Профессиональное становление учителя технологии сельской школы в системе непрерывного образования

Одной из ведущих тенденций развития современной образовательной ситуации, осуществляющейся на фоне активных инновационных процессов в социальной и экономической сферах жизни российского общества, является усиление внимания к проблемам технологической подготовки учащейся молодежи. С этим непосредственно связанно введение в базисный учебный план общеобразовательных учреждений образовательной области «Технология». Ее реализация направлена на повышение будущей роли школьников в обществе новых технологий, предусматривает формирование у них технологического творческого мышления, технико-технологической и информационной культуры.

Теоретико-методологические основания технологического образования заложены трудами П. Р. Атутова, П. Н. Андрианова, В. П. Овечкина,.

B.А.Полякова, В. Д. Симоненко, Ю. Л. Хотунцева и др. Разрабатываемая ими концепция опирается на основополагающие философские, социальные и психолого-педагогические идеи о непреходящей самоценности всего живого (С.Л.Рубинштейн, И. Т. Фролов и др) — психологические теории личности (Б.Г.Ананьев, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, К. К. Платонов, С. Л. Рубинштейн и др.) — фундаментальные работы ведущих отечественных ученых-дидактов (Ю.К.Бабанский, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин и др.) — концепции трудовой подготовки учащихся и политехническом образовании (П.Р.Атутов,.

C.Я.Батышев, В. А. Поляков и др.) — социально-профессионального самоопределения учащихся (Е.М.Павлютенков, М. В. Ретевых, С. Н. Чистякова и др.) — профессионального образования (А.П.Беляева, М. И. Махмутов и др.) — достаточной безопасности жизнедеятельности (М.Б.Сулла).

На основе этих концептуальных положений начата подготовка соответствующих кадров в системе высшего педагогического образования, созданы классы технологической подготовки, экспериментальные педагогические площадки, защищен ряд кандидатских диссертаций.

Природа современной профессиональной деятельности учителя требует нового педагогического мышления, ценностными установками которого является приоритет индивидуальности мышления над единомыслием, образовательных интересов личности над стандартной учебной программой, саморазвития, самонаучения над унифицированным усвоением, «передачей» знаний.

В системе высшего педагогического образования сегодня наметились новые тенденции развития системы подготовки учителя, наиболее интегрирующей стал переход от «знаниевой» к личностно ориентированной парадигме (Н.А.Алексеев, Е. В. Бондаревская, С. Г. Вершловский, В. В. Горшкова, О. С. Гребенюк, В. С. Ильин, А. В. Кирьякова, И. А. Колесникова, А. К. Маркова, В. В. Сериков, В. А. Сластенин, А. П. Тряпицына, Е. Н. Шиянов, И. С. Якиманская и др.). Этот переход подготовлен последовательным восхождением педагогической мысли от односторонне-функционального к целостному представлению о педагогическом образовании, в котором процессы овладения профессией и профессионального совершенствования органически включены в более широкое пространство социальной, профессиональной и личностной самореализации человека.

Важнейшим условием и ведущим фактором, определяющим успешность этих процессов, выступает непрерывное образование личности — идея, принятая в мире в качестве ключевой во всех осуществляющихся или планируемых реформах образования. В полной мере она относится к образованию учителя, ибо, с одной стороны, соответствует потребностям и закономерностям развития постиндустриального общества, когда непрерывное образование становится фактором общественной и трудовой жизни, обретает статус особого механизма общественного и культурного развития регионов, с другой — адекватна специфике педагогической деятельности, роли, месту личности учителя в образовательном процессе, которые предполагают непрерывное обогащение его профессиональных возможностей и личностных качеств в соответствии с идеалами культуры, нравственности, профессионализма.

Об этом свидетельствует практика подготовки и повышения квалифика-V ции учителя, которая зачастую интуитивно, исходя из «здравого смысла», развивается в направлении создания различного рода комплексов, центров повышения квалификации, дополнительных форм профессионального образования, сближения педвузов и институтов повышения квалификации и т. д. Неслучайно в тезаурусе педагогической науки все чаще встречается понятие «непрерывное педагогическое образование» многие аспекты которого получили развитие в работах Е. П. Белозерцева, Г. А. Бордовского, М. А. Вейта, ^ В. Г. Воронцовой, Л. Г. Петряевской, В. Т. Прокопюк, Н. Ф. Радионовой, Н.К.

Сергеева В. Г. Тарантея, Р. М. Шерайзиной и др. Вместе с тем есть основания полагать, что в разработке проблем непрерывного образования учителя еще недостаточно учитываются объективные тенденции, свойственные развитию образования в целом: возрастание диагностичности в постановке целей и оценке результатов обученияповышение интенсивности обучения на основе использования современных наукоемких технологийразработка и внедрение образовательных стандартов и обеспечивающих их достижение дидактико-воспитательных модулейинтеграция и дифференциация учебных курсов, видов и ступеней образованияа также реализующих их образовательных учреждений, усиление открытости и социальной ориентации образования, его индивидуально-креативных начал, стирание граней между общим и профессиональным образованиемактивизация инновационных процессов в развитии образовательных систем (Е.В.Бондаревская, Г. А. Бордовский, Ю. И. Дик, В.А.Кан-Калик, И. А. Колесникова, В. Ю. Кричевский, Ю. Г. Круглов, В. М. Монахов, JI.C. Подымова, В. Е. Радионова, В. А. Сластенин, А. П. Тряпицына и др.). Сегодня все более обостряются противоречия между:

— утвердившимися в реальной практике новым типом профессиональной деятельности учителя с преобладающей личностной направленностью педагогического мышления и технологий и сложившейся моделью профессионального образования учителей, ориентированной преимущественно на тра-# диционную «знаниевую» парадигму педагогической деятельности, отличающейся ограниченностью возможностей выбора содержания, образовательных траекторий, форм повышения образовательного уровня и индивидуально-творческого развития учительства;

— односторонней ориентацией инноваций в сфере педагогического образования на повышение его «научности», насыщение все новыми дисциплинами, спецпредметами и все более очевидным пониманием, что педагогическое образование не сводится к усвоению лишь одних научных основ деятельности, а предполагает развитие самого учителя — субъекта педагогической деятельности, его творческого потенциала, профессионального мировоззрения, мотивации, что деятельностная, ситуационно-личностная природа современных образовательных технологий такова, что подготовку к ней нельзя обеспечить путем простого информационного «насыщения» будущего педагога;

— органической включенностью квалификационного развития учителя в структуру его профессиональной деятельности, обусловленной необходимостью оперативно реагировать на непрерывно меняющиеся требования к развитию личностного и интеллектуально-творческого потенциала субъектов образовательного процесса, и дискретно-локальным характером сложившейся системы подготовки и повышения квалификации учителя;

— объективной потребностью практики и прогрессивно мыслящих руководителей образовательных учреждений, учителей в реализации идей непрерывного профессионально ориентированного образования и отсутствием целостной теории, раскрывающей сущностные признаки феномена непрерывности педагогического образования, пути и условия его реализации;

— общим концептуальным уровнем современной педагогической науки с ярко выраженными тенденциями к междисциплинарному синтезу, интеграции научного знания, использованию новейших достижений системно-целостного, личностного, деятельностного подходов, возможностей новых информационных технологий научно-исследовательской и образовательной деятельности и актуальным состоянием теории непрерывного педагогического образования, находящейся в исходной стадии своего становления.

В то же время в педагогической теории сложились определенные теоретические предпосылки, создающие условия для всестороннего совершенствования непрерывного педагогического образования на качественно новом уровне. К таким предпосылкам правомерно отнести современные представления о принципе непрерывности, его сущности и особенностях реализации в системе образования (С.Г.Вершловский, А. П. Владиславлев, Б. С. Гершунский, В. А. Горохов, Л. А. Коханова, А. В. Даринский, В. Г. Онушкин, В. К. Розов, В. А. Сластенин, Ф. Р. Филиппов, Р. И. Хмелюк и др.)" о роли, месте и особенностях различных звеньев педагогического образования в целостной его системе. Достигнут определенный прогресс в разработке проблем ориентации молодежи на учительскую профессию (З.М.Ахметзянова, В. Г. Боброва, Е. Г. Буланова, Т. А. Воробьева, С. М. Годник, А. Каспржак, В. Н. Ретюнский, Е. П. Шастина, Е. Н. Шиянов, Р. И. Хмелюк и др.), подготовки педагогических кадров в условиях системы среднего педагогического образования (В.В.Арнаутов, В. М. Добряков, И. Н. Журавленко, В. М. Краснощеков, Ю. В. Науменко и др.), высшей педагогической школы как ведущего звена общей системы педагогического образования (Е.П.Белозерцев, И. Ф. Исаев, И. И. Казимирская, И. А. Колесникова, Л. И. Митина А.И.Мищенко, В. А. Сластенин, В. П. Тарантей, Е. Н. Шиянов и др.), повышения квалификации, творческого развития учителя на этапе его профессиональной деятельности (В.Г.Воронцова, В. В. Краевский, В. Ю. Кричевский, А. Н. Кузибецкий, И. Д. Лушников, Э. Г. Никитин, Л. Г. Петрявская, В. Прокопюк, Н. М. Романенко, А. П. Ситник, Р. М. Шерайзина и др.). В этих исследованиях обосновывается необходимость создания системы непрерывного педагогического образования, одной из ведущих тенденций которого являются его движение к более высокому уровню целостности, основанное на ориентации учителя на непрерывное общее и профессиональное развитиесистемообразующая роль педвуза в структуре непрерывного образованиязадачи и оптимальные формы взаимодействия школы, педвуза, институтов повышения квалификации, органов управления образованием в совместной работе по профессиональной ориентации, подготовке и повышению квалификации учительских кадров.

Одновременно с теоретическими формировались и практические предпосылки, способствующие решению проблем непрерывного педагогического образования. Они проявляются прежде всего в изменениях существующей практики подготовки педагогических кадров, среди которых отметим следующие:

— активный переход учреждений профессионального образования на многоступенчатые, многоуровневые модели подготовки специалистов;

— нарастание процессов сближения, интеграции профессиональных учебных заведений, осуществляющих подготовку учителя (педагогических университетов, институтов, колледжей, училищ, институтов повышения квалификации учителей), в единые педагогические комплексы, работающие по согласованным учебным планам и программам;

— активизация деятельности педагогических учебных заведений по поиску и подготовке «своего» абитуриента. Развиваются различные допрофессио-нальные формы работы с молодежью, ориентированной на профессию учителя (создание специализированных школ, лицеев, гимназий педагогического профиля, педагогических классов в областях и регионах);

— развитие параллельных, дистанционных и других разнообразных форм повышения квалификации специалистов;

— нарастающая «волна» преобразований учреждений повышения квалификации учителей (ИУУ, центров и пр.), ранее реализующих, главным образом, компенсаторные и адаптивные функции и программы, в образовательные институты (ИПК, университеты педагогического мастерства, центры развития образования и т. д.), основными функциями которых становятся развитие профессионального мировоззрения и педагогического мышления учителя, его индивидуальности, творческих сил и способностей, приобщение к систематическому и целенаправленному самообразованию и саморазвитию опыт РИПКРО, Университета педагогического мастерства Санкт-Петербурга, региональных ИТТК и центров развития образования и др.).

Таким образом, есть все основания утверждать, что существующий отечественный и зарубежный опыт развития педагогической мысли свидетельствует от актуальной потребности в разработке теоретических основ и практических путей построения систем непрерывного педагогического образования.

Сказанное полностью относится к непрерывному образованию учителя сельской школы, который оказывается часто неподготовленным к тому, чтобы учитывать в своей работе изменения в социально-экономической и образовательной сферах жизнедеятельности села, необходимость превращения школы в центр культуры и образования на селе, наличие вариативности и специфики в ценностно-содержательных ориентирах непрерывного образования на селе, рост объективной социальной значимости педагогической профессии в сельском социуме.

Между тем проблемы сельской школы издавно исследуются в отечественной педагогической науке (М.И.Демков, А. Э. Измайлов, Н. К. Кадыров, П. Ф. Каптерев, Н. А. Константинов, М. И. Лемке, В. Я. Струминский, Г. М. Храпченков, Н. В. Чехов, А. Г. Щеколдин и др.). Накоплен опыт исследования кадрового обеспечения сельской школы (А.И.Адрало, А. Н. Алексеев,.

A.Ф. Ахматов, Л. Г. Борисова, В. М. Величкина, Я. В. Гора, С. И. Гореславский,.

B.Н.Григорьев, А. В. Даринский, П. А. Жильцов, А. Е. Кондратенков, С.Г. Селя-но, А. Е. Ставровский, А. Н. Чалов, Д. С. Ягофарова и др.).

К настоящему времени подвергнуты анализу:

— социально-психологические вопросы совершенствования подготовки учителя сельских школ (А.Т.Бисько, А. В. Вершинина, С. Г. Вершловский, А. М. Магомедов, И. М. Синагатуллин и др.);

— построение учебно-тематических планов и программ для сельских учителей, совмещающих несколько предметов (А.А.Альхименок, И. П. Глинская, Л. С. Коротова, А. Е. Марон, Н. А. Морозова, А. С. Фомченко и др.);

— процесс повышения профессионального мастерства учителей сельских школ (М.А. Архипова, З. П. Вергута, А. В. Даринский, J1.A. Завацкая, А. Ф. Иванов, J1.A. Кухарева, А. Н. Магомаедов, Л. П. Столяров, М. У. Ячьяев и др-);

— подготовка учителя к осуществлению эстетического, трудового воспитания, профориентации сельских школьников (К.Ш.Ахияров, Г. Н. Волков, Д. С. Дровилева, Е. М. Павлютенков, В. Д. Симоненко и др.);

— проблемы преемственности в подготовке учителя сельской школы (В.И.Брудный, О. А. Колобов, А. Т. Короткевич, А. А. Утуков, П. А. Шептенко, Д. С. Ягафарова, и др.).

Ценность названных исследований заключается в том, что они рассматривают диалектическое взаимодействие внешних и внутренних факторов в процессе подготовки учителя сельской школы, определяют место и роль политехнических знаний, умений и навыков, соединения обучения с производительным трудом в связи с отраслевой направленностью трудовой подготовки и труда учащихся, выделяют такие условия профессионального становления учителя, как сформированность познавательных потребностей, мотивов, интересов, предлагают отдельные средства управления, которые обеспечивают эффективность становления личности учителя.

Несмотря на то, что становление личности достаточно основательно исследуется в своих отдельных аспектах, в целом как фундаментальная социально-философская и педагогическая проблема она еще не только не решена, но и с достаточной силой не поставлена. Прежде всего, речь идет о месте и роли указанной проблемы в контексте профессионального становления личности. Практически отсутствуют работы, посвященные системному анализу профессионального становления личности педагога вообще и, в частности, учителя технологии сельской школы.

До сих пор педагогическая наука не дает однозначного и аргументированного ответа на вопрос, каким закономерностям подчиняется процесс профессионального становления учителя технологии сельской школы в системе непрерывного образования, что приходит в противоречие с объективными потребностями общественной практики.

С учетом этого противоречия был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы основные тенденции, принципы и педагогические условия профессионального становления учителя технологии сельской школы в системе непрерывного образования?

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объе1Сг исследования — система непрерывного педагогического образования.

Предмет исследования — процесс профессионального становления учителя технологии сельской школы в условиях непрерывного образования.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что процесс профессионального становления учителя технологии сельской школы в системе непрерывного образования может быть существенно улучшен, если будут соблюдены следующие педагогические условия:

— становление каждого компонента (звена, ступени, этапа) подготовки педагогических кадров отражает черты целостной системы непрерывного образования, учитывающей особенности, природу самой педагогической деятельности, а также специфику конкретного региона. Это предполагает переход от традиционного (поэлементного) описания структуры и динамики развития исследуемого предмета к выяснению социально-педагогических механизмов его воспроизводства на различных этапах протекания этого процесса;

— осуществляется преемственность в развитии компонентов профессионального становления личности педагога как внутри, так и между этапами этого процесса;

— внутри первого этапа (школа) обеспечен приоритет в формировании по-требностно-мотивационной сферы будущих учителей с последующим его смещением на операционно-техническую в вузе и на производстве (в школе);

— системообразующим фактором профессионального становления учителя технологии сельской школы в системе непрерывного образования выступает цель формирования качественно нового типа педагога, эффективность исполнения профессиональных функций которого находится в прямой зависимости от его профессионального и личностного саморазвития.

Задачи исследования:

1 .Разработать совокупность положений, определяющих теоретико-методологические основания исследования профессионального становления учителя технологии сельской школы в системе непрерывного образования.

2,Выявить сущностные характеристики личности и профессиональной компетентности учителя технологии сельской школы.

3.Осуществить моделирование непрерывного педагогического образования учителя технологии сельской школы.

4,Вскрыть и экспериментально обосновать ведущие тенденции, принципы и педагогические условия профессионального становления учителя технологии сельской школы на всех этапах непрерывного образования.

5.Опираясь на результаты исследования, разработать научно-практические рекомендации по совершенствованию профессионального становления учителя технологии сельской школы.

Общую методологию исследования составляют философские и исто-рико-педагогические концепции, раскрывающие сущность образования как всеобщей формы развития личности и общества, теории человеческой деятельности, социального управления, воспитания и образованиясоциально-психологические, социологические концепции отношений, общения, совместной деятельности, теории непрерывного образования взрослых.

В качестве нормативной методологии исследования выступают системный, культулогический, аксиологический и субъектно-деятельный подходы.

В теоретическом плане исследование опирается на социально-экономический анализ сельского социума (М.П.Гурьянова, Т. И. Заславская, Л. В. Корель, Н. П. Симуш и др.), концепции непрерывного образования.

С.Г.Вершловский, А. П. Владиславлев, А. В. Даринский, Ю. Н. Кулюткин, В. Г. Онушкин и др.), профессиографию педагогического труда (З.И.Васильева, И. Ф. Исаев И.А.Колесникова, Ю. Н. Кулюткин, Н. В. Кузьмина, А. И. Мищенко, А. Б. Орлов, С. А. Расчетина, В. А. Сластенин, Г. С. Сухобская, А. П. Тряпицына, Е. Н. Шиянов, А. И. Щербаков и др.), общую теорию профессионально-педагогической ориентации, подготовки и повышения квалификации учителей (Е.П.Белозерцев, Т. Г. Браже, И. А. Гаученова, И. П. Глинская, А. Н. Зевина, Л. С. Короткова, В. Ю. Кричевский, В. А. Кучинский, Л. Н. Лесохина, В. Н. Максимова, А. Е. Марон, Э. Д. Новожилов, О. С. Орлов, Э. Д. Новожилов, Е. П. Тонконогая, А. П. Тряпицина, Э. К. Туркина, А. С. Фомченко, Т. И. Шамова, А. Г. Щеколдин и др.). Привлечен зарубежный опыт подготовки и повышения квалификации учителей (Т.Букер, Х. С. Бутчер, М. Вертгеймер, Ф. Грубер У.Фридрих и др.).

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений применялись следующие методы исследования: теоретический и историко-логический анализ, моделированиеобобщение педагогического опыта, длительные фиксированные наблюдения по специально разработанным программамбеседы, анкетирование, интервьюированиеоценивание — рейтинг, педагогический эксперимент, математические методы.

Организация и база исследования. Источниками информации в исследовании выступали: опыт подготовки учителей технологии и предпринимательства в Армавирском педагогическом институте, а также Брянском и Волгоградском педагогических университетах, личный опыт научной и организаторской деятельностинепосредственное научное руководство исследовательской программой Департамента образования и науки Краснодарского краясотрудничество с научно-педагогическим объединением преподавателей Армавирского филиала Краснодарского краевого института дополнительного профессионального педагогического образования.

Опытно-экспериментальной базой исследования были избраны Армавирский государственный педагогический институт и все названные педагогические вузы, Григорополисская средняя школа № 2 Новоалександровского района Ставропольского края, Михайловская средняя школа № 2 и средняя Родниковская школа № 14 Курганского района Краснодарского края, Успенская средняя школа № 1 Краснодарского края. Выборка охватывает 220 учащихся общеобразовательных школ, более 500 учителей технологии сельских школ Кубани, около 200 студентов очного и заочного отделений Армавирского педагогического института, Брянского и Волгоградского педагогических университетов.

Исследование выполнялось в несколько этапов.

Первый этап (1977;1986) — изучение современного состояния проблем в теории и практике непрерывного педагогического образования, подготовка и защита кандидатской диссертации «Особенности подготовки учителя трудового обучения сельской школы».

Второй этап (1986;1992) — поиск и нахождение теоретических оснований исследования, разработка программы и методики его эмпирической части.

Третий этап (1992;1998) — моделирование и опытно-экспериментальная проверка педагогических условий профессионального становления учителя технологии для сельской школы на всех этапах непрерывного образования.

Четвертый этап (1998;2001) — обобщение и систематизация полученных результатов, публикация монографий, литературное оформление докторской диссертации.

Наиболее существенные результаты, лично полученные соискателем, их научная новизна и теоретическое значение. Представлен целостный концептуальный подход к процессу профессионального становления учителя технологии сельской школы в личностно ориентированной системе непрерывного образования. Разработано новое направление подготовки учителя технологии сельской школы — через проектирование и развитие эффективных форм реализации принципов непрерывного педагогического образования.

Принцип непрерывности образования рассмотрен в нем не в связи с внешними (временными, институционными и т. д.) факторами профессионального становления учителя технологии сельской школы, а интерпретируется через понятия целостности, интеграции, преемственности этапов и ступеней профессионального становления и развития, обеспечение субъектной позиции учителя на всем протяжении его педагогической деятельности, путей восхождения к высотам профессионального мастерства.

Достоверность и надежность полученных научных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных параметров диссертации, связанных с системным, культурологическим, аксиологическим и субъектно-деятельностным подходами, адекватностью задач и логики исследования, репрезентативностью и непротиворечивостью выводов и их сравнимостью с массовым опытом.

Практическая значимость исследования. Содержащиеся в ней теоретические положения и выводы широко используются в системе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров. Разработанная и экспериментально проверенная в исследовании модель профессионального становления учителя технологии сельской школы, объединяющая в целостную систему конкретные учреждения профессионального педагогического образования, может служить основой для поиска новых педагогических решений в современной практике подготовки учителя, дает возможность описать его профессиональную деятельность на разных этапах жизни. Предложенные и апробированные в диссертации и научно-практические рекомендации и диагностические методики находят широкое применение в процессе совершенствования допрофессиональной подготовки, базового и дополнительного образования. Опыт развития системы непрерывного образования в Краснодарском крае, в частности, опыт формирования учебно-научно-методических комплексов, осуществленный Армавирским государственным педагогическим институтом, одобрен Министерством образования РФ (приказ № 3029 от 9 ноября 2000 г.). Экспериментальные программы модульной подготовки, переподготовки и повышения квалификации сельских учителей технологии внедряются в образовательную практику школ Краснодарского края.

Положения, выносимые на защиту:

1 .Сложившиеся к настоящему времени теоретические представления о системах непрерывного педагогического образования, сохраняющие традиционную приверженность к его «знаниевой» парадигме, объектно-ориентированной профессиональной деятельности учителя, локализованному во времени и пространстве способу его профессиональной подготовки, оказались не способными создать концептуальные основания для качественного прорыва радикально новой практике подготовки учителя, предусматривает в стратегическом плане реализацию личностной, субъектной, деятельностной, индивидуально-творческой парадигм образования. Более того, существующая теория педагогического образования не нуждается и, даже зачастую, противостоит реально развивающейся практике создания новых образовательных педагогических структур, способных более адекватно реагировать на потребности непрерывно меняющейся в указанном направлении образовательной практики.

2.Важнейшей функцией профессионального образования учителя является формирование его направленности на непрерывное профессионально-педагогическое самосовершенствование, преобразование самого себя для решения задач усложняющейся креативной педагогической деятельности. Формирование такой направленности возможно, если педагог на всех этапах профессиональной социализации и последующей педагогической деятельности выступает как самоорганизующийся субъект: свободного сознательного выбора и принятия педагогической профессии как приоритетной жизненной ценности и наиболее оптимальных с точки зрения его личностных склонностей путей овладения еюучебной деятельности в профессиональном учебном заведении, которая характеризуетсяа) свободой выбора образовательных траекторий и путей решения задач профессионального становленияб) продуктивным взаимодействием преподавателя и будущего педагога, их взаимообогащениемв) рефлексией, осознанием и выработкой ее целей, смыслов-^{становлением} индивидуального стиля деятельности, основанного на осознании своей уникальности, самоценности и установке на самоизменение, саморазвитиед) творчеством, ориентированным на выработку каждым студентом осознанных планов, прогнозов и сценариев своей профессиональной жизнедеятельности в будущемпоствузовской целенаправленной деятельности по совершенствованию своей профессиональной квалификации, повышению личностного профессионально-педагогического потенциала, необходимых для сознательного целеустремленного педагогического творчества, включая его высший уровень — разработку и создание авторских педагогических систем.

3.Система непрерывного педагогического образования представляет собой интегрированное объединение образовательных институтов, обеспечивающих:

— отбор, поэтапную подготовку и повышение квалификации педагогических кадров, их социальную защищенность, возможность удовлетворения индивидуальных профессиональных запросов, востребованность творческих инициатив, динамическое развитие профессиональной среды;

— реализацию психолого-дидактических закономерностей овладения педагогической деятельностью, последовательное восхождение от недифференцированной направленности на сферу труда учителя к овладению стандартами педагогической профессиональности и далее — к развитию индивидуально-авторской концептуально-целостной системы деятельности педагога;

— многоуровневую систему педагогической информации, создающей основу методологического, теоретического и технологического обеспечения труда учителя;

— управляемое взаимодействие учреждений допрофессиональной, профессиональной подготовки учителя и повышения его квалификации на основе целостной концептуальной целевой программы.

4. Эффективность профессионального становления учителя технологии сельской школы обусловлено соответствующими тенденциями (преодоление ограничения возможностей формирования у школьников операционно-технической среды деятельностипереход от знаниево-информационного высшего образования к альтернативному, ориентированному на социально-культурное становление учителя, его личностное самоопределение и профессиональный ростмногопрофильное совмещениее специальностей, обучение по новым специальностям в процессе переподготовки учителей), реализацией принципов (лично-ориентированного содержания образования- «рационального знания», минимизациидетерминации из будущегообеспечения полноты и непрерывности в развитии личностных особенностейи системно-стилевого подхода в изменении и развитии личности), педагогических условий (объективныесубъектно-функциональныесубъектные условия преобразования).

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования нашли отражение в монографиях, учебных пособиях, программах, научных докладах, статьях и тезисах. Материалы исследования неоднократно обсуждались и получили одобрение на международных и всероссийских научных и научно-практических конференциях в г. г. Москве (1983, 1986, 1999), Армавире (1987;2001), Брянске (1993, 1996, 1997, 1998), Владимире (1987), Карачаевске (1995), Майкопе (1994), Мозырь (2000), Пятигорске (1992), Ростове (1989,1991), Славянске-на-Кубани (1999), Ставрополе (1984), Туле (1992, 1995, 1997, 1998, 2000).

В течение 1995;2001 г. г. в помощь учителям основной и средней школы с участием диссертанта были разработаны методические рекомендации, и также три варианта учебных планов с углубленной технологической, профильной сельскохозяйственной и профессиональной подготовкой, построенных на принципах внутрипредметной дифференциации, блочно-модульном подходе. Это зафиксировано в рекомендации международной конференции.

Технологическое образование учащихся сельских школ в современных условиях", проведенной 21−24 сентября 1999 г. в г. Армавире.

Основные идеи исследования внедрены в процесс подготовки учителей технологии и предпринимательства в высших педагогических учебных заведениях, а также в систему переподготовки и повышении квалификации работников образования.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.

Выводы.

В главе проанализирована проблема допрофессиональной подготовки будущего учителя, охарактеризована роль факультетов довузовской подготовки абитуриентов педагогических институтов, призванные решать, наряду с другими проблемами, проблему профессионального отбора абитуриентов.

В работе раскрыты пути формирования у школьников потребностно-мотивационной, операционно-технической сфер и сферы самосознания. В экспериментальной работе апробированы идеи Педагогики успеха, школьниками реализованы проекты, в результате чего у них изменилось отношение в учителю труда, урокам трудового обучения, улучшилось их эмоциональное состояние (самочувствие, активность, настроение) на этих уроках. Опираясь на идею Л. С. Выготского о зоне ближайшего развития, мы разработали и апробировали «Профиль умений» школьника, отдельные шкалы которого использовались для оценки эффективности экспериментальной работы. В час тности, исследование показало, что в экспериментальных классах по всем параметрам шкалы профиля «Выбор профессии» у значительного большего количества учащихся по сравнению с учащимися контрольных классов потенциальное (делать с помощью других) превратилось в актуальное (делать без помощи других). Аналогичные данные получены при анализе зоны ближайшего развития учащихся в области «Решение проблем» (рефлексиивно-оценочная сфера): без помощи других школьников экспериментальных классов могут оценить результаты собственных исследований и наметить пути их улучшения (85,1%0, а в контрольных — 31,9%. Собрать, описать и классифицировать относящиеся к делу факты, соответственно, 81." И 54,5% и т. д.

На этапе профессиональной подготовки учителя студентами выполнялся проект в области педагогики, предусматривающий описание деятельности известных педагогов по категориям, характеризующим специфику их труда, а также проектов по сельскохозяйственным машинам. Для преподавателей факультета был организован семинар по проблеме активизации познавательной деятельности студентов. В результате реализации этих проектов значительно возросло количество студентов с высшим уровнем отношение к процессу обучения на факультете (с 30,1% до эксперимента до 69,9% после него). Объем знаний и учений, характеризующий их творческий уровень изменился с 8.6% до эксперимента до 54,2% после эксперимента.

На этапе последипломного образования учителей технологии был изучен уровень их методической подготовки, ее основные источники и виды, факторы формирования у учителей методических знаний и умений. Исследование деятельности учителей по созданию условий для мотивации работы на уроке показало, что чаще всего они прибегают к волевым методам. В экспериментальных школах был организован психолого-педагогический семинар для учителей по проблемам стимулирования деятельности учащихся на уроке, их индивидуального стиля деятельности. В результате этой работы учителя стали значительно выше оценивать роль практических занятий в их методической подготовке, коллективных обсуждений различных подходов к обучению и воспитанию школьников, собственной психолого-педагогической подготовки.

В главе охарактеризованы индивидуальные стили деятельности учителей технологии сельских школ. Представлена компьютерная учебная программа «Мастер», на этапе последипломного образования — дистанционное обучение. Информацию по этим и другим проблемам можно получить через созданный нами сайт в Интернете: каталог List.ru: Нау-ка./Техника/Образование: Вузы, Littp: // WWW list.ru /catalog/ 10 991. html.

Описание: факультет Армавирского государственного педагогического института. Ключевые слова: экономика, хозяйка сельского дома, учитель, педагог. URL: http:// agpi-texfak. Amiawir.net/.

В главе проанализировано реальное состояние сельских школ России и Кубани как субъекта Федерации, влияющие на эффективность процесса профессионального становления учителя технологии сельской школы показано, что существующие ограничения возможностей формирования у будущих учителей технологии предоставляется разработкой и реализацией федерально-региональной программы и программ сельских образовательных учреждений с учетом особенностей региона, появлением новых интегративных моделей образовательных учреждений (первая тенденция).

На этапе профессионального обучения наметилась тенденция перехода от знаниево-информационного образования, ориентированному на социокультурное становление учителя, его личное самоопределение, самосознание и профессиональный рост. Эта тенденция реализуется через разработку государственного стандарта высшего педагогического образования, разработку и апробацию нетрадиционных технологических систем подготовки учителей.

Третья тенденция связна с преодолением ситуации, когда выпускник вуза не может включится в профессиональную деятельность по объективным причинам (сокращение образовательных учреждений), что приводит к дискретности процесса профессионального становления. Эта ситуация породила новые тенденции в подготовке сельского учителя: многопрофильность подготовки.

Основными педагогическими условиями профессионального становления личности учителя технологии в системе непрерывного образования являются: объективныесубъективно-функциональные, субъективныеусловия преобразования.

К основным принципам профессионального становления отнесены принципы: личностно-ориентированного содержания образования- «рационального знания», минимизации, «детерминции из будущего», обеспечения полноты и непрерывности в развитии личностных особенностей индивида.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Историческое развитие любой профессии, в том числе и профессии преподавателя, осуществляется через социальные механизмы семьи и группы, через накопление профессиональной памяти и передачу традиций, когда «незримый колледж» распространяется не только в ширь сегодняшних профессиональных сообществ, но и в глубь веков. Как абстрактная, объективно необходимая деятельность профессия существует в виде накопленной на сегодня традиций, сохраняющих и передающих опыт, знания, ценности, нормы и другие характеристики человеческой деятельности. В этой форме она (профессия) обладает известным приоритетом по отношению к субъекту профессиональной деятельности, так как заставляет его следовать определенным образцам и эталонам, осуществлять необходимые операции и даже способы поведения, т. е. вынуждает соответствовать существующей организации производительных сил. Это позволяет рассматривать указанный социальный механизм как внешний по отношению к профессиональному становлению любого специалиста.

Приоритеты в построении моделей деятельности касались, главным образом, предметно-инструментального ее слоя (в педагогике это дидактический и методический аспекты). Модели полной структуры профессии, взятой в единстве ее предметно-инструментального и идеального компонентов пока нет, хотя необходимость ее разработки поставлена на повестку дня.

Непрерывное педагогическое образование представляет собой систему взаимосвязанных разноплановых по структуре и содержанию деятельности компонентов, которые удовлетворяют современную качественную и количественную потребность образования в квалификационных кадрах. Такими компонентами являются: целеполагание, прогнозирование и планирование потребности в педагогических кадрахсистема довузовской профессиональной подготовки, включающая в себя профориетационную работу, педагогические факультеты школы юных педагогов, педагогические классы и т. д. педагогические институты (университеты) — систему повышения квалификации и переподготовки педагогических кадровсамообразованиеи переподготовки педагогических кадровсамообразованиемеханизм управления.

Для того, чтобы каждый компонент системы непрерывного образования отражал ее целостность необходима общая (генеральная) цель связанная с каждым компонентом этой системы и позволяющая индивиду выстроить свой образовательный маршрут. В качестве такой цели в диссертации рассматривается формирование компонентной личности, компетентного выпускника каждой ступени образования.

С учетом этого система непрерывного педагогического образования рассматривается нами как совокупность путей, средств и способов развития компетентной личности, деятельности и сознания педагога в сети государственных, общестественных учебных заведений и в процессе самообразования. Такой подход позволяет рассматривать систему непрерывного образования, при сохранении автономности каждого из ее компонентов, с точки зрения целевого единства. Это достигается путем декомпозиции основной (генеральной) цели на подцели и построения на этой основе «дерева целей».

Профессиональная компетентность в психолого-педагогической литературе рассматривается как:

1. личностное образование, промежуточный этап к профессиональному мастерству;

2. единство потребностно-мотивационной, операционно-технической сфер личности и самообразования (рефлексии);

3. уровень профессионального мастерства.

Поскольку профессиональная компетентность охватывает основные сферы личности (позитивно-мотивационную, операционно-техническую, самосознание), формируется в активной деятельности, является промежуточным этапом на пути к профессиональному мастерству, то выделенные сферы деятельности и являются критериями профессионального становления личности в системе ее непрерывного образования. Несфбрмированность у личности первого компонента превращает деятельность в хаотическое скопление отдельных действий без ясной осознаваемой цели. Без второго компонента любая созидательная деятельность невозможна, а отсутствие третьего компонента превращает деятельность в случайную и неурегулированную совокупность действий. Поэтому всякая разумная деятельность должна содержать все три указанных компонента и задача образования на всех его этапах — научить обучающихся строить свою деятельность как полноценную, разумную, в которой все три компонента сбалансированы, достаточно развернуты, осознанны и осуществимы. Именно благодаря этим компонентам, рассматриваемых нами как внутренний механизм воспроизводства педагогической профессии, осуществляется преемственность как внутри, так и между этапами профессионального становления учителя технологии сельской школы в системе его непрерывного образования.

Теоретический анализ такого уникального явления каким является сельская школа позволили выделить ряд присущих ей функций: сельская школа как самообразующий фактор, как фактор формирования духовных ценностей нации, как образовательный фактор, как фактор развития сельскохозяйственного производства, как фактор педагогического оздоровления сельской социальной сферы. Наряду с этими специфическими функция сельская школа обладает рядом качественных характеристик которые обуславливают ее внутреннюю противоречивость и объясняет трудноразрешимость ее проблем: различный правовой статус общеобразовательных школ, разнообразие видов и теории получения общего среднего образования, типовое разнообразие сельских школ, преобладание национальных школ, их малочисленность, без-альтернативность в социальном пространстве, зависимость от места расположения и социально-экономического окружения, стихийная интегратив-ность, полифункциональность деятельности школы, многообразие их моделей, более обширный микрорайон деятельности, большая значимость трудового воспитания, большая слитность с природным окружением, тесная связь с народной культурой.

Исследование показало, что основные особенности профессиональной деятельности учителя сельской школы во многом обусловлены ее функциями сельской школы и сводятся к следующему: социально-образовательная деятельность по реализации функций социальной сферы школы, предполагающая учет социокультурных, демографических, социально-экономических факторов в учебно-воспитательном процессеконструктивно-адоптивная деятельность по разработке образовательных программ, предполагающая их корректировку в соответствии со спецификой местности, производства и т. д.- деятельность по учету жизненного практического опыта учащихсяинтегра-тивная деятельностьорганизационно-мотивационная деятельность учителя сельской школы. Специфической особенностью его деятельности является также и то, что в ней, кроме педагогического и технического, присутствует еще и сельскохозяйственный компонент.

С учетом охарактеризованных выше специфических функций, особенностей деятельности учителя технологии сельской школы, критериев в его профессиональном становлении была организованна экспериментальная работа, направленная на формирование профессиональной компетентности учителя на различных этапах его профессионального становления. С целью обеспечения приоритета в формировании потребностно-мотивационной среды будущих учителей на первом этапе его профессионального становления (школы) мы использовали технологию педагогики успеха. Для этого нами был разработан «Профиль умений школьников», реализующий положения JI.C. Выготского о зоне ближайшего развития, а также идеи метода проектов. Реализация указанных подходов способствовала тому, что среди факторов, определяющих выбор школьниками экспериментальной группы профессии учителя технологии и предпринимательства доминирующим оказалось влияние личности учителя технологии (70,1% в экспериментальной и 56,4%" в контрольной группах). Реализация метода проектов учителем экспериментальной группы повысило его престиж и престиж уроков трудового обучения. 94,2% школьников, участвующих в эксперименте считают, что знание этого предмета необходимо для их будущей профессии (в контрольных классах, где уроки проводились в традиционной форме, соответственно 60,2%). Уроки технологии считают интересными 91,1% учащихся экспериментальных и 60,2% - контрольных групп, нравится учитель, соответственно, 98,1% и 62,2% и т. д.

Исследование «Профиля умений» школьников на основе данных которого была организована профориентационная работа в экспериментальных классах, показано, что в рамках профиля «Выбор профессии» в экспериментальных классах у значительно большего количества учащихся по сравнению с учащимися контрольных классов потенциальное (делать с помощью других) превратилось в актуальное (делать без помощи других). Аналогичные данные получены при анализе ответов школьников, касающихся области непосредственно относящихся к сфере их компетентности, а именно, области «решения проблем». Оказалось, что без помощи других школьникам экспериментальных классов могут определить результаты собственного исследования и наметить пути его возможного улучшения (85,1% против 31,9% контрольных классов, собрать описать и классифицировать относящиеся к делу факты (соответственно 81,2% и 54,5%) и т. д. Получение таких данных способствовало выполнение школьниками выполнение разработанных нами творческих проектов, в ходе выполнения которых они под руководством учителя генерировали свои идеи, отыскивали необходимую информацию, намечали ход выполнения проекта, сами осуществляли и защищали его.

Исследование эмоциональной сферы школьников по методике «Градусник» показала, что в экспериментальных классах значительно большее количество школьников испытывают комфортное состояние по параметрам «Са-мочуствие» (в экспериментальных классах самочувствие отличное 78,2%, в контрольных 9,0%, активность соответственно 80,0% и 15,0%, настроение 90,0% и 5,1%).

На этапе базового профессионального образования будущих учителей технологии сельской школы доминирующей выступала цель формирования у них операционно-технической сферы деятельности. Исходя из этого, реали-зовывалась целевая комплексная программа методической подготовки студентов факультета технологии и предпринимательства сельскохозяйственной технологии, компьютерная учебная программа «Мастер» и т. д. В результате этого, в экспериментальной программе значительно снизился объем знаний, усвоенной студентами на репродуктивном (61,1% до 22,2%) и репродуктив-но-творческим (20,3% до 10,1%) уровнях. Объем знаний, усвоенных на творческом уровне увеличился с 8,6% до 54,2% и творческо-репродуктивном с 10,0% до 14,5%.Характерно, что уровень отношения студентов к учению также изменился: высокий уровень — 30,1% до 69,9%, низкий — от 19,7% до 1,5%.

В экспериментальной группе большее количество студентов осознавали свою профессию как средство реализации способностей, самоусовершенствования.

На этапе последипломного образования учителей технологии сельской школы был изучен уровень их методической подготовки, ее основные источники и виды, факторы формирования у учителей методических знаний и умений. Исследование деятельности учителей по созданию условий для мотивации работы на уроке показало, что чаще всего они прибегают к волевым методам. В экспериментальных школах был организован психолого-педагогический семинар для учителей по проблемам стимулирования деятельности учащихся на уроке, их индивидуального стиля деятельности. В результате этой работы учителя стали значительно выше оценивать роль практических занятий в их методической подготовке, коллективных обсуждений различных подходов к обучению и воспитанию школьников, собственной психолого-педагогической подготовки.

Основные тенденции профессионального становления учителя технологии сельской школы связаны с социальными и экономическими преобразовании в стране: преодоление ограничений возможностей формирования у школьников (будущих студентов) операционно-технической сферыперехода от знаниево-информационного высшего образования к альтернативному, ориентированному на социокультурное становление учителя, его личностное самоопределение и профессиональный ростмногопрофильность, совмещение специальностей, обучение по новым специальностям в процессе переподготовки учителей.

Ведущими принципами профессионального становления учителя являются: личностно-ориентированное содержание образования- «рационального знания" — минимизациидетерминации из будущегообеспечение полноты и непрерывности в развитии личностных особенностейсистемно-стилевого подхода в изучении и развитии личности.

Основными педагогическими условиями профессионального становления учителя технологии сельской школы определяются двумя основными противоречиями этого процесса, постоянно существующих на «стыках» различных подсистем общей системы непрерывного образования: противоречие между «еще» и «уже», «уже» и «еще». К числу основных педагогических условий относятся:

— объектные условия, формирующие внутреннюю позицию активного восприятия новых установок, требований, освоения новых видов деятельности;

— субъектно-функциональные условия, формирующие внутреннюю позицию активного освоения функций новой социальной роли или нового статуса слушателя в системе непрерывного образования;

— субъектные условия, формирующие внутреннюю позицию активной сопричастности к учебно-воспитательному процессу, соучастия в его оптимальном осуществлении и совершенствовании;

— условия преобразования, формирующие внутреннюю позицию активного перехода от одной социальной роли к другой, от одного статуса слушателя того или иного института повышения квалификации к другому, когда в свою очередь требуется восприятие новых установок, требований, освоения новых видов деятельности в динамике повышения образовательного и профессионального уровня учащегося, работника. В жизненной практике это выход на новый «виток» непрерывного образования. .

Эти условия являются общими как для первоклассника, первокурсника вуза, аспиранта первого года обучения, начинающего слушателя любого института системы непрерывного образования, так и для организации педагогических процессов в этих совершенно различных учебных заведениях, поскольку первоклассник, первокурсник, начинающий аспирант, слушатель курсов (факультетов) повышения квалификации, оказавшись в условиях обучения, должны адаптироваться к ним, становиться субъектами учения, самообразования, самовоспитания, приобщаться к иным знаниям, умениям и навыкам.

Анализ полученных результатов в целом позволяет сделать вывод о том, что в ходе диссертационного исследования его задачи решены, гипотеза доказана.

Дальнейшие перспективы профессиональной подготовки и становления учителя технологии сельской школы связаны с: тенденциями развития системы высшего образования, развивающегося в русле процессов гуманизациипоиском принципов новой парадигмы построения в нем целостного образовательного пространства профессиональной подготовки. Следует продолжить поиск оптимальных форм профессиональной подготовки учителя технологии сельской школы в направлении совершенствования общественно-педагогической деятельности студентов, интегрированности социально-педагогической тематики во всех общепрофессиональных и предметных дисциплинах.

Проведенное нами исследование не исчерпывает всей многогранности проблемы профессионального становления учителя технологии сельской школы в системе непрерывного образования, но намечает перспективу дальнейшей разработки ряда вопросов: 1) научный подход к изучению и созданию системы профессионального становления учителя технологии сельской школы требует дальнейшего исследования ее многомерности, способности к адаптациистановления феномена целостной личности учителя технологии сельской школы в процессе овладения профессионально-педагогической деятельностью- 2) аудиторная подготовка в вузе не может удовлетворить всех социально-профессиональных потребностей будущих учителей технологии сельской школы, необходима разработка путей конструктивного включения их в общественную практику педагогического и технологического содержания и способов ее стимулирования- 3) разработка содержания подготовки учителя технологии, связанного со спецификой работы в сельском микросоциуме, над которым мы предлагаем работать и дальше.