацией, между рефератом как информационным документом и рефератом как результатом учебной деятельности. Рассмотрена методика обучения реферированию и аннотированию и описаны комплексы заданий, направленных на формирование соответствующих умений.

Эффективность методики работы над иноязычным текстом проверена в ходе семи серий опытного обучения, которые проводились с 1974 по 1983 год. Обучение строилось на комплексах упомянутых выше нетрадиционных заданий, включенных в опубликованные пособия. Задания представляют собой: а) упражнения, предусматривающие рационализацию методики проверки понимания при чтении (дифференцированный подход к контролю понимания художественного текста, определяемый характером самого текстаб) упражнения, направленные на овладение поверхностной структурой текстав) упражнения, отражающие переход от внешней к внутренней структуре текста (в частности, нахождение текстовых предикатов разных уровней иерархии) — г) упражнения на выявление имплицитного смысла на уровне слова и словосочетания (микротекста), абзаца (СФЕ) и целого текстад) упражнения по обучению перефразированию как одному из ведущих методов трансформацийе) упражнения, направленные на усвоение приемов обобщения, исключения и других видов адаптационных операций, на создание текста путем упрощения и компрессии оригиналаж) упражнения на обучение пересказу художественного текста (на факультете иностранных языков) нехудожественного текста (на неязыковых факультетах педагогического вуза) — з) упражнения по обучению реферированию и аннотированию иноязычного текста как в языковом, так и неспециальном вузе.

Упражнения носят коммуникативный характер и строятся на де-ятельностной основе. Как правило, каждый цикл распадается на подготовку к действию (подготовительные упражнения) и овладение действием (речевые упражнения).

Анализ полученных результатов и обработка данных методами математической статистики подтвердили выдвинутую гипотезу и целесообразность предложенной методики.

Перспективы проведенного исследования состоят в том, что оно нацеливает исследователей и преподавателей языка на использование новейших достижений в области лингвистики текста, психологии, психолингвистики и семантики в целях развития методики обучения устной речи на основе текста. Комплексный характер поднятой проблемы, лежащей на стыке информатики, лингвистики и методики обучения языкам, определяет направление последующих исследований, которые должны быть нацелены на совершенствование технологии обучения коммуникативной компетенции в процессе овладения речью на иностранном языке.