Помощь в учёбе, очень быстро...
Работаем вместе до победы

Природа мнемических способностей и дифференциация обучения

Диссертация: Природа мнемических способностей и дифференциация обучения
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Впервые мнемические способности подвергнуты комплексному изучению на трех уровнях анализа: психофизиологическом, психологическом и поведенческом. Исследована уровневая структура мнемических способностей (взрослого человека и подростка) с разными формами дифференциации обучения. Новизна исследования мнемических способностей в том, что они изучались на одних и тех же испытуемых как иерархия… Читать ещё >

Содержание

  • Глава I. СТРУКТУРА МНЕМИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ЧЕЛОВЕКА
    • 1. 1. Теоретико-экспериментальные подходы к исследованию памяти
    • 1. 2. Процессы переработки и сохранения зрительной информации
      • 1. 2. 1. Структура сложившейся зрительной памяти взрослого человека
      • 1. 2. 2. Структура кратковременной зрительной памяти школьников-подростков литературного, математического и обычного классов
      • 1. 2. 3. Структура долговременной зрительной памяти
      • 1. 2. 4. Обсуждение результатов
    • 1. 3. Два вида мнемических способностей
    • 1. 4. Валидизация тестов на память в связи с определением разных видов мнемических способностей на учащихся массовой школы, литературного и математического классов
  • Выводы
  • Глава II. ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА РАЗНЫХ УРОВНЕЙ ПАМЯТИ
    • 2. 1. К вопросу о природе способностей: становление методов их исследования
    • 2. 2. Природные факторы, лежащие в основе индивидуальных различий устойчивой, сложившейся структуры памяти взрослого человека
      • 2. 2. 1. Соотношение биоэлектрических показателей свойств нервной системы, зарегистрированных с регуляторной и сенсорной систем мозга
      • 2. 2. 2. Свойства нервной системы как факторы успешности разных уровней памяти
      • 2. 2. 3. Обсуждение
    • 2. 3. Роль задатков в становлении индивидуального своеобразия мнемических способностей у подростков литературного и математического классов
      • 2. 3. 1. Обсуждение
  • Выводы
  • Глава III. ПРОЯВЛЕНИЕ МНЕМИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ В ШКОЛЬНОМ ОБУЧЕНИИ
    • 3. 1. О возрастных и индивидуальных различиях памяти
    • 3. 2. Сравнение специфических черт мнемических способностей восьмиклассников в условиях разных форм обучения
    • 3. 3. Роль мнемических способностей в успешности учения «литераторов» и «математиков» и школьников обычного класса
      • 3. 3. 1. Обсуждение
  • Выводы
  • Глава IV. ПАМЯТЬ В ИНДИВИДУАЛЬНОМ РАЗВИТИИ ЧЕЛОВЕКА
    • 4. 1. Связь когнитивного и личностного аспектов развития: место мнемических способностей в целостной структуре индивидуальности
    • 4. 2. Соотношение образных и словесно-логических компонентов в структуре мнемических способностей
      • 4. 2. 1. Обсуждение
    • 4. 3. Мотивационные факторы развития памяти
      • 4. 3. 1. Обсуждение
    • 4. 4. Познавательные способности и особенности темперамента и характера
      • 4. 4. 1. Обсуждение
    • 4. 5. Типы индивидуальности и мнемические способности

Природа мнемических способностей и дифференциация обучения (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность исследования.

Своевременность разработки данной проблемы вытекает из необходимости более широкого применения новых школьных программ дифференцированного обучения с их направленностью на сохранение и развитие индивидуальности учащихся — в противовес ее усреднению и нивелированию. Это ставит перед психологией важнейшие задачи, относящиеся к разработке рациональной системы выявления индивидуальных различий школьников, созданию научно обоснованных рекомендаций по реализации принципов индивидуального подхода при обучении, что, в свою очередь, требует соответствующих теоретико-экспериментальных исследований.

Данная работа посвящена одной из центральных проблем общей психологии и психофизиологии — природе мнемических способностей, анализу их структуры, связи с общими способностями и их месту в целостной индивидуальности. Это имеет актуальное значение как для фундаментальной науки — более глубокого понимания общих основ организации и функционирования памяти и познания, так и для решения многих актуальных вопросов, связанных с дифференцированным обучением.

Мнемические способности относятся к числу психологических факторов, имеющих самое непосредственное отношение к процессу усвоения знаний, обучаемости. Вместе с тем существуют различные точки зрения на роль памяти в школьном обучении: от признания важного значения памяти — особенно для его традиционных форм, — до почти полного отрицания этой роли.

Разностороннее изучение мнемических способностей со стороны их индивидуально-природных предпосылок будет способствовать установлению реального значения памяти в обучении в условиях его разных форм, и, соответственно, может быть полезным для решения проблем адекватного использования мнемических способностей в системе дифференцированного обучения.

Объект исследования — структурно-функциональные характеристики мнемических способностей, их природа, взаимодействие и взаимосвязи с личностными аспектами развития.

Предмет исследования — зависимость различных видов мнемических способностей (их отдельных уровней) от возрастных и индивидуальных факторов, проявляющихся в различных условиях обучения, индивидуальных различий в деятельности сенсорных и регуляторных систем мозга, функциональных свойств левого и правого полушарий, индивидуальной специфики соотношения сигнальных систем, а также индивидуальных особенностей в мыслительных процессах, познавательной мотивации, чертах характера, темперамента.

Общая гипотеза исследования.

Мнемические способности являются сложным многоуровневым образованием с иерархической структурой организации ее уровней — от элементарных следовых процессов запечатления — до сложных вербально-семантических форм, в которых степень влияния природной и социальной детерминант различна.

Частные гипотезы:

1. Возрастное и индивидуальное развитие мнемических способностей характеризуется качественно своеобразным сочетанием и выраженностью ее разных уровней и видов.

2. Разные уровни иерархической структуры мнемических способностей определяются разными уровнями типологических свойств, связанных с деятельностью различных мозговых систем: более «низшие» уровни — в большей степени обусловливаются свойствами сенсорных областей мозга, непосредственно участвующих в приеме и переработке сенсорной информации- «высшие» уровни — свойствами регуляторной системы мозга.

3. Индивидуальные различия в мнемических способностях у ярких «литераторов» и «математиков» связаны с отличиями в физиологических механизмах, проявляющихся как в индивидуальной специфике функционирования отдельных систем мозга, так и особенностях работы левого и правого полушарий.

4. Развитие мнемических способностей как компонента общих способностей, детерминируется ее связями с другими психическими образованиями, входящими в структуру индивидуальности в качестве ее основных организменных и личностных свойств, составляющих единое целое.

Цель исследования — выявить на основе системно-обобщающего анализа внутренние механизмы формирования мнемических способностей как целостного многоуровневого образования: вскрыть их структуру (на собственно психологическом уровне), возрастное и индивидуальное развитие, психофизиологические механизмы, лежащие в основе разных видов, взаимодействие с другими компонентами индивидуальности, влияние на процессы обучения при разных его формах, пути и условия управления этим процессом.

Задачи исследования:

1. Определение теоретической модели и подхода к исследованию мнемических способностей.

2. Разработка, валидизация и применение методик на определение разных видов мнемических способностей.

3. Выявление структуры кратковременной и долговременной зрительной памяти человека, их показателей и уровневых репрезентаций: а) у взрослого человекаб) в подростковом возрасте (с анализом сходства и различий со взрослыми) — в) у школьников с разными типами способностей — литературными и математическими — (по сравнению с обычными подростками того же возраста).

4. Изучение индивидуальных различий по свойствам нервной системы в сенсорных и регуляторных областях мозга, как нейрофизиологических основ развития разных видов мнемических способностей.

5. Изучение возможного влияния на развитие мнемических способностей школьников литературного и математического классов индивидуальных особенностей функционирования двух полушарий мозга, а также различий по соотношению двух сигнальных систем.

6. Раскрытие содержательных и функциональных аспектов взаимодействия мнемических способностей с другими компонентами индивидуальности подростка (мотивацией, темпераментом, чертами характера).

7. Определение путей направленного использования индивидуальных возможностей школьников разного типа (в том числе мнемических) с целью их максимальной реализации в условиях разных форм обучения.

Научная новизна.

Впервые мнемические способности подвергнуты комплексному изучению на трех уровнях анализа: психофизиологическом, психологическом и поведенческом. Исследована уровневая структура мнемических способностей (взрослого человека и подростка) с разными формами дифференциации обучения. Новизна исследования мнемических способностей в том, что они изучались на одних и тех же испытуемых как иерархия уровней — от элементарных следовых процессов — до тех видов, в которых большую роль играют процессы вербальной семантической обработки информации. Для диагностики разных уровней мнемических способностей разработаны оригинальные методики, которые были валидизированы. Впервые проведено сравнение сложившейся структуры мнемических способностей взрослого человека и подростков, а также структур памяти школьников, обладающих разными видами способностейлитературными и математическими.

Новизна исследования состоит также в том, что в работе получила развитие концепция В. Д. Небылицына об общих свойствах нервной системы (СНС) применительно к познавательным процессам (главным образом — памяти, а такжемышления). Показано, что разные уровни иерархической структуры памяти определяются разными уровнями СНС, связанных с деятельностью различных мозговых структур.

Получены новые научные результаты: выделено два основных вида мнемических способностей (способности к запечатлению и переработке информации). Описана их структура, различные уровни которой связаны с разной степенью сложности процессов переработки информации. Установлено различие структур мнемических способностей учащихся с математическими и литературными способностями, проявляющихся в более высоком уровне развития категориальных форм организации в памяти у «математиков». Установлено, что два вида мнемических способностей имеют различную природную основу, связанную, с функционированием преимущественно сенсорных или регуляторных систем мозга. Получены новые данные относительно специфики психофизиологических предпосылок развития двух видов мнемических способностей у школьников с литературными и математическими способностями, обусловленные как особенностями функционирования и специализации левого и правого полушарий мозга, так и его информационных и регуляторных систем.

Впервые операционально изучена роль мнемических способностей (как компонента общих способностей человека) в целостной структуре индивидуальности. Исследуются взаимосвязи мнемических способностей с основными ее компонентами: мотивацией, чертами характера и темперамента. Применение кластерного анализа (для обеспечения интегрального подхода) позволило выявить статистически обоснованные типы индивидуальности, в которых показано место мнемических способностей. Впервые выделены также основные типы индивидуальности у школьников, обучающихся в литературном и математическом классах: выявлена зависимость характера внутренних связей между основными компонентами индивидуальности от таких природных предпосылок как выраженность художественного или мыслительного типов высшей нервной деятельности.

Установлены новые экспериментальные факты, свидетельствующие о проявлении разных типов индивидуальности в реальном процессе обучения подростков массовой школы, литературного и математического специализированных классов. Тем самым впервые экспериментально обоснована необходимость учета индивидуальных возможностей (задатков) школьников при различных формах дифференциации обучения в целях более полноценного развития их способностей и индивидуальности в целом.

Доказательность полученных результатов обеспечивается: большим числом использующихся в работе методик (на зрительную память, в частности, их было 25, на слуховую — 6) — применением адекватных исследовательским задачам выборок — в том числе школьников с разными типами способностей — литературными и математическими — на которых все зависимости имеют более яркий характериспользованием различных методов анализа — в том числе факторного и кластерного, позволивших осуществить интегральный подход (на статистическом уровне) при исследовании мнемических способностей и целостной индивидуальностии попыткой валидизации оригинальных методик, разработанных нами для определения разноуровневой структуры мнемических способностей.

Теоретическое и практическое значение.

Предложенный теоретико-экспериментальный подход к исследованию мнемических способностей, представленный в структурно-динамической уровневой модели этого психического образования, данные о структуре мнемических способностей с содержательным синтезом разных аспектов и уровней их функционирования, последующим использованием выделенной структуры при анализе ее особенностей у школьников с разными формами обучения раскрывают специфику и логику развития мнемических способностей как системы. Это вносит существенный вклад в понимание сущности и организации когнитивных процессов.

Полученные в работе результаты, касающиеся изучения разноуровневых свойств памяти — от физиологических до поведенческих — могут способствовать разработке полной и адекватной общепсихологической теории памяти.

Практические аспекты исследования определяются тем, что раскрытые в нем закономерности, касающиеся, в частности, проявлений разных типов индивидуальности в школьном обучении, позволяют поставить вопрос о более конкретном и рациональном использовании индивидуальных возможностей (в том числе, памяти) каждого ученика в условиях дифференцированного обучения. Это отвечает задачам организации форм обучения, направленного на развитие способностей, реализацию творческих сил личности, исходя из внутренних потенций учащихся.

Апробированные в данном исследовании оригинальные валидизированные методики диагностики наличных мнемических способностей у подростков и взрослых могут быть использованы в практике профконсультирования.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Мнемические способности представляют собой сложное многоуровневое иерархически организованное образование, функционирующее как система (от элементарных следовых процессов запечатления до сложных вербально-семантических форм) со специфическими характеристиками, испытывающими на себе влияние двух детерминант: биологической (имеющей отношение к органической памяти) и социальной (связанной с возможностями управления собственной памятью, овладением способами ее организации и развития). В разных уровнях системы степень влияния каждой из них различна. Вариативность проявлений мнемических способностей отражает как возрастные, так и индивидуальные особенности их становления, которые могут проявляться в разной степени выраженности отдельных уровней, а также качественной специфике в сочетании разных видов этих способностей.

2. Условия дифференцированного обучения (в частности, наличие математических и литературных классов) позволяют уточнить и валидизировать представление о характере двух основных видов мнемических способностей. Их своеобразие у ярких «литераторов» и «математиков» обусловливается индивидуальной склонностью пользоваться преимущественно образными и вербально-логическими формами репрезентации.

3. Мнемические способности в качестве своих природных предпосылок имеют типологические свойства нервной системы в различных областях мозга: «низшие» уровни (способности к запечатлению) в большей мере определяются свойствами сенсорных систем мозгаспособности к переработке информации — свойствами регуляторной системы (у взрослых). К предпосылкам мнемических способностей у подростков с ярко выраженными литературными и математическими способностями относятся также характеристики свойств, отражающие специфику функционирования правого и левого полушарий мозга, и определенное соотношение двух сигнальных систем.

4. Особую роль в формировании мнемических способностей как компонента общих познавательных способностей, играет их взаимодействие с другими структурами индивидуальности: мотивацией, чертами характера, темпераментом. Они образуют целостные комплексы взаимосвязанных свойств, характеризующих различные типы индивидуальности, проявляющихся по-разному в условиях дифференцированного обучения.

Полученные экспериментальные данные могут быть использованы для выработки научно обоснованных рекомендаций по определению путей и средств направленного влияния на учебно-воспитательный процесс при реализации индивидуального подхода в условиях разных форм обучения, а также могут быть использованы в практике профессионального консультирования.

Апробация работы.

Основные положения и результаты исследования докладывались: на всесоюзных съездах, симпозиумах: — Таллин, 1974; Пущино-на-Оке, 1974, 1979; Пермь, 1975; Москва, 1977, 1985, 1988, 1990, 1992; ~ на международных симпозиумах: Испания, 1992; Германия, 1993.

Теоретические и экспериментальные результаты исследования обсуждались на заседаниях ученого совета, итоговых сессиях Психологического института РАО, а также на заседаниях лаборатории дифференциальной психологии и психофизиологии данного института.

По теме диссертации опубликованы: 48 работ, 20 статей, в том числе 7 на иностранных языках.

Книга «Развитие памяти школьника» (8 п. л.) в печ. (в плане издательства «Педагогика» на 1994 г.).

Структура и объем диссертации

.

Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, выводов, списка литературы и приложений.

возможности детей. ВЫВОДЫ.

1. Мнемические способности представляют собой иерархически организованное, системное образование, все структурные компоненты которого — уровни и виды тттлягт^ных <Ьакторов, выступающих в неразрывном испытывают влияние природных и социальных фактор единстве и по-разному сказывающихся в каждом из них. яыпеления иерархических уровней памяти, связанных.

2. Разработаны принципы выделения и у г апрпябопси информации, в соответствии с которыми с возрастанием роли процессов переработки пнц> у предложен комплекс оригинальных методик для оценки каждого уровня, с их валидизацией, проверкой всех показателей на нормальность распределения, показавшей, что большинство из них отвечает этим критериям.

3. Качественная специфика уровней мнемических способностей связана с возрастными и индивидуальными особенностями. Наибольшие изменения претерпевают смысловые семантические виды памяти. Среди них — более высокая динамика возрастных и индивидуальных колебаний наблюдается в категориальных формах организации. Структура тематической памяти (с пространственно-временным соподчинением) более устойчива. Но выявляются качественные различия индивидуальных схем упорядочения субъективного опыта у школьников с разными типами способностей (литературными, как одного из видов художественных способностей, и математическими). Само развитие памяти идет по пути формирования и совершенствования ее категориальных форм: у «математиков» (среди школьников) наблюдается их наибольшее развитие.

4. Два основных вида мнемических способностей — способности к запечатлению и к переработке информации — связываются с индивидуальной склонностью пользоваться преимущественно образными формами репрезентации (в первом случае) и вербально-логическими способами организации материала (во втором). Их выделение подтверждается на трех уровнях анализа: собственно психологическом (на основе полученных структур памяти), психофизиологическом (на основании данных о.

Различии механизмов их обеспечения) и поведенческом (проявляющемся в й с личностными и поведенческими Противоположном характере их связей характеристиками, что особенно четко обнаруживается у ярких «литераторов» и «математиков»). структуры зрительной памяти определяются.

5. Разные уровни иерархической структур V п стельностью различных мозговых систем: разными уровнями свойств, связанных с деятельностью р тпйствами сенсорных (зрительных) областей мозга, способности к запечатлению — со свойствами н V *тши — оегуляторной системы. Данные относительно способности к переработке информации регул* у пвух видов мнемических способностей у специфики механизмов осуществления двух школьников с яркими литературными и математическими способностями говорят не только о роли типологических свойств этих систем в качестве природных предпосылок (как у взрослых), но и особенностей функционирования левого и правого полушарий, и свидетельствуют об отчетливой специализации в работе двух полушарий мозга (у подростков). У «литераторов» (в деятельностном состоянии ЭЭГ) более активированным оказывается правое полушарие, с выраженностью полюса активности в зрительных областяху «математиков» — концентрация этой активности наблюдается в регуляторных отделах левого полушария. Это доказывает связь разных стратегий и способов обработки информации, преимущественно используемых при запоминании способными «математиками» и «литераторами», с соответствующим полушарием мозга.

6. Операционально обнаруженные связи мнемических способностей (как компонента общих познавательных способностей человека) с другими образованиями индивидуальности (мотивацией, темпераментом, чертами характера) указывают на существенное место мнемических способностей в целостной структуре. Стержневой характеристикой выделенных на основании интегрального подхода двух симптомокомплексов, является уровень развития (и преобладания) первосигнальных и второсигнальных функций.

7. Интегральные типы индивидуальности, выявленные в классах с различными Формами школьного обучения, по-разному проявляют себя в реальном процессе обучения «литераторов», «математиков» и подростков обычного, неспециализированного класса. Полученные зкспериментальные данные могут быть использованы &bdquo-ля выработки научно обоснованных рекомендаций по определению тщания индивидуальных возможностей (в том путей и условий направленного использования индиь ду &bdquo-ячного типа с целью их наиболее максимальной числе мнемических) у школьников разного типа реализации при разных формах обучения.

Заключение

.

Формирование и развитие человек происходит в результате сложного у/ взаимодействия природных и социальных факторов, воздействие которых неравнозначно и довольно противоречиво.

Наличие природного разнообразия индивидов приводит к тому, что взаимодействие их с социальной средой, процесс усвоения и переработки ими общечеловеческого наследия индивидуально своеобразен, однако, в этом своеобразии проявляется и определенная мера типичности" 1), — пищег один из отечественных философов Л. П. Буева (1982, с.35).

И не учитывать это своеобразие личности, которое «так или иначе сказывается. на реальных достижениях и перспективах развития человека. невозможно и неразумно» (там же).

В работе показано экспериментально и теоретически, что между природными задатками, способностями, мотивами поведения и другими личностными особенностями существуют сложные и нередко противоречивые соотношения. Тип этих отношений может определять гармоническое или дисгармоническое развитие личности (Э.А.Голубева, 1986). Если между этими компонентами складываются естественные, не антагонистические отношения, можно говорить о более гармоничном развитии личности.

Человек стихийно всегда стремится выбрать для себя наиболее адекватный своей природной организации способ (стиль) деятельности, порождающий у него состояние комфортности и удовлетворенности. Закрепление индивидуального стиля и развитие индивидуальности, по мнению М. С. Мерлина, и происходит благодаря универсальному мотиву защищать свою индивидуальность и становиться все более гармоничной индивидуальностью.

В нашем исследовании установлено, что индивидуальные особенности, наиболее характерные для «мыслителей» (при таких СНС как инактивированность, слабость лабильность регуляторного блока левого полушария — для взрослыхлабильность, активированность регуляторного блока левого полушария — для подростков математического класса) проявляются в виде опосредованного характера познавательных процессов, хорошо развитых мнемических способностей к переработке информации, словесно-логического мышления и более зрелых познавательных мотивов. Их основные характерологические черты: организованность, самоконтроль, п&trade-, ~ ¿-г &bdquo-««й к-пнтюоль над значимыми ситуациями. Весь ответственность и высокий субъективный контроль над.

— &bdquo-«&bdquo-"у шк-пттьников, их познавательных спо-комплекс индивидуальных особенностей таких школьников, и собностей, склонностей, черт характера, возникших на основе потенциальных возможностей и поэтому им соответствующих, адекватен наиболее распространенным формам существующего обучения, часто для них успешного. Для них такая ситуация способствует их гармоническому развитию.

Второй тип, наиболее характерный для «художников» (при таких СНС как сила, активированность и инертность в информационной системе левого полушария мозга — у взрослыхактивированность и инертность правого полушария — у подростков литературного класса) имеет иной «набор» индивидуальных особенностей. Он связан с более непосредственным и чувственным характером познавательных процессов: яркими зрительными представлениями, с высокоразвитыми способностями к запечатлению и конкретно-чувственными формами мышления. Этому соответствуют определенные структуры познавательной мотивации, проявляющейся в виде любознательности, потребности к новизне, новым впечатлениям. Их главные характерологические черты: импульсивность поведения, плохой эмоциональный контроль с недостаточной самоорганизацией поведения и низким субъективным контролем над значимыми ситуациями. У таких учеников есть определенный разрыв и противоречие между их яркими «художественными» способностями, личностными особенностями и системой преимущественного обучения, в рамках которого должно происходить их развитие.

Необходимость адаптации к ней приводят к дисгармоническому развитию школьников и затрудняет успешную учебу в школе.

Показать весь текст

Список литературы

  1. В.Н. Индивидуальные различия по импульсивности в соотношении с типологическими свойствами нервной системы человека. Дис.канд.психол.наук.1. М., 1988.
  2. Н.И. Корреляционный анализ биоэлектрической активности передних и задних областей головного мозга. В кн.: Проблемы дифференциальной психофизиологии. М: Наука, 1974, Т.8, 112−145с.
  3. H.A. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей. // Вопросы психологии. 1968, № 5, 71−77 с.
  4. H.A. Экспресс-диагностика профессиональной пригодности школьников при отборе в педагогические классы и абитуриентов педагогических училищ, пединститутов. Рига, 1990.
  5. .Г. О проблемах современного человекознания. М: Наука, 1977, 380 с
  6. .Г. Избранные психологические труды в 2-х т. М: Педагогика, Т.1, 1980,230 е.- Т. II, 287 с., 0о,
  7. А. Психологическое тестирование. Кн. 1 и 2. М: Пдопо. 1982.
  8. П.К. Биология и нейрофизиология уоговного рефлекса. М: Медицина, 1968,547 с
  9. Ю.Анохин П. К. Философские аспекты теории функциональной системы. Избр. тр.
  10. Москва: Наука, 1978, 400 с.
  11. Р. Человеческая память и процесс обучения М., 1980 528 .д Эткинд А. М. Метод исследования уровня
  12. Е.Ф., Голынкина Е. А., эткинд ,.г?]63ссубъективного контроля//Психол. журнал, 1984, № 3 к>* ^
  13. М.Н., Эрьзи С. Изд. Мордовское книжное изд-во. Саранск, 1987,
  14. С.Г. Быстрота и прочность запоминания и их соотношение у школьников. В кн.: Возрастные и индивидуальные различия памяти. М.: Педагогика, 1967, 112−242 с.
  15. H.A. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М: Медицина, 1966, 349 с.
  16. Н.П. и Трохачев А.И. Некоторые данные об электрической активности глубоких структур мозга при изучении оперативной памяти. // Вопр. психологии, 1966, № 3, 15−29 с.
  17. Н.П. Нейрофизиологические аспекты психической деятельности человека. Л., 1974.
  18. П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2 т. М: Педагогика, 1979.
  19. Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов, 1978.
  20. М.В. Нейрофизиологические основы психической активности как черты темперамента. Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1977.
  21. Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.
  22. Я.В. Санкционирование как необходимый компонент произвольного узнавания и воспроизведения // Память и ее развитие. Ульяновск, 1976. Вып. 2, 21−40 с.
  23. Н.Я. Взаимосвязь индивидуальных различий по параметру непроизвольной произвольной регуляции с особенностями соотношения сигнальных систем. Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1981.
  24. Е.М., Лопшова Г. П. Индивидуальность и профессия. М.: Знание, 1991.
  25. М.Н. О соотношении концентрированное&trade- нервных процессов с их интенсивностью и силой нервной системы. В кн.: Проблемы дифференциально"психофизиологии. М., Педагогика, 1977.
  26. СЛ. Память как процесс переработки информации: автореф. дис. д-рапсихол. наук. Л., 1976, 36 с.
  27. С.П. Память как базовая функциональная система в структуредеятельности человека-оператора // Психол. журнал, 1981, Т. 2 № 3, с 3−9
  28. СЛ. Итоги и задачи исследования памяти на современном этапе // Психол. журнал,, 984, Т. 5М1.18−25С. мнемических процессов. В кн,
  29. Бочарова С. П. Системный подход к изучен
  30. Исследование памяти. М.: Наука, 1990, 7−19 с. TIOTTriT, Pva М 1981 т, а функциональные асимметрии человека, м., 1У01.
  31. H.H., Доброхотова Т. А. Функционер 31.БРУнеР Дж. Психология познания. М.: Прогресс, .
  32. A.B. О взаимосвязи природного и социального в психическом развитии человека. В кн.: Проблемы генетической психофизиологии человека. М.: Наука, 1978, '11−21 с.
  33. A.M., Каменецкая Б. И. Память человека. М., 1973.
  34. JI.B. Психические процессы. JL, 1981. Т. 3, 335 с.
  35. .М. Современная когнитивная психология. М., 1982 — 336 с.
  36. ВеличковскийБ.М. Автоматизм памяти. В кн.: Исследование памяти. М., Наука, 1990, 54−59 с.
  37. Возрастные и индивидуальные различия памяти. / Под ред. А. А. Смирнова. М., 1967, 285 с.
  38. И.П. Много ли в школе талантов? М., 1989.
  39. И.Е. Категориальная и тематическая организация в памяти: Автореф. канд. дис. психол. М., 1993.
  40. Развитие логической памяти^детей. / Под ред. А. А. Смирнова, М., 1976.
  41. JI.C. Собрание сочинений в шести томах. М., 1982−1984.
  42. Н.М. Условия использования самоконтроля как мотива мнемической деятельности детей 5−6 лет. В кн.: Память и ее развитие. Ульяновск, 1976. Вып. 2, 6673 с.
  43. Э.А. Индивидуальные особенности памяти человека. (Психофизиологическое исследование). М: Педагогика, 1980, 151 с.
  44. Э.А. Комплексное исследование способностей. К 90-летию Б. М. Теплова //
  45. Вопросы психологии, № 5, 1986, 18−30 с.
  46. Э.А. Дифференциальный подход к способностям и склонностям.//
  47. Психологический журнал. 1989, Т. 10, № 4, 75−86 с.
  48. Э.А. Способности и индивидуальность. М., Прометей, 1993, 305 с.
  49. Э.А., Изкшова С. А., Печенков В. В. Об одном возможном подходе к психофизиологическому изучению вербальной и образной памяти. В кн.: Память иее развитие. Вып. 2. Ульяновск, 1976, 73−85 с.
  50. Э.А., Ипполитов Ф. В., Махлах Е. С. О некоторых физиологических коррелятах кратковременной и долговременной памяти. В кн.: Проблемы Дифференциальной психофизиологии. М., Педагогика, 1977, 31−39 с.
  51. K.M. Профессиональная пригодностьсистемы. М.: Наука, 1970, 271 с. 51. Грановская P.M. Восприятие и модели памяти. М., 1974, с.
  52. Дж. Сила нервной системы, интроверсия экстраверсия, условные рефлексы и реакция активации. // Вопросы психологии, 1968, № 3.
  53. Т.И. Нейрофизиологические механизмы памяти. М: Наука, 1979,165 с.
  54. Е.П. Особенности свойств нервной системы подростков и их соотношение с некоторыми характеристиками познавательной деятельности. Дис. канд. психол. наук. М., 1979.
  55. Е.П. Соотношение возрастных и типологических предпосылок способностей. В кн.: Способности и склонности: комплексные исследования. М: Педагогика, 1989, 33−56 с.
  56. Е.П., Левочкина И. А., Сапожников В. М. Некоторые психологические и психофизиологические черты математически одаренных подростков.// Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. М: Педагогика, 1989, № 2, 2327 с.
  57. Е.П., Шляхта Н. Ф. Некоторые особенности показателей биоэлектрической активности мозга у подростков. В кн.: Проблемы дифференциальной психофизиологии. М.: Наука, 1974, 199−214 с.
  58. В.И. Электрофизиология головного мозга. М., 1976.
  59. В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972, 423 с.
  60. H.H. Функциональные состояния: механизмы и диагностика. М.: Изд-во МГУ, 1985.
  61. Деглин В. Л. Функциональная асимметрия уникальная особенность мозга человека
  62. Наука и жизнь. 1975, № 1, 104−115 с.
  63. A.B. Соотношение учебных интересов учащихся старших классов с особенностями их памяти и мышления. Автореф. дис. кан. психол. наук. Киев, 1981.
  64. М.С. Генотип и среда в вариативности когнитивных функций. В кн.: Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека. М.:
  65. Педагогика, 1988, 181−236 с.
  66. Т.В. Особенность памяти и мышления младших школьников, отстающих вразвитии. М., 1973. л&trade- R гб • Нарушение речи у школьников. М.,
  67. Н.И. Интеллект, язык и речь. b со., плрушс*ш F j1972. се «^ттптбгт логического запоминания у
  68. Житникова Л. М. Формирование спосооов лохичс к
  69. Дошкольников. Автореф. канд. дис. психол. наук. М., 1966, 24 с.
  70. Ю.М., Зинченко В. П., Ломов Б. Ф. Вступительная статья. В кн.
  71. Человеческая память и процесс обучения. М., 1980, 5−22 с.
  72. Л.В. Наглядность и активация учащихся в обучении. М., 1960.
  73. В .И. Познавательная деятельность учащихся со стойкой неуспеваемостью в условиях работы экспериментальных классов. Психологические проблемы неуспеваемости школьников. М., 1971.
  74. В.П. Продуктивное восприятие // Вопр. психологии, 1971, № 6, 27−42 с.
  75. В.П., Величковский В. М., Вучетич Г. Г. Функциональная структура зрительной памяти. М., 1980, 272 с.
  76. В.П. с соавт. Непроизвольное запоминание. М., 1961, 562 с.
  77. П.Н., Бочарова С. П., Невельский Б. Н. Вопросы памяти. XVIII междунар. психол. конгр. // Вопр. психологии, 1967, № 2, 143−157 с.
  78. С.М. Лабиринт Мнемозины. М., 1972.
  79. Е.Ф. О соотношении типов мышления и способов запоминания. // Вопр. психологии, 1976, № 3.
  80. A.M. Возрастные особенности памяти учащихся среднего и старшего школьного возраста. Автореф. канд. дис., Л, 1972.
  81. A.M. Структура мнемической функции учащихся среднего и старшего школьного возраста. В кн.: Память и ее развитие. Вып. 2. Ульяновск, 1976, 86−98 с.
  82. Г. С. О взаимосвязи деятельности сигнальных систем и уровня развития образного и вербального типов мышления.// Вопросы психологии активности и саморегуляции личности. Свердловск, 1979, 32−37 с.
  83. С.А. Устойчивые характеристики асимметрии фаз ЭЭГ и их психофизиологические корреляты: Автореф. дис. канд. психол. наук, М., 1972.
  84. С.А. Свойства нервной системы передних и задних отделов мозга и произвольная память человека.// Вопросы психологии. 1976, № 2. 124−129 с.
  85. С.А. Свойство активированное&trade- и процессы переработки и сохранения информации у человека // Психофизиологичечские исследования интеллектуальнойсаморегуляции и активности. М.: Наука, 1980, 148−162 с.
  86. С.А. Уровни памяти человека и их психофизиологические характеристики.
  87. Вопр. психологии. 1984, № 6, 110−118 с.
  88. С.А. Мнемические способности и усвоение знаний в школе. // Вопр.психологии. 1986, № 3, 53−62 с. о и тж способностей и их проявление в школьном
  89. С.А. Два типа познавательных cnocounuw ут, а Мятепиалы Всесоюзной научно-практич. обучении. // Творчество и педагогика. Материалыконференции. Секция IV. М., 1988, 266−270. ~ тз .
  90. Яипгтей и усвоение школьных знании. В кн.
  91. Изюмова С. А. Виды мнемических способностей и усвоени 1 Qo9
  92. О. voMimeKCHbie исследования. М.: Педагогика, 1989,
  93. Способности и склонности: комплексныеor «83 «типические особенности школьников с
  94. С.А., Юсим Е. Ф. К вопросу о соотношении ВП на спаренные световые стимулы и кратковременной памяти человека. В сб.: Экспериментальные исследования по проблемам общей, социальной психологии и дифференциальной психофизиологии. М., 1976, 63−73 с.
  95. С.А., Аминов H.A. О физиологической природе связей между эмоциональной устойчивостью и свойствами нервной системы человека // Вопр. психологии. 1978, № 5, 128−133 с.
  96. Инге Унт. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990, 189 с.
  97. Ф.В., Истомина З. М., Махлах Е. С., Самохвалова В. И. Память и воспитание. / Под ред. Смирнова A.A. М., 1971.
  98. ИрлитцЛ. Особенности памяти слабоуспевающих учеников, влияющие на ее изменения. В кн.: Психические особенности слабоуспевающих школьников. М,. 1984, 78−131 с.
  99. З.М. Развитие памяти. М., 1978.
  100. М.К. Роль индивидуальных различий в успешности овладения иностранным языком (на материале интенсивного обучения). Дис.канд. психол. наук. М., 1983.
  101. М.К., Матова М. А. Межполушарная асимметрия и вербальные и невербальные компоненты познавательных способностей. // Вопр. психологии, 1988, № 6, 106−115 с.
  102. .Р. Склонности и их индивидуально-природные предпосылки (на материале подросткового возраста). Дис. д-ра психол.наук. М., 1990.
  103. З.И. Проективное мышление как основа обучаемости. М., 1981, 198 с.
  104. З.И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога. М., 1982.
  105. З.И. Педагогика гуманизма. М., 1990.
  106. А.П. Знак эмоциональности итх.лг к-анд психол. наук. М., 1У0А межполушарных отношении. Дис. канд з &bdquo-еятельности М
  107. В.И. Психология способностей к изобразительной деятельности. М.
  108. Изд-во АПН РСФСР, 1959, 260 с деятельности как педагогическая
  109. ЮЗ. Кирсанов A.A. Индивидуализация учеонои дпроблема. Казань, 1982.
  110. Г. Введение в дифференциальную психологию учения. М.: Педагогика, 1987.
  111. Р. Память человека. М., 1978, 319 с.
  112. Клике Ф. .Пробуждающееся мышление. М., 1983, 303 с.
  113. А.Г., Мясищев В. Н. Психические особенности человека. М.: Изд-во ЛГУ. Т. 1. Характер. 1957. 264 е.- Т. П. Способности. 1957.
  114. В.А. Дифференциально-психологическое исследование когнитивного стиля и обучаемости: Автореф. дис. канд. психол. наук. Л. 1976.
  115. А.Н. Дифференцированный подход к обучению младших школьников на основе их индивидуально-типических особенностей // Учен. зап. Орехово-Зуевского пед. ин-та, 1966. Т. 24, Вып.1.
  116. Ю. Интегративная деятельность мозга. Пер. в англ. М., 1970.
  117. Н.Н. Едина ли память // Психол. журнал, 1984, Т.5, № 1, 103−111с.
  118. C.B. Глаз и его работа. М., Л.: Изд-во АН СССР, 1950.
  119. А.И. Психофизиологический анализ индивидуальных различий активности человека. Автореф .дис. д-ра психол. наук. М., 1984.
  120. В.А. Психология математических способностей школьников. М:1. Просвещение, 1968, 432 с.
  121. Л.М. Усвоение учебного материала учащимися с различными индивидуальными характеристиками памяти в условиях программированного обучения. В кн.: Память и ее развитие. Ульяновск, 1976, вып. 2, 98−104 с.
  122. .В. Основы профессиональной психодиагностики. М, Медицина, 1984. ^
  123. А.Н. Математическая модель восприятия и запоминания зрительной информации человеком. В кн.: Нейрофизиологические механизмы поведения. М,
  124. Наука, 1982,381−394 с. т-г лво""в1, о РР механизмы и границы. В кн.: Исследование
  125. А.Н. Память человека, ее механизмы ипамяти. М., Наука, 1990.
  126. Лея&trade- Н.С. К вопросу о Педагогйка,, 97, Т. 9,
  127. Проблемы дифференциальной психофизии164.179 с. 1. Н37
  128. Н.С., Голубева Э. А., Кадыров Б. Р. Динамическая сторона психической активности и активированности мозга. В кн.: Психофизиологические исследования интеллектуальной саморегуляции и активности. М.: Наука, 1980. 114−134 с.
  129. А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972. 375 с.
  130. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.
  131. А.Н. Проблемы развития психики. М., 1981.
  132. П., Норман Д. Переработка информации у человека. М., 1974, 550 с.
  133. М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986.
  134. Н.П., Чуприкова Н. И. О возможности выделения фазы кратковременной памяти, связанной с реверберацией возбуждения, по показателю функционального состояния нервных структур / Физиология человека, 1976, Т. 2, № 1.
  135. Н.П. Локальные следы кратковременной памяти в последействии зрительных раздражителей при разных условиях анализа. В кн.: Познавательная активность в системе процессов памяти. М., 1989, 77−91 с.
  136. .Ф. Человек и техника. Л., 1963.
  137. .Ф. О системном подходе в психологии.// Вопр. психологии. 1975, № 2, 3145 с.
  138. Ломов Б.Ф. О состоянии и перспективах развития психологической науки в
  139. СССР.// Вопр. психологии, 1977, № 5, 9−24 с.
  140. .Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984,
  141. А.Р. Память и строение психических процессов // Вопр. психологии. 1960, № 1.
  142. А.Р. Маленькая книжка о большой памяти. М., 1968.
  143. А.Р. Основы нейропсихологии. М., 1973, 374 с.
  144. А.Р. Нейропсихология памяти. М., 1974.
  145. А.Р. Внимание и память. М: МГУ, 1975, 103 с. 445 с.1. М., 1976, 255 с.
  146. Ляудис В. Я. Психологические проблемы р""&trade-
  147. Т.Ф. Природа межиндивидуальной изменчивости вызванных потенциалов. В кн.: Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека. М.: Педагогика. 1988, 107−138 с.
  148. A.M. Проблемные ситуации в мышлении. М., 1972, 207 с.
  149. A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной деятельности.// Вопр.психологии. 1982, № 4.
  150. A.M. Психологические основы диагностики и развития творческих способностей в обучении. В кн.: Проблемы способностей в советской психологии. М., 1984.
  151. М.В. Мотивация учения младших школьников. М., 1984
  152. Мелик-Пашаев A.A., Новлянская З. Н. Ступеньки к творчеству: художественное развитие ребенка в семье. М.: Педагогика, 1987.
  153. B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986.
  154. Э. Развитие памяти // Лекции по экспериментальной педагогике. М., 1914.
  155. H.A. Краткий обзор состояния проблемы неуспеваемости школьников: Заключение./ В кн.: Психологические проблемы неуспеваемостишкольников. М., 1971, 8−31 с- 253−254 с.
  156. Ф.Т. Индивидуальность. В кн.: Большая медицинская энциклопедия. Т.9, М., 1978,600−601 с.
  157. В.Ф. Наследственная обусловленность некоторых индивидуальных особенностей памяти человека. В кн.: Проблемы генетической психофизиологии.
  158. М., Наука, 1978, 254−262 с.
  159. У. Познание и реальность. М., 1981.
  160. В.Д. Основные свойства нервной системы человека. М.: Просвещение, 1966,383 с. » .
  161. В.Д. К вопросу об общих и частных свойствах нервной системы //
  162. Вопр. психологии, 1968, № 4., ,
  163. В.Д. Актуальные проблемы дифференциальной психофизиологии //
  164. Вопр. психологии, 1971, № 6. ««««««
  165. В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различии. М.: Наука, 1976, 336 с. UPvnTODbix особенностей эмоциональной сферы
  166. А.Е. Соотношение некоторых осоо н п"^РПРШШттьнойподростка с физиологическими показателями. В кн. Проблемы дифференциально"психофизиологии. T. IX. л.м. Оценка методик,
  167. А.Е., Семенов В.В., Смирн
  168. Диагностирующих эмоциональность.
  169. Вопр. психологии. 1975, № 5. 103−113 с.
  170. A.B. Изучение психологических предпосылок развития склонностей и профессионально-трудовой деятельности: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1978.
  171. И.П. Полное собрание сочинений. М- JL, 1951−1952.
  172. И.М., Гербачевский В. К. Проблемы личности в курсе психологии. Л., 1972.
  173. И.М. О соотношении дифференциации и интеграции в психофизиологии индивидуальных отличий. В кн.: Вопросы дифференциальной психофизиологии в связи с генетикой. Пермь, 1976, 14−21 с.
  174. Я.И. О структуре памяти как психической функции. // Вопр. психологии, 1970, № 2, 132−136 с.
  175. Я.И. Память. В кн.: Развитие психофизиологических функций взрослых людей. М., Педагогика, 1977, 111−146 с.
  176. В.В. Соотношение общих и специально человеческих типов высшей нервной деятельности как проблема психофизиологии индивидуальных различий.
  177. Дис. канд.психол. наук. М., 1987.
  178. К.К. Система психологии и теория отражения. М.: Наука, 1982, 309 с.
  179. К.К. Проблема способностей. М., Наука, 1972, 312 с.
  180. Я., Шипош И., Арохова О., Халмиева О., Поташова А. Интерфункциональный подход в исследовании памяти человека. В кн.: Психологические исследования познавательных процессов и личности. М.: Наука, 1983, 32−39 с.
  181. Познавательная активность в системе процессов памяти./ Под ред.
  182. Н.И.Чуприковой. М., Педагогика, 1989.
  183. Проблемы генетической психофизиологии. М.: Наука, 1978, 262 с.
  184. В.П. Индивидуальные различия волевой активности и их типологическиепредпосылки : Автореф. дис. канд.психол. наук. М., 1978.
  185. М.А. Проблемы дифференциации обучения^ Проблемы дифференциации и индивидуализации обучения в советской школе. М., 1987, 3−14 с.
  186. Равич-Щербо И. В. Предисловие. В кн. Роль среды и наследственности вформировании индивидуальности ч^овека. М, Педагогика. М., 1988, 3- 3 .&bdquo-^тт d ггппттрссе обучения школьников. М.,
  187. Рабунский Е. С. Индивидуальный подход в процессе ооучен1985
  188. Репкина Н. Р. Развитие памя&trade- младших школьников в учебной дт,&bdquo-
  189. Развитие психики школьников в процессе У4^^^ ^смзи^^'ргйвитием учебной
  190. В.В. Некоторые «Р—J"^ п Ги и е! закономерности в Деятельности. В кн.: Психологические механизмыпроцессе обучения. Харьков, 1970, 198-J^: работоСпособности. М.,
  191. В.И. Индивидуальные различия р1. Педагогика, 1980.
  192. C.JI. Основы общей психологии. В 2-х т. М.: Педагогика, 1989.
  193. C.JI. Проблема способностей и вопросы психологической теории.// Вопр. психологии, 1960, № 3, 3−15 с.
  194. В.М. Биологические основы индивидуально-психологических различий. М.: Наука, 352 с.
  195. В.М. Дифференциальная психофизиология: основные достижения и перспективы изучения индивидуальности человека.//Психол. журнал, 1980, Т.1, № 2, 61−76 с.
  196. И. Зависимость процесса запоминания от возраста и интеллектуальных способностей. В кн.: Психологические исследования познавательных процессов и личности. М.: Наука, 1983. 73−79 с.
  197. И., Ковач Д., Келле А., Мюллнер И. Перцептивно-мнемические процессы в личностном контексте. Там же, с.25−35.
  198. H.A. Память и одаренность.// Память, ее психология и педагогика. М- Л., 1930.
  199. В.И. Возрастные и индивидуальные различия в запоминании разных видов материала. // Возрастные и индивидуальные различия памяти. М., 1967.
  200. В.И. Формирование у школьников умения пользоваться классификацией материала как приемом запоминания. // Развитие логическойпамяти у детей. М.: Педагогика, 1976.
  201. В.И. Волевая регуляция активности личности.// Психол. журн., 1982,1. Т. З, № 4, 14−25 с.
  202. И.М. Рефлексы головного мозга. Избр. произв. М., 1952, Т.1.
  203. Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. М., 1985,190 с.
  204. П.В. Мотивированный мозг. М.: Наука, 1987.
  205. A.A. Проблемы психологии памяти. М.: Просвещение, 1966, 375 с.
  206. A.A., Истомина З. М., Мальцева К. П., Самохвалова В. И. Формирование приемов логического запоминания у детей дошкольного возраста и младшихшкольников.// Вопр. психологии, 1969, № 5,90−100 с. wlinBH»
  207. Т.В. Процесс социально-психологическои адаптации в условиях-, ллти • Автооеф. дис. канд.психол. наук. М., 1978. специализации учебной деятельности. Авторе^, д*
  208. E.H. Механизмы памяти. М., 1969.
  209. Соколове H Нейронные механизмы памяти и обучения. M., 1981. соколов u.M. леиронн пепевода В кн.: Память человека структуры
  210. E.H. Предисловие редактора перевода.и процессы. М.: Мир, 1978, 5−7 с. пгиче? жие различия во влиянии мотивов и
  211. С.А. Индивидуально-типологические различинервно-психического напряжения на запоминание: Автореф.канд. дис. М., 1971.
  212. Способности и склонности: комплексные исследования./ под ред. Э. А. Голубевой. М.: Педагогика, 1989, 197 с.
  213. С., Дейч Г. Левый мозг, правый мозг. (Асимметрия мозга). М.: Мир,
  214. . Я. Роль темперамента в психическом развитии. М.: Прогресс, 1982.
  215. В.В. Психофизиология стресса. М., 1975.
  216. В.В. Функциональная асимметрия полушарий как проблема дифференциальной психофизиологии // Вопр. психологии, 1975, № 5, 26−33 с.
  217. В.А., Чуприкова Н. И. Скоростные параметры ассоциативных реакций и типологические свойства нервной системы человека.// Вопр. психологии, 1974, № 3.
  218. В.А. Типы следовых эффектов от восприятия вербальной информации.// Вопр. психологии, 1982, № 5.
  219. В.А. Избр. произведения в 5 т. Т. У. Киев: Радяньска школа, 1960.
  220. .М. Об изучении типологических свойств нервной системы и их психологических проявлений. // Вопр. психологии. 1957, № 5.
  221. .М. Проблемы индивидуальных различий. М.: изд-во АПН РСФСР, 1961,535 с.
  222. .М. Избранные труды: В 2-х т. М: Педагогика, 1985.
  223. И.В. Преобладающий тип ориентировочной активности и некоторыехарактеристики индивидуальности. Дис. канд.психол. наук. М., 1988.
  224. И.В. Способности и когнитивный стиль. В кн. Способности и склонности: комплексные исследования. М.: Педагогика, 1989. 84−102.
  225. P.C. Сила нервной системы как фактор произвольного запоминания.1983.
  226. Дис. канд. психол. наук. М., 1972.психол. наук. М., 1975.
  227. Н.И. Слово как фактор управленияструктуры: Автореф. дис. канд. высшей нервной деятельностичеловека. М., 1967. как функция мозга. М., 1985.
  228. Чуприкова Н. И. Психика и сознание
  229. Н.И. Исследования связи познавательной активности и памяти в советской и зарубежной психологии. В кн.: Познавательная активность в системе процессов памяти. М., Педагогика, 1983, 7−24 с.
  230. В.Д. О структуре познавательных способностей. // Психол. журнал. 1985. Т. 6, № 3, 38−46с.
  231. . В.Ф. Педагогическая проза. М., 1980.
  232. М.С. Зрительное опознание. Закономерности и механизмы. М., 1981.
  233. А.Г. Психометрические основы психодиагностики. В кн.: Общая психодиагностика. М: МГУ, 1987, 53−110 с.
  234. Н.Ф. Реакция перестройки мозговой ритмики и фоновая биоэлектрическая активность мозга у близнецов-подростков. В кн.: Проблемы дифференциальной психофизиологии. T.IX. М.: Педагогика, 1977, 219−231 с.
  235. Е.В. Тенденции исследования личности в современной психологии. // Психол. журнал, 1980. Т. 1. № 1, 45−57 с.
  236. Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебномпроцессе. М., 1979.
  237. Г. Основы психологии, Спб., 1912.
  238. B.C. Развитие творческих познавательных возможностей младшего школьника. В сб. Проблемы способностей в советской психологии. М., 1984.
  239. Л.Я. О мотивах учебной деятельности по различным учебным предметам.
  240. В кн.: Мотивация учения. Волгоград, 1976.
  241. Е.Д. Индивидуальные различия в моторной памяти и свойства нервнойсистемы. Дис. канд. психол. наук. М., 1975.
  242. И.С. Знания и мышление школьника. М., 1985.
  243. Allport D.A. On knowing the meaning of words we are unable to report. In S.Dormced.) Attention and performance VI. Hillsdale, 1977.
  244. Anastasi A. A group factor in immediate memory.// Arch. Psycho, 930 № 20
  245. Anastasi A. Further studies on the memory facto, //Arch. Psychol., 1932, № 142.
  246. Anderson J.R. Human associative memory. Washington 1973. i Aant япН mntext-independent information m concepts. //
  247. Barsalou L.W. Context-dependent and context muop
  248. Memory and cognition, 1982, № 10, 82−93 pp.
  249. Bartlett F.C. Remembering. Cambridge. 1932.
  250. Bartlett F.C. Thinking. N.Y., 1958. orgaization in one-to
  251. Bauer P.J., Mandler J.M. Taxonomies and triads, concepyears-old.//Cognitive Psychology, № 21, 156−184pp.
  252. Broadbent D.E. Perception and communication. London, IK*.
  253. BroadbentD.E. Decision and stress. NX, 1971.
  254. Bugelski B.R. Words and things and images. Am.Psychol., 1970, v. 25.
  255. Cattell R.B., Scheiep I.H. Extension of meaning of objective test personality factors. // J.Gen. Psychol., 1959, v.69.
  256. Collins A.M., Loftus E.F. A spreading activation theory of semantic processing. -Psychol. Rev., 1975, v. 82.
  257. Collins A.M., Quillian M.R. Experiments on semantic memory and language comprehension. In: L.W.Gregg (Ed.) Cognition in learning and memory. N.Y., Academic Press, 1972.
  258. Craic F.I.M. Human Memory. // Annual Review Psychology. 1979, v. 30.
  259. Craic F.I.M., Lockhart R.S. Levels of Processing: a framework for memory research // Journal of Verbal Learning and Verbal Behaviour. 1972, v. 11.
  260. Craic F.I.M., Tulving E. Depth of Processing and the retention of words in episodic memory. // Journal of Experimental Psychology: General. 1975, v. 104. № 3.
  261. Genther D. Verb semantic structure in memory for sentences: Evidence for componetial representation. // Cognitive Psychology. 1981, № 13, 56−83 pp.
  262. Grant M.E. Some theories and experiments in the field of memory. // J. Educ. Psychol., 1932, № 23, 511−527 pp.
  263. Gray J.A. The psychophysiological basis of introversion extraversion. // Behav. Res. and Therapy, 1970, v.8.
  264. Guilford J.P. Three faces of intellect.-The American psychologist, 1959, v. 14, № 8.
  265. Guilford J.P. The nature of human intelligence. New York: McGraw-Hill, 1967.
  266. Guthke J. Zur Diagnostik der intellektuellen Lernfahigkeit., Berlin. 1974.
  267. Hoffman I. Representations of concepts and classification of objects. In: Klix F., Hoffmann I. Cognitive research in psychology: Recent approaches, designs and results.
  268. Berlin: VEB, 1982, 72−89 pp... .
  269. Izumova S.A. Comparison of physio, ogioal characteristics of memory and efficenlearning. Neuroscience supplement to volumerr. Second Word Congress of
  270. Neuroscience, 1987, 182−183 pp. p ^?^""ntv //r™"™itive abilities in the structure of individuality. //
  271. Izumova S.A. Levels and types of cognitive abilities in1.-th European Developmental266. tamova S.A. Levels and types ofprocesses. Book of learning. // 6-th Prague International Conference rsy &
  272. Abstract. Prague, 1991. possibilities of pupils with varying26, izumova S.A. The Conference on Developmentaldifferentiation of learning. // Abstracts, v f
  273. Psychology. Seville, Spain, 1992, 505 p. differential learning. // 25-th
  274. Izumova S.A. Mnemonic abiiUties ofjj"1.ternational Congress of Psychology. Brussels • ^ ^ differentiation of
  275. I S.A. Individual features s^ ^ ^ ^ learning. // Math, of I Conference for Socio
  276. Izumova S.A. Cognitive abilities in individual development of children with varying differentiation of learning. // Yl-th European Conference on Developmental Psychology. Book of Abstract, Bonn, Germany, 1993, 116 p.
  277. Katona G. Organizing and memorizing. Columbia University Press, 1940.
  278. Klix F. Structure and function of semantic memory. In: F. Klix & J. Hoffman (Ed.) Cognition and memory. Amsterdam: North-Holland, 1980.
  279. F., Hoffmann J. & Van der Meer E. The storage of concepts and their cognitive application. Language and comprehension. Amsterdam, 1982, 3−16 pp.
  280. Kosslen S., Pomeranz J. Imagery, propositions and the form of internal representations. //Cogn. Psychol., 1977, v.9.
  281. Mandler J.M. Categorical and schematic organization in memory. In: C.R.Puff (ed.)
  282. Memory organization and structure. N.Y., 1979.
  283. Mandler J.M., Rabinovitz M. Organization and information retrieval. // J. Exp. Psychol:1.arning, Memory and Cognition, 1983, № 9, 430−439 pp.
  284. Miller G.A., Johnston-Laird P.N. Language and perception. Cambridge, 1976.
  285. Miller G.A. Images and models, similes and metaphors. In: A. Ortony (ed.) Metaphorand thought. Cambridge, 1979.
  286. Minsky M.-A. A framework for representing knowledge. In: P.H. Winston (Ed.) Thepsychology of computer vision. N.Y. McGraw-Hill, 1975.
  287. G.L. & Smith E.E. Basic level superiority in picture categorization. // J. Verbal1. arning and Verbal Behaviour, 1982, № 21, 1−20 pp.
  288. Neisser U. Cognitive psychology. N.Y., 1967
  289. Norman D.A. The role of active memory processes in perception and cognition.
  290. Proceeding of the XXI Internat. Congr. of Psychol. Pans, 1978.
  291. Norman D.A. Twelve issues for cognitive. In: D.A.Norman (ed.). Perspectives oncognitive science. Norwood/Hillsdale, 1981.
  292. Nottenburg G., Shoben E.J. Scripts as linear orders. // J.^xp 329−347 pp.
  293. Paw. A. imagery and verbal P^'^JjJ '. In: JJltNldloto (ed.) Images,
  294. Paivio A. Images, propositions and knowledge.
  295. PylyshynZ.W. Whatthemindseyete^^^ /» and Cognition.
  296. Rifkin A. Evidence for a basic level m event1985, #7. 573−605 pp. h B.B.Lloyd (eds.) Cognition and
  297. Rosch E.H. Principle of categorization. to. a.categorization. Hillsdale, 1978.
  298. Rosch E., Mervis C., Gray W., Johnson D., Boes-Braem P. Basic objets in natural categories. // Cognitive Psychology, 1976, № 8. 382−439 pp.
  299. Rotter J.B. Generalized, expectancies for internal versus external control of reinforcement. // Psychol.Monogr. 1966, v.80, № 1.
  300. Schank R.C. Dynamic memory. Cambridge, England: Cambridge University Press, 1982.
  301. Shank R.C., Abelson R.P. Scripts, plans, goals and understanding. Hillsdale, 1977.
  302. Strelau J. Temperament, Personality, Activity. Academic Press. London, New York, etc., 1983.
  303. Strelau J. The general and partial nervous system types data and theory. -In: Biological Bases of Individual Behavior / Ed. by V.D. Nebylitsyn, J.A.Gray, N.Y., 1972. 62−73 pp.
  304. Shepard R.N. The mental image. Am.Psychol., 1978, v.33 (2).
  305. Sperling G. The information available in brief visual presentations. Psychol.Monogr., 1960, v. 74.
  306. Sperling G. Short-term memory, long-term memory and scanning in the processing of visual information. In: A. Young, D.B.Lindsey (eds.) Early experience and visualinformation processing. Washington, 1970.
  307. Thorndyke P.W. Cognitive structures in comprehension and memory of narrativediscourse. Cogn. Psychol., 1977, v.9.
  308. Thurstone L.L. Primary mental abilities. University of Chicago Press, 1938.
  309. Thurstone L.L. Current Issue in factor analysis. // Psychol.Bull., 1940, 37.
  310. Tulving E. Episodic and semantic memory. In: E. Tulving, W. Donaldson (eds.)
  311. Organization of memory. N.Y., 1972 j.A.Deutsch
  312. Wickelgreen W.A. The long and the short of memory.eds.). Short-term Effects 0f text and knowledge variables
  313. Yekovich F., Walker C. Scnptbased inferences, mv^rhnl T earning and Verbal Behavior, 1984, № 23, 357−3 /0 pp. in recognition memory. // Verbal Learning ana
Заполнить форму текущей работой

Пора сдавать?