Аксиологическое измерение современной науки

Целью данной статьи является аксиологический анализ особенностей функционирования науки в условиях сциентификации общества. Автор рассматривает позиции науки в современном обществе, выявляет новые тенденции в развитии социального института науки, прослеживает определенные изменения в характере научной деятельности, анализирует новые условия функционирования и освоения научного знания и их влияние на образовательный процесс. Таким образом, обосновывается необходимость должной философско-педагогической рефлексии новых условий функционирования и освоения научного знания, поскольку от них зависят социокультурные измерения формирования человека, а, следовательно, и параметры личности.

наука общество образовательный знание Сегодня ни у кого не вызывает сомнения тот факт, что в культуре глобализирующегося мира наука утвердилась в качестве доминирующей формы познавательной деятельности и приобрела аксиологическое измерение. Последнее выражается не только в способности науки проявлять себя как в положительном, так и негативном смысле, но и в необходимости философской рефлексии над ее новым статусом в системе общества и культуры в целом.

Положение науки в современном обществе таково, что дает основание говорить о «сциентификации общества» [1], а для характеристики последнего ввести такое понятие, как «общество знания» [2]. Как справедливо отмечает Е. Д. Черткова, «…такое практическое единение общества и науки имеет своим следствием то, что развитие общества все больше зависит от науки, но также верно и обратное — возрастает зависимость развития науки от потребностей и финансовых возможностей общества» [3−201]. Функционирование науки при данных обстоятельствах, на наш взгляд, изменяет в определенной степени не только самою науку, но и связанную с ней систему образования.

Принято считать, что возникновение науки как социального института относится к рубежу XVI—XVII вв. Процесс институционализации науки исторически был связан с организацией исследований и воспроизводством субъекта научной деятельности. Он сопровождался, с одной стороны, созданием форм, способов передачи знаний и соответственно подготовкой специалистов для занятий интеллектуальным трудом и профессиональной исследовательской деятельностью, а с другой — консолидацией ученых сообществ на основе единой цели, в качестве которой определялось познание истины, а также общезначимого комплекса норм, принципов, ценностей научного познания.

Институционализация позволила науке обрести самостоятельность от других форм деятельности и мировосприятия, создать различные формы организации (от университета и «классической» научной школы до научного коллектива и «невидимого» колледжа) и собственную структуру.

В современном мире несмотря на то, что наука значительно расширила свои возможности, она все-таки стремится соответствовать своей изначальной внутренней доминанте — удовлетворять потребности общества в новых знаниях. Тем не менее, в функционировании института современной науки настораживает усиливающаяся тенденция ее внешней координации, связанная с властным определением приоритетов различных видов знания. Разумеется, социальный заказ на знание существовал всегда. Однако представляется, что до недавнего времени этот процесс не сопровождался ротацией отраслей научного знания по утилитарному основанию.

Одной из причин возникновения коэффициента полезности знания является то, что знание сегодня рассматривается «…как товар, который может быть произведен, обменен, продан в соответствии с моделями экономической деятельности» [46].

Экономический подход к знанию предполагает, кроме всего прочего, оценивание различных областей науки как экономически выгодных или, наоборот, не выгодных. Неслучайно современная наука как никогда зависит от политического водительства и коммерческого ангажемента и все более с необходимостью ориентироваться на прикладные задачи, напрямую связанные с достижениями пользы и эффективности. При этом, по мнению некоторых исследователей, наблюдается преобладание технико-инструменталистских задач над проблемами целостного познания истины, производство знания с параметрами, отличными от традиционных, локальность и изолированность исследовательских процессов.

Кроме того, экономический интерес к знанию с объективной необходимостью приводит и к минимизации поддержки «производства и передачи непродуктивных видов знания» [5−11] и, прежде всего, социально-гуманитарного, в основе которого лежит ценностный компонент и полезная отдача от которого ощутима будет лишь через одно, а то и два поколения людей. Но главное — в связи с этим изменяется этос науки, который в ответе за мотивацию, установки, наконец, поведение субъекта научного познания. Тот факт, что сегодня наука больше ориентирована на утилитаризм и практическую применимость, осознается уже не только средствами эпистемологии, но и непосредственно участниками научного процесса [6−213]. В перспективе отказ науки и ее субъектов от привычной ориентации на исследование закономерностей, на поиск нового, связанного далеко не всегда с экономической выгодой, может привести к снижению, если не к утрате ее объяснительной и предсказательной функций.

Как показывают исследования, формирование науки шло по разряду искусств и увлечений [7−308], «как познавательно-философской сферы» [832] и изначально не было ориентировано на связь с практикой. По мнению В. А. Колпакова, «…в период своего генезиса наука разрушала гораздо больше иллюзий, чем приносила несомненной пользы» [9−32]. Только со временем, благодаря успехам естествознания XIX в., наука набрала достаточный вес в обществе и стала претендовать не только на господствующее положение в культуре и мировоззрении человека, но и оказывать все возрастающее влияние на практику.

Спустя столетие, на рубеже XX—XXI вв. возникает «технологическая парадигматика» науки, в рамках которой ученого интересует не истинное знание, а его способность «порождать воспроизводимые в тех или иных отношениях полезные эффекты» [1060]. Но феномен «технонауки» заключается не только в том, что она имеет социально-практическую ориентированность, но и в том, что наука в своей основе имеет новые принципы организации, учитывающие системное взаимодействие науки с различными технологиями.

Кроме того, в новой парадигме науки изменилось и положение человека. Произошло усиление роли субъекта и субъективности в процессе познания и не только. Так, в качестве императива технологически ориентированной науки выступает радикальное преобразование существующего положения дел в интересах человека, социальной группы или общества. А базовым принципом современной научной картины мира, наряду с глобальным эволюционизмом, становится так называемый антропный принцип.

Другая особенность, характеризующая современную науку, связана с нарастанием в ней технико-информационной составляющей и обусловлена проблемой хранения огромного массива знаний, накопленного наукой и созданием необходимых для этого средств. С одной стороны, дигитализация знания и информационные сети обеспечивают широкий доступ к достижениям науки, совершенствуют методологический инструментарий, расширяют границы «невидимого» колледжа и способствуют коммуникациям, поскольку «знание — это всегда информация, выраженная в языке и для Другого» [11−198].

С другой стороны, техническое нивелирование хронотопических преград при использовании когнитивных ресурсов науки сформировало принципиально новые условия функционирования и освоения научного знания, и, на наш взгляд, они пока не получили должной философско-педагогической рефлексии, и это негативно сказывается на образовательном процессе.

Во-первых, наблюдается тенденция снижения ценностной ориентации у обучающихся превращать формализованную научную информацию в личностнозначимое знание. Для современного молодого человека обладание знанием вовсе не предполагает дискурсивную (логико-лингвистическую) проработку информации и овладение сущностными характеристиками (предмета), это скорее «знание, где найти знание» [12−107]. Обращение к научной информации зачастую имеет сегодня поверхностный, краткосрочный, т. е. потребительский характер, и человек не испытывает необходимости удерживать ее «знаниевый» ракурс.

Во-вторых, сегодня образовательный процесс предполагает технические и информационные средства обучения уже на начальной ступени, а в самом обучении значительная доля отведена самообучению и самообразованию. Как прозвучало в одной из телевизионных дискуссий, посвященной реформированию образования в России: «Зачем студентам пересказывать учебники, когда они могут прочитать их самостоятельно?» Вероятно, определенная доля истины в этом высказывании имеется и в экономическом отношении замена «живого знания» на техническое консультирование с машиной более выгодно. Однако не следует забывать и о том, что вместе с этим меняются и социокультурные условия формирования человека, а, следовательно, и параметры личности. И общество должно быть к этому готово.

В-третьих, в соответствии с новой концепцией образования одним из самых распространенных способов проверки знаний сегодня становиться тестирование. Как правило, информационная составляющая ответа на вопросы итоговой аттестации уже содержится в тексте. Как отмечает И. В. Черникова, «…для проявления компетенций при тестировании достаточно ответить „да“ или „нет“, при этом совсем не обязательно понимание смысла» [13−107]. К моменту поступления в вуз у вчерашнего школьника уже сформирован определенный навык работы с научной информацией и имеется понимание того, что нет острой необходимости быть носителем научного знания. К сожалению, научить такого человека «понимающему» знанию очень сложно. Хотя, вне всякого сомнения, можно согласиться с мнением В. В. Казютинского, что «…всегда найдется достаточное число энтузиастов, которые считают себя „людьми мыслящими“ … и желают продолжить научные исследования ради самого познания» [14−142].

Тем не менее, позволим себе высказать мнение, что снижение ценностной ориентации «человека познающего» [15−197] превращать научную информацию в личностно-значимое знание, снижает и степень влияния науки на формирование личности и не только в мировоззренческом плане. Ограничиваются возможности науки формировать особый тип человеческого сознания и мышления с помощью образцов научной логики, особого типа аргументации и обоснования знаний. То, что подобные влияния имеют место быть, выявлено психологами и культурологами при сравнительном анализе сознания людей, воспитанных в разных культурных традициях. В связи с этим возникает вопрос: сможет ли человек, обращаясь в процессе самообразования (которое сегодня преподносится как экономическая панацея современного общества) за «консультацией» к компьютеру, противостоять соблазну уподобиться машине — быстрой, беспристрастной, интеллектуальной, увы, лишенной ценностей и не имеющей нравственных принципов?

Подводя итог выше сказанному, отметим, что обозначенные в статье аксиологические аспекты существования науки в современном обществе и выявленные особенности ее функционирования и влияния далеки от исчерпывающего варианта рассмотрения проблемы. Но даже в этом случае можно констатировать, что происходящие с наукой изменения не являются исключительно институциональными изменениями. Скорее, они является определенным следствием изменения отношения человека к самому себе, обществу и миру в целом.

Визгин В. П. Истина и ценность // Ценностные аспекты развития науки. М.: Наука, 1990. — С. 36−51.

Штер Н. Мир из знания // Социологический журнал. — 2002. — № 2. С. 31−35.

Черткова Е. Л. Проблема когнитивного смысла и культурной ценности науки // Эпистемология: перспективы развития / отв. ред. В. А. Лекторский; отв. секр. Е. О. Труфанова. — М.: Канон+ РООИ Реабилитация, 2012. — С. 199−227.

Агацци Э. Идея общества, основанного на знаниях // Вопросы философии. — 2012. — № 10. — С. 3−19.

Черткова Е. Л. Проблема когнитивного смысла и культурной ценности науки // Эпистемология: перспективы развития / отв. ред. В. А. Лекторский; отв. секр. Е. О. Труфанова. — М.: Канон+ РООИ Реабилитация, 2012. — С. 199−227.

Петров М. К. Язык, знак, культура. — М.: Наука, 1991. — 328 с.

Колпаков В. А. Общество знания. Опыт философско-методологического анализа // Вопросы философии. — 2008. — № 4. — С. 26−38.

Колпаков В. А. Общество знания. Опыт философско-методологического анализа // Вопросы философии. — 2008. — № 4. — С. 26−38.

Юдин Б. Г. Социальные технологии, их производство и потребление // Эпистемология и философия науки. — 2012. — Т. XXXI. — № 1. С. 55−64.

Пружинин Б. И. Наука и эпистемология в «цивилизации знания» // Эпистемология: перспективы развития / отв. ред. В. А. Лекторский; отв. секр. Е. О. Труфанова. — М.: Канон+ РООИ Реабилитация, 2012. — С. 189−198.

Черникова И. В. Когнитивные науки и когнитивные технологии в зеркале философской рефлексии // Эпистемология и философия науки. — 2011. — Т.XXVII. — № 1. С. 101−116.

Черникова И. В. Когнитивные науки и когнитивные технологии в зеркале философской рефлексии // Эпистемология и философия науки. — 2011. — Т. XXVII.- № 1. С. 101−116.

Казютинский В. В. Близится ли закат «Века науки»? // Эпистемология и философия науки. — 2009. — Т. XXXI. — № 1. — С. 136−155.

Пружинин Б. И. Наука и эпистемология в «цивилизации знания» // Эпистемология: перспективы развития / отв. ред. В. А. Лекторский; отв. секр. Е. О. Труфанова. — М.: Канон+ РООИ Реабилитация, 2012. — С. 189−198.