Методика лингвоэстетического анализа поэтического текста в начальной школе

Развитие российской системы образования, ориентированной на гуманитаризацию современной школы, обусловило особое внимание к проблеме духовного становления личности, формирования творческих способностей учащихся.

Термин «гуманитаризация образования» в последнее время приобрел широкое значение. Само прилагательное «гуманитарный» (лат. gumanitar) осмысливается как «свойственный человеку, человеческой природе» и позволяет осознавать «гуманитаризацию образования» как раскрытие, реализацию, развитие изначальных, фундаментальных, природных способностей человека.

Все, что познает человек, находит отражение в языке, который вмещает в себя широкое познание, духовные достижения. Языковая способность является способностью очеловечивающей, на что еще в прошлом веке указал К. Д. Ушинский: «Грамматика, преподаваемая логически, начинает развивать самопознание человека, т. е. именно ту способность, вследствие которой человек является человеком между животными. Вот почему грамматику не без основания причислили к числу наук, очеловечивающих человека» (221, с.243).

В приведенном высказывании заключена мысль, которая положена в основу современного понимания гуманитаризации образования: знание является духовным тогда, когда становится личностно значимым. Духовные способности связаны с эмпати-ей личности, основаны на сочувствии и переживании. Поэтому задачу гуманитарного образования мы понимаем как стремление личности к осознанию своего места в мире и достижению духовных знаний через диалогичность с бытием.

Владение человеческим языком как языком кулыуры является условием высшего мироосознания, действительного знания об истории и природе, во взаимосвязь которых включено собственное бытие человека. Работая с язьгком, раскрывая смысл понятий, человек овладевает и культурой. Изучая язык, в котором заложено само видение, осмысление и оценка мира, он получает систематические представления об окружающем.

Языковая способность человека, согласно В. Гумбольдту, имеет две стороны: говорение и понимание. Данный момент стал отправным для «гуманитарной революции» в образовании США, Европы и Японии, где с середины 50-х годов XX века осуществляются реформы, направленные на «риторизацию» и «герменевтизацию» школы, принимаются различные программы (типа программы языкового существования человека и народа в Японии). В российской школе аналогичные процессы начинают интенсивно развиваться с середины 90х годов (с запозданием приблизительно на 40 лет по сравнению с Западом, несмотря на прочные филологические традиции, сложившиеся в стране).

Созданы программы и учебники по «Риторике» для начального, основного и старшего звеньев школы (Н.Н. Кохтев, Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов, Н.А. Михай-личенко, А. К. Михальская и др.). Параллельно вводятся курсы, обеспечивающие выработку у школьников навыков глубокого прочтения, анализа и понимания художественных текстов. К ним относятся прежде всего «Введение в русскую словесность», «Русская словесность» (Л.Ф. Климанова, Л. Я. Желтовская, А. Ю. Купалова, А. И. Горшков, С. И. Львова, Р. И. Альбеткова и др.) и те, в которых отражены всесторонние разработки проблем языкового и начального литературного образования младших школьников (Р.Н. и Е. В. Бунеевы, В. Г. Горецкий, О. В. Джежелей, Л. Ф. Климанова, Г. Н. Кудина, В. А. Левин, З. Н. Новлянская, Т. Г. Рамзаева, З. И. Романовская, Н.Н. Светловская).

Задачи развития духовных потребностей личности через осознанное усвоение языка как важнейшего средства познания мира выдвигаются названными авторами в ряду приоритетных в процессе приобщения школьников к литературе как искусству слова. а.

Следует заметить, что методические традиции в этом отношении базируются на трудах К. Д. Ушинского, рассматривавшего слово как основу духовного развития человека, как средство формирования его самосознанияпри этом лингвистический, эстетический и этический аспекты оказывались тесно связанными и взаимообусловленными. Подобный взгляд наиболее последовательно отразился в.

Материалах к 3-му тому «Педагогической антропологии» и в знаменитой учебной книге К. Д. Ушинского «Родное слово» (ч. 13).

Если использовать современную терминологическую номенклатуру, можно сказать, что уже в самом названии этого учебника заключено единство «литературоведческого» и «лингвистического» подходов к художественному тексту: «Родное слово» — книга для чтения, но термин «слово» является ключевым. Данный интегрированный подход к художественному тексту был вообще характерен для отечественной филологии и педагогики ХЕК века. Достаточно вспомнить в этой связи фундаментальные труды филологов Ф. И. Буслаева, А. А. Потебни, Д.Н. Овсянико-Ку-ликовского, работы русских методистов А. Никольского, А. И. Чудинова, Н. Случев-ского.

В XX веке является блестящая плеяда ученых, в работах которых целостный подход к изучению художественного текста получает глубокое теоретическое развитие и разностороннее практическое воплощение (труды лингвистов В. В. Виноградова, Г. О. Винокура, A.M. Пешковского, JI.B. Щербы, литературоведов М. М. Бахтина, Ю. Н. Тынянова, Б. М. Эйхенбаума, Ю. М. Лотмана, ученых-методистов В. Г. Горецкого, М. А. Рыбниковой, Н. С. Рождественского и многих других).

При этом следует признать, что теоретическая разработка проблемы целостного анализа художественного текста все-таки опережает ее методическое осмысление и учебную адаптацию. Отечественными учеными был выдвинут ряд глубоких идей и понятий, обладающих высокой объясняющей силой и значительным методическим потенциалом, который остается до сих пор нереализованным. В первую очередь здесь необходимо назвать понятие лингвоэстетического анализа художественного текста. Оно было предложено, обосновано и разработано выдающимся ученым-филологом XX века профессором Б. А. Лариным.

Методологическое значение в аспекте поставленной проблемы имеет его следующее высказывание: «Так же решительно хотел бы я избежать клочкования литературной ткани, которая часто производится под видом анализа. Конечно, можно по-разному использовать данные анализа, но я хочу указать на недопустимость этих простецких способов добывания самого материала. Ни в какой момент работы в области стилистики нельзя упускать из виду взаимодействия элементов, цельности художественного текста». (102, с. ЗО).

Именно Б. А. Ларину, выступавшему против свойственных лингвистам «атомарных» методов изучения художественного текста, удалось найти оптимальное соотношение лингвистического и литературоведческого анализа, ориентированного на осмысление, приведение к сознанию читателя языковой структуры текста как едино-раздельной цельности, подчиненной задачам художественного постижения и образного воплощения действительности. Идеи Б. А. Ларина имеют особое значение для современной методики начального обучения.

Решение проблемы лингвоэстетического анализа художественного текста, направленного на постижение ребенком литературы как вида искусства, предполагает сближение русского языка и литературы в начальной школе. Современные исследования показывают, насколько эффективно ведется такая работа в среднем и старшем звеньях школы, вузовской системе преподавания (Н.М. Шанский, М. Р. Львов,.

С.И. Львова, А. И. Горшков, А. И. Власенков, Б. Г. Бобылев и др.). В целом идеи и тезисы, выдвигаемые и доказываемые современными исследователями в рамках проблемы лингвоэстетического анализа художественного текста, представляют собой значительный теоретический и эмпирический материал, позволяющий вплотную подойти к созданию методики лингвоэстетического анализа художественного текста в начальной школе. Потребности преемственности, развивающего обучения потребовали усиленного внимания к этой проблеме. Она продекларирована в названных выше программах и требует всесторонней разработки на лингвометодическом уровне. При этом мы имеем ввиду, что результаты некоторых исследований, ориентированных на среднее, старшее звенья школы и вузовскую систему преподавания, не могут быть прямо перенесены на начальное обучение вследствие специфики возрастных особенностей младших школьников, но должны лечь в основу предлагаемой методики.

За последние годы можно отметить немало значительных исследований, посвященных и различным аспектам читательской подготовки младших школьников. Интенсивно разрабатываются проблемы общего развития детей, развития речи и мышления на уроках чтения (И.Л. Гаркунова, З. Д. Кочаровская, А. И. Липкина, М. И. Оморокова, З. И. Романовская и др.), созданы интересные системы обучения младших школьников литературному творчеству (Г.Н. Кудина, А.А. Мелик-Пашаев, З. Н. Новлянская, В.А. Левин), в научных работах находит место описание отдельных сторон анализа художественных произведений (Л.И. Воеводская, Л. К. Нефедова, Л. И. Сараскина, Л.Е. Стрельцова), разрабатывается методика преподавания и изучения литературы как самостоятельной учебной дисциплины на первой ступени обучения в общеобразовательной школе (Л.В. Кутьева), исследуется методика чтения текстов различных жанров (Е. Л. Глинская, Г. М. Первова, Н. С. Бибко и др.).

Ряд исследований посвящен формированию различных качеств навыка чтения (Т.В. Завадская, Л. А. Горбушина, Л. Ф. Климанова и др.), специальных умений и навыков в системе работы учащихся с текстом художественного произведения (Е.А. Адамович, М. И. Оморокова, В. И. Яковлева и др.).

В работах М. А. Беляева, Т. Г. Браже, Л. Г. Жабицкой, Е. В. Квятковского, Н. Д. Молдавской и других методистов и психологов раскрыта специфика взаимодействия между читателем и литературным произведением, представлены основные и частные стороны литературного развития учащихся, а также способностей, обеспечивающих читательскую активность вне специально организованной деятельности с художественным текстом.

Исследования психологов, раскрывающие механизмы порождения и восприятия речи, ее природу и закономерности формирования у младших школьников (Л.С. Выготский, Н. И. Жинкин, А. А. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.), а также достижения в области изучения лингвистики текста (И.Р. Гальперин, С. Г. Ильенко, О. А. Нечаева, Г. Я. Солганик, И. А. Фигуровский и др.) способствовали существенному изменению содержания обучения русскому языку в школе. Это выразилось в том, что реализация языкового образования и речевого развития школьника нашла выражение в ярко выраженной коммуникативно-речевой направленности самого курса (Т.Г. Рамзаева, Г. С. Щеголева, Л. Ф. Климанова, Л. Я. Желтовская, А. Ю. Купалова, Л. Д. Бокарева, О. В. Пронина, С.Г. Макеева).

Ярко выраженные языковой, речевой и личностно развивающий аспекты в содержании языкового образования младшего школьника позволяют рассматривать его во взаимосвязи с воспитанием языковой личности. Поэтому проблема организации процесса обучения в школе таким образом, чтобы эстетическая функция родного языка помогала создавать у ребенка правильное представление о многофункциональности языкового явления как грамматического, коммуникативного и эстетического факта остается сегодня наиболее актуальной в свете решения общих проблем личностно-ориентированного взаимодействия учителя с учениками, в котором духовное воспитание личности, становление нравственного облика Человека выдвигаются на первый план.

В психолого-педагогическом плане основные тенденции совершенствования образовательного процесса характеризуются переходом от учения как функции запоминания к учению как процессу умственного развития, от внешней мотивации учения к внутренней нравственно волевой регуляции.

При этом, с одной стороны, совершенствуется традиционное обучение, сориентированное на дидактические задачи репродуктивного характера и усвоения заданных образцовс другой — осуществляется такой подход к учебно-воспитательному процессу, который направлен на формирование у учащихся навыков учебно-исследовательской деятельности, ролевого и имитационного моделирования и т. п.

Эти явления характеризуют и методику чтения в современной начальной школе, и сам процесс приобщения детей младшего школьного возраста к литературе как искусству слова.

Методика традиционного обучения чтению в начальной школе не только все более совершенствуется: Н. Н. Светловская (самостоятельное внеклассное чтение), О. В. Джежелей (самостоятельное внеклассное чтение, чтение и литература), В: Г. Горецкий, Л. Ф. Климанова (литературное чтение), Р.Н. и Е. В. Бунеевы (чтение и начальное литературное образование) — но и разрабатывает различные подходы к начальному литературному образованию: З. И. Романовская (развивающее чтение, направленное на общее развитие младших школьников), Г. Н. Кудина, З. Н. Новлянская (литература как предмет эстетического цикла), В. А. Левин (развивающее чтение, направленное на художественное развитие младших школьниковначальное литературное образование) и др.

Таким образом, актуальность предлагаемого исследования определяется социальной значимостью и практической необходимостью разработки методики лингвоэстетического анализа художественного текста в целях языкового образования и литературного развития учащихся начальных классов.

Объектом исследования является процесс обучения учащихся начальных классов лингвоэстетическому анализу художественного текста (на примере поэтического). Предметом исследования выступают:

1) совокупность лингвистических, литературоведческих, психолого-педагогических, социокультурных факторов, обусловливающих обучение младших школьников пониманию художественного текста как явления словесного искусства, восприятию его целостной художественной системы;

2) теоретические основы модели обучения лингвоэстетическому анализу художественного текста;

3) методическая система формирования литературно-языковой и художественно-эстетической компетенции учащихся начальных классов на основе лингвоэстетического анализа художественного текста.

Целью исследования является создание научно обоснованной методики лингвоэстетического анализа художественного текста (с учетом его лингвопоэтических и коммуникативных свойств), обеспечивающей развитие способности понимания художественных произведений, а также выработку навыков смыслового чтения.

Для реализации поставленной цели в процессе исследования необходимо было решить следующие задачи:

1. На основе анализа исторического опыта, с позиций современных научных данных охарактеризовать теоретические и методические основы исследования.

2. Определить содержание основных элементов лингвоэстетического анализа художественного текста в начальной школе в свете требований языкового образования и литературного развития младших школьников.

3. Определить содержание и структуру умений лингвоэстетического анализа художественного текста как умений синтетических.

4. Разработать методику лингвоэстетического анализа художественного текста на уроках чтения в начальных классах с учетом специфики литературы как искусства слова и возрастных особенностей младших школьников.

5. Экспериментально проверить целесообразность и эффективность предлагаемой системы работы, сделать выводы.

На основе предмета, цели, задач исследования определена его гипотеза.

Она заключается в том, что разработка и внедрение в учебную практику методики обучения лингвоэстетическому анализу поэтического текста в начальной школе позволит существенно активизировать развитие языковой способности детей и, в частности, способности к пониманию, будет содействовать повышению уровня эстетической восприимчивости, углублению самосознания учащихся, выработке читательской рефлексии, умения переводить план содержания поэтического текста в план лич-ностно значимых смыслов и тем самым явится важнейшим фактором формирования прагматико-мотивационной сферы языковой личности младших школьников.

Методологическую основу диссертационного исследования составляет динамический системный подход к изучению реальной действительности, при котором изучаемый объект рассматривается не просто как внешний материальный предмет, «вещь в себе», но осмысленная, освоенная нашим сознанием вещь, обладающая не только целостностью и единством, но и внутренней расчлененностью и координированной взаимосвязанностью частей.

В качестве методологической основы исследования рассматриваются также философские, педагогические и литературоведческие положения о гуманизации и гумаи нитаризации образования, о возрастании роли литературы как гуманитарного предмета синкретического воздействия в духовном становлении личности ребенкаметодические, филологические и педагогические положения о возможности и необходимости приобщения учащихся начальной школы к искусству слова.

Обучающей основой исследования является поэтический текст, занимающий важное место в круге чтения младшего школьника.

В соответствии с характером поставленных задач использовались следующие методы исследования:

1 .Историко-теоретический (изучение философской литературы, лингвистических, литературоведческих, психолого-педагогических и учебно-методических источников).

2. Статистический (анализ устных ответов учащихся, анкетирование, наблюдение, беседы, изучение продуктов деятельности младших школьников, сравнительно-сопоставительный анализ результатов обследования школьников, моделирование).

3. Контрольный (выявление эффективности разработанной методики лингвоэстети-ческого анализа художественного текста).

Индуктивно-дедуктивный метод исследования является главным в работе. Он основан на наблюдении, анализе, классификации и последующем синтезе исследуемых явлений.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в следующем: а) осуществлена дидактическая адаптация идей и методов науки о языке художественной литературы, а также ключевых положений филологической герменевтики применительно к потребностям и условиям начальной школыб) выявлены и прослежены интегрирующие тенденции в современной методике и практике языкового и литературного образования младших школьников, показана их тесная связь с русскими педагогическими и филологическими традициями, раскрыта объясняющая сила понятия «лингвоэстетический анализ художественного текста» и обоснована необходимость его введения в методикув) раскрыто значение лингвоэстетического анализа поэтического текста для формирования языковой личности младших школьников, развития способности понимания и говоренияг) уточнено и дифференцировано применительно к теме исследования общее дидактическое понятие сознательности чтения, разработана методика обучения младших школьников смысловому чтению, обеспечивающая перевод получаемой при восприятии текста лингвоэстетической информации в план личностно значимых смысловд) создана научно обоснованная и экспериментально проверенная дидактическая модель, в идеале нацеленная на осуществление лингвоэстетического подхода к поэтическому тексту во всех звеньях, на всех уровнях и этапах начального языкового и литературного образования.

Исследование носит теоретико-экспериментальный характер и проводилось с 1995 по 1999 год в три этапа.

На первом этапе (1995;1996гг.) была определена область исследования. Анализировалась научная и учебно-методическая литература, проводились наблюдения за деятельностью учителей и учащихся на уроках русского языка и чтения в начальных классах, анкетирование обучаемых и их наставников, беседы.

В ходе работы предстояло выявить возможности учебного материала и методики при обучении детей лингвоэстетическому анализу художественного текста (определить уровень готовности младших школьников к обучению, нацеленному на литературное развитие в общей системе языкового образования), наметить пути реализации этих возможностей в условиях урока.

На втором этапе (1996;1998 гг.) были намечены конкретные методические пути экспериментальной проверки разработанной программы опытного обучения на уроках чтения во вторых-третьих классах (1−3) школылицея Мезенского педагогического колледжа Орловской области, школы № 10 Ингодинского района г. Читы, в третьих-четвертых классах (1−4) школы № 8 г. Усть-Кута Иркутской области.

В это время разрабатывались способы объективной оценки результатов предлагаемой методики.

На третьем этапе (1998;1999 гг.) была завершена опытно-экспериментальная работа, проанализированы и обобщены полученные данные.

В ходе проведенного исследования нами было посещено и дано более 320 уроков, опрошено более 300 учащихся, изучено более 900 ученических работ. Результаты этого анализа представлены в таблицах.

Достоверность результатов проведенного исследования обеспечивается его научной базой, полнотой анализа теоретического и практического материала и подтверждается данными экспериментальных проверок, которые показали более высокие результаты в учебной деятельности экспериментальных классов по сравнению с контрольными.

Практическая значимость проведенного исследования определяется тем, что:

— разработанная методика лингвоэстетического анализа художественного текста в начальной школе позволяет повысить качество обучения младших школьников, развить их познавательные потребности, эстетический вкус, индивидуальный творческий потенциал;

— созданная система обучения, ее основные положения и фактический материал могут быть успешно использованы учителями начальных классов в учебно-воспитательном процессе школы;

— результаты исследования могут использоваться при осуществлении комплексной программы профессиональной подготовки учителей начальных классов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Проблемы языкового образования и литературного развития младших школьников требуют реализации лингвоэстетического подхода к анализу художественного текста на уроках литературного чтения, русской словесности в начальных классах и рассматриваются во взаимосвязи с воспитанием языковой личности.

2. Обучение лингвоэстетическому анализу художественного текста в начальной школе должно вестись при рассмотрении категорий автора, текста и читателя с точки зрения их участия в процессе художественной коммуникации.

3. Методика лингвоэстетического анализа художественного текста позволяет достичь взаимосвязи психолого-педагогических, филологических, литературоведческих знаний, а также методических умений учителя.

4. Освоение методики лингвоэстетического анализа художественного текста в начальной школе будет проходить эффективнее, если на основе рассмотрения трудностей, испытываемых учащимися на уроках чтения и русского языка, их возрастных особенностей, произвести отбор, определить содержание учебного материала и создать рабочую программу с целью оптимизации обучения в системе языкового образования и литературного развития младших школьников.

5. Сам процесс овладения умениями лингвоэстетического анализа художественного текста формируется на основе начальных лингвистических и литературоведческих представлений и опыта эмоционально-оценочной деятельности младших школьников.

6. Уровень языкового образования и литературного развития учащихся начальных классов зависит от степени сформированности умений лингвоэстетического анализа художественного текста.

Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические и практические итоги исследования докладывались на заседаниях совета областной экспериментальной площадки «Школа-лаборатория гуманитарного образования» при институте усовершенствования учителей г. Орла и областина состоявшемся в декабре 1995 г. в г. Орле заседании выездной секции начальных классов Экспертного совета России по общему образованию Министерства образования РФ, посвященном обсуждению журнала «Начальная школа» за 1993;1995 г г.- на Всероссийских научно-практических конференциях (г. Орел: 20−23 мая 1996 г. и 20−22 мая 1998 г.) — обсуждались на заседаниях кафедры русского языка и методики его преподавания Орловского государственного университета, на методических объединениях, семинарах, педагогических советах школ.

Методические выводы и рекомендации, сделанные в ходе исследования, внедрены в практику обучения учащихся начальных классов школы-лицея Мезенского педагогического колледжа Орловской области, где автор работает преподавателем русского языка и методики, школы № 10 Ингодинского района г. Читы, средней школы № 8 г. Усть — Кута Иркутской области.

Основные идеи и положения диссертационного исследования опубликованы автором в 8 научных работах:

1. Интегрированный урок русского языка // Школа и вуз. Проблемы интеграции в образовании: Материалы научно-практической конференции 20−22 марта 1996 г.-Орел.-1996. — С. 100−102.

2. Влияние поэтического текста на формирование языковой личности младшего школьника // Проблемы современной науки: Лингвистика. Материалы областной межвузовской конференции молодых ученых. Апрель 1996 года. — Орел. — 1996. -С. 122−126.

3. О литературоведческом и лингвистическом подходах к изучению поэтических текстов в начальной школе // Новое содержание образования и проблемы готовности сельской школы к его реализации: Материалы Всероссийской научно-практической конференции 20−23 мая 1996 г. — Орел. -1996. — С. 253−257.

4. Языковое образование в воспитании личности младшего школьника // Становление личности в различных образовательных системах: интеграционно-технологические аспекты. Доклады и рекомендации научно-практической конференции. — Орел. -1997. — С. 89−93.

5. О специфике работы с художественным текстом на уроках в начальных классах сельской малокомплектной школы // По материалам Всероссийской конференции «Реформа образования и сельская школа» 20−22 мая 1998 г. — Орел. — 1998. С. 293−298.

6. О специфике проведения практических занятий в колледже на основе интеграции филологических дисциплин // Совершенствование подготовки учителя в условиях непрерывного педагогического образования «колледж-университет». Вып. 2. Орёл. -1999, — С. 74−78.

7. О системном подходе к анализу поэтического текста в начальной школе // Проблемы регионального образования. Опыт и перспективы. Материалы научно — практической конференции: ноябрь 1998 г. Вып. 2. Орел. — 1998. С. 18−21.

8. Приемы обучения анализу языковых явлений как средство развития мышления и речи младших школьников на уроках словесности // Создание образовательного пространства через интеграционно-инновационную деятельность. Материалы научно-практической конференции региональной областной экспериментальной площадки «Школа-лаборатория гуманитарного образования». — Орел. — 1999. С. 67−71.

Структура диссертации.

Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

5. Выводы, полученные в ходе проведенного исследования, не исчерпывают всей проблемы обучения учащихся пониманию художественного текста в системе языкового образования и литературного развития. Как следует из анализа теоретических источников и результатов практических исследований, отмеченная в диссертации проблема требует более глубокого осмысления и изучения с различных научных позиций, в том числе лингвометодических и психолингвистических, что позволит учителю начальных классов обозначить ориентиры в работе по обучению детей, избежать шаблонного подхода к урокам чтения (без учета художественных особенностей каждого конкретного произведения), повысить их воспитывающий эффект.

6. Разработка и внедрение в практику системы обучения учащихся начальных классов лингвоэстетическому анализу поэтического текста позволит существенно активизировать развитие языковой способности детей и, в частности, способности к пониманию, будет содействовать повышению уровня эстетической восприимчивости, углублению самосознания учащихся, выработке читательской рефлексии, умения переводить план содержания поэтического текста в план личностно значимых смыслов и тем самым явится важнейшим фактором формирования прагматико-мо-тивационной сферы языковой личности младших школьников.

7. Предложенная методика лингвоэстетического анализа художественного текста должна быть более тщательно разработана в общем курсе методики русского языка в начальной школе на всех уровнях подготовки учителя (от среднего профессионального до высшего образования) с целью усиления его филологической компетентности. Такой подход продиктован требованиями времени, когда обозначенные проблемы гуманитаризации и гуманизации школьного образования могут решаться как на теоретическом уровне, так и практическом (в том числе в целях преемственности на всех звеньях обучения в школе).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

•.

1. В результате анализа философской, психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы нами было установлено, что методика лингвоэстетического анализа поэтического текста базируется на теоретических основах системного подхода к языку как общественному, духовному и эстетическому явлению, с учетом данных лингвистики по теории целого текста, психолого-педагогических аспектов восприятия языка и специфики овладения речевой деятельностью.

Приобщение к знаниям, интеллектуальное развитие личности младшего школьника в процессе чтения и анализа художественного текста сочетается с нравственным развитием, воспитанием способности продуктивного общения, гражданской ответственности. В структуре взаимоотношений «язык-литература-окружающий мир» язык предстает для ребенка как основа формирования его миро-видения. В произведениях великих мастеров слова в полной мере реализуются творческие потенции языка как организующего и гармонизирующего начала бытия. В этой связи язык рассматривается как система ориентиров, необходимая для деятельности человека в окружающем его мире, «организации нашего поведения на будущее» (Л. С. Выготский).

Как показывает проведенное исследование, лингвоэстетический подход к поэзии позволяет раскрыть таящиеся в ней неисчерпаемые дидактические возможностиприводимые к сознанию учащихся словесные образы поэтов становятся мощными кусковыми звеньями процесса формирования языковой личности младших школьников, развития их речи и художественных творческих способностей. Способствуя выработке навыков смыслового чтения, лингвоэстетический анализ поэтического текста становится также средством развития логических способностей учащихся, осваивающих на практике приемы рациональной аргументации: индукцию, аналогию, дедукцию.

2. Эффективность обучения лингвоэстетическому анализу поэтического текста исходит из возможных путей реализации взаимосвязей между содержанием, методами и средствами обучения в начальной школе. Она зависит от правильного выбора методической стратегии и тактики, проявляющихся в системе специальных заданий и упражнений, профессионализме действий педагога, и строится на основе научных принципов лингвистического, литературоведческого анализа художественного текста, а также общедидактических и специфических, отражающих особенности его восприятия младшими школьниками.

3.Теоретические положения и результативность рекомендуемой системы обучения лингвоэстетическому анализу художественного текста в начальной школе проверены в эксперименте, результаты которого подтвердили, что реализация связей между содержанием, методами, средствами обучения, обозначенными в традиционной методике, а также связей между формируемыми умениями, которыми овладевают учащиеся в процессе освоения экспериментальной программы, способствуют повышению уровня учебно-творческой деятельности школьников, формированию элементарных навыков исследовательской работы.

4. Разработанная методика предполагает понимание художественного текста ребенком в русле решения лингвоэстетических задач в соответствии с теми этапами его освоения, которые отмечены в традиционной системе (первичный синтез, анализ, вторичный синтез), а также связь между содержательной и операционной сторонами соответствующих умений. Работа по освоению содержательной, структурной и языковой сторон художественного текста, согласно предложенной методике, организуется в единстве и требует опоры на элементарные лингвистические и литературоведческие знания, получаемые детьми на уроках русского языка и чтения.