Внутренние закономерности творческой способности

По мнению многих исследователей, процесс сознательного выбора культурно-образовательных тенденций в основном зависит от способности к рефлексии [187]. Как пишут В. И. Слободчиков и Е. И. Исаев [195], «…определение своего способа жизни это есть в общем виде проблема рефлексии». В связи с этим рефлексия рассматривается нами в качестве основного механизма развития познавательной активности и творческой личности в целом. Связь рефлексии с творческой способностью также была обнаружена и в психологических экспериментах А. В. Карпова и И. М. Скитяевой [100. С. 178]. При фактеризации экспериментальных данных батареи методик, направленных на измерение интеллектуальных, рефлексивных, креативных качеств и обучаемости по методу «главных компонент», рефлексивность и креативность были объединены в единый фактор с факторными весами соответственно 0,84 и 0,53. Этот фактор был назван «трансцендентным», так как и рефлексивность и креативность предполагают выход за рамки текущей деятельности. По нашему мнению, это свидетельствует о том, что рефлексия является центральным механизмом реализации творческой способности. Если вслед за А. В. Карповым креативность и рефлексивность рассматривать как сложные, интегральные психические образования «третьего порядка», то координация между ними осуществляется по гетерархическому принципу [100. С. 95]. Это означает, что среди всех интегральных процессов регуляции деятельности практически невозможно выделить какой-либо один, занимающий иерархически высшее положение. Каждый из процессов может занимать ведущее положение, иерархически соподчиняя себе все остальные в процессе выполнения определенных деятельностных задач и функций. Соответственно при решении проблемы личностного самоопределения и выборе между творческой и нетворческой деятельностью «первичные» и «вторичные» психологические образования творческой способности будут задействованы в качестве механизмов реализации рефлексивной способности, а уже при реализации творческой деятельности рефлексивные процессы будут задействованы в качестве механизма ее исполнения. Таким образом, рефлексию мы рассматриваем в двух аспектах: как метадеятельностное образование, позволяющее субъекту самоопределиться в целях деятельности и общественных ценностях (творческих или репродуктивных), и как внутридеятельностное образование, являющееся механизмом осуществления творческой деятельности (осуществление субъективного контроля и оценки). Эту особенность рефлексии отмечает и А. В. Карпов: «Двойственность, точнее — двойная принадлежность рефлексии и к системному и к метасистемному уровням, — основной механизм порождающих, генеративных свойств психического, способ «выхода за наличное» [100. С. 91]. В исследованиях, изучающих связь рефлексии с творчеством, обычно обращают внимание только на один аспект рефлексии — внутридеятельностный. А. 3. Зак, например, считает, что для успешного решения задач рефлексивный план должен опосредовать «предметно-операционный план» и «выражаться в форме фиксации различных моментов содержательного движения их рефлексивного осмысления путем оценок и самооценок и, наконец, регулирования с помощью установок на изменение последующего движения» [75. С. 102]. Функции рефлексии в процессе исполнения мыслительной деятельности анализирует В. П. Трусов: «…лишь в той мере, в какой субъект мыслительной деятельности оказывается способным сделать объектом анализа и контроля свои собственные исполнительные действия (а затем и планирующие и контрольные действия), он получает возможность проигрывать предварительные варианты решения, формировать гипотезы и оценивать ход и результаты своей мыслительной деятельности» [206. С. 144].

С нашей точки зрения, роль рефлексии в деятельности можно понять, рассматривая ее как в ситуации исполнения, так и в ситуации принятия деятельности. Самоопределение как выбор между двумя общественными тенденциями (творческой и консервативной) характерно как раз для ситуации принятия деятельности, определения и постановки целей, анализа актуальных и потенциальных потребностей, ценностей. При этом мы начинаем рассматривать рефлексию как личностное образование, а ее генезис в рамках личностного развития. Изучению рефлексии в плане развития личности посвящено большое количество работ [200], однако очень мало работ, в которых бы прослеживалась связь уровня развития рефлексии с ситуацией самоопределения на этапе принятия творческой деятельности. Исключение составляют работы А. В. Карпова и И. М. Скитяевой [99; 100]. В этих исследованиях было показано, что по мере роста рефлексивной способности у испытуемых все большее значение приобретают ценности духовного удовлетворения, развития себя, креативности, сохранения собственной индивидуальности. Низкорефлексивным испытуемым вовсе не свойственно «стремление изменять окружающую действительность, реализовывать свои творческие возможности» [100. С. 155]. Таким образом, выбор той или иной общественной тенденции (творческой или алгоритмической) зависит от уровня развития рефлексии как личностной способности человека.

Чтобы наметить основные линии генезиса рефлексивной способности, рассмотрим психологический механизм ее осуществления. По мнению Ж. Пиаже, рефлексия представляет собой «…интериоризацию социальной деятельности — дискуссию, которую субъект ведет с самим собой, играя одновременно свою роль и своего собеседника» [154]. Сходную позицию демонстрируют и другие исследователи. Например, А. В. Карпов усложнение рефлектируемого содержания у субъекта связывает с взаимным и неоднократным отражением мнений и оценок себя другим человеком и соответственно оценкой субъектом самого этого человека [100. С. 21]. С. В. Михайлова в качестве внутренних собеседников называет эгосостояния личности: Родитель, Взрослый, Дитя [141]. Внутренний диалог, который идет в сознании индивида между эгосостояниями, и является носителем рефлексивного процесса. Таким образом, первым элементом рефлексивного механизма является наличие в сознании субъекта двух или большего числа позиций, между которыми может быть развернут внутренний диалог. Благодаря различию позиций задается проблемность, определяется и уточняется предмет размышления.

Определяя средства осуществления рефлексии, В. А. Лекторский отмечал также необходимость некой смысловой рамки ситуации, вне которой невозможно осуществить понимание и осмысление содержания сознания [120]. Он писал, что «…сама смысловая рамка не рефлектируется, а, выпадая из акта рефлексии, берется в качестве его средства, т. е. неявного знания». С нашей точки зрения, смысловая рамка представляет собой определенный круг представлений о характере закономерностей окружающего мира. В этом контексте развитие рефлексии как раз и заключается в осознании границ этой смысловой рамки, т. е. недостаточности тех законов и категорий, которыми привык пользоваться субъект для объяснения событий окружающей жизни. Смысловая райка, определяемая типом понимания закономерностей, является, следовательно, вторым элементом рефлексивного механизма.

Диалектику взаимосвязи между двумя элементами рефлексивного механизма (внутреннего диалога и смысловой рамки) в процессе развития рефлексивной способности показали Ю. В. Громыко и Н. И. Люрья [126]. Изучая становление и развитие рефлексивного знания у дошкольников, они выделили три этапа.

На первом этапе формируется своеобразное умственное пространство для будущего рефлексивного знания, присутствуют зачатки понимания конфликтности экспериментальной ситуации, хотя само рефлексивное знание еще отсутствует.

На втором этапе ребенок уже выделяет реальность, в которой обсуждается тот или иной объект, и коммуникативное пространство, в котором ведется рассуждение об объекте. В рамках этого обсуждения выделяются и удерживаются в сознании две точки зрения — самого ребенка и взрослого.

На последнем этапе, который завершается в среднем к 6—7-летнему возрасту, формируется собственно рефлексивное знание как устойчивое и необратимое мыслительное образование, предполагающее тотальный сдвиг основных характеристик мышления.

Ценность данной работы, с нашей точки зрения, в обозначении последовательности работы по развитию рефлексивной способности ребенка: сначала должно происходить становление нового умственного пространства, в котором мы различаем мыслительное пространство, заданное условиями ситуации (задачи), и общую смысловую рамку, заданную общим пониманием характера действующих закономерностей. Затем должен быть организован внутренний диалог, и затем уже получение нового рефлексивного знания, меняющего наши когнитивные и поведенческие стратегии, приводящие к осознанию новых закономерностей. Данную последовательность можно назвать генетическим рефлексивным циклом. Понятно, что на каждом этапе развития рефлексивной способности, по мере расширения умственного пространства, у субъекта будут разные понимания себя, других и мира, в котором он живет и действует. Таким образом, рефлексия служит основой для становления самосознания индивида и его отношения к творческим ценностям.

Перечень основных этапов развития рефлексивной способности представлен в работе В. И. Слободчикова и Е. И. Исаева [195]. Они выделили полагающую, сравнивающую, определяющую, синтезирующую и трансцендирующую формы рефлексии. Рассмотрим эти формы, сопоставляя их с возможностью отношения субъекта к творчеству.

Полагающая рефлексия выделяет ребенка из его бытийного окружения. Он начинает называть себя по имени и относиться к себе как к чему-то такому, что отлично от других людей. Исследования в области возрастной психологии показывают: это происходит в возрасте от 2 до 3 лет. Гегель пишет, что на этом уровне сознания «Я» вступает в борьбу с внешними предметами, и тем самым утверждает внеположность природы «Я». Сознание при полагающей рефлексии хоть и освобождается от бытия, но не свободно от него. Оно «видит» предметы окружающего мира, как непосредственные, сущие, данные и независимые от «Я». На этапе полагающей рефлексии субъект еще не способен осознавать свою жизненную стратегию, и поэтому он творит в соответствии с требованиями ситуации. Творчество для такого субъекта есть обнаружение и преодоление существующих норм, как форма познания окружающего мира. Нам представляется, что именно на этом уровне развития рефлексивного сознания возникает стихийное, или «наивное» (по терминологии В. С. Юркевич), творчество ребенка.

Полагающая рефлексия открывает дорогу следующей форме рефлексии — сравнивающей, которая благодаря сравнению себя с окружающими людьми наполняет понятие «Я» конкретным содержанием. Данные о возрастной психологии свидетельствуют о том, что основным инструментом сравнивающей рефлексии является понятие «социальная роль». Отождествляя себя с реальными (бытовыми) и идеальными (игровыми) ролями, ребенок осознает нормативную структуру деятельности, стремится соответствовать занимаемой им деятельностной позиции. В известном смысле ребенок при данной форме рефлексии не имеет представления о своей индивидуальности и оценивает себя с точки зрения соответствия имеющимся в обществе нормам и ожиданиям. Это делает его, с одной стороны, очень чувствительным к оценкам зо окружающих его взрослых (носителей норм), с другой стороны, очень ригидным в отношении их изменения. Творчество при этом возможно в четырех случаях: 1) вследствие незнания норм и правил действия («наивное творчество»); 2) невозможности выполнения нормы из-за недостатков сенсорно-моторного развития (например, замена некоторых труднопроизносимых слов их синонимами); 3) сознательного экспериментирования над нормой для определения границ ее применения (например, детское словотворчество в 4—5-летнем возрасте); 4) «нормированное» творчество, когда ребенку предлагают осуществлять творческую деятельность по заданному образцу (несмотря на творческое содержание, деятельность имеет репродуктивный характер).

Во всех этих случаях творчество имеет не личностный, а ситуативный характер. Ребенок еще не может занимать социальную позицию творца, он лишь занимает позицию исследователя и носителя нормы. Как считают В. И. Слободчиков и Г. А. Цукерман, благодаря сравнивающей рефлексии ребенок, переступающий порог школы, осознает свой новый социальный статус «Я — школьник» [196].

Определяющая рефлексия позволяет осознать законы и нормы окружающей реальности и занять по отношению к ним критическую позицию. В. И. Слободчиков и Е. И. Исаев полагают, что при определяющей рефлексии постоянно происходит отчуждение и объективирование законов субъективной деятельности, ее опредмечивание [195]. Для начального школьного возраста определяющая рефлексия является центральным механизмом самоопределения личности и ориентировки в учебной ситуации. Благодаря этой форме рефлексии ученик, встретившись с задачей нового типа, прекращает действовать по тем образцам, которые в данной ситуации неприменимы, и начинает поиск новых способов действия и (или) выстраивает новые отношения со взрослыми и (или) с другими учащимися, вместе с которыми ему легче будет найти недостающие способы действия, обрести собственную точку зрения [196. С. 31]. Норма при этом начинает расцениваться как продукт всеобщей договоренности, которая может быть легко изменена в новых условиях. Для творчества важен не только негативный смысл определяющей рефлексии (как критическое отношение к любой существующей норме), но и позитивный ее смысл как поиск «латентных» свойств и качеств предметов и явлений. Ребенок при этом становится исследователем окружающей реальности, экспериментируя и преобразуя предметные ситуации, он встает в позицию создателя новых альтернативных норм. Как совершенно верно отмечают В. И. Слободчиков и Е. И. Исаев — данная форма рефлексии не снимает до конца противопоставления между субъектом и объектом и поэтому не может рассматриваться как высший личностный механизм творчества. Тем не менее определяющая рефлексия способствует становлению творческой личностной позиции, придавая ей значимый для общества социальный статус и создавая установку личности на творческое решение проблемы. Недостатки данной формы рефлексии проявляются как вера во всесилье науки и, как следствие, вера в возможность решения любой задачи и проблемы при условии упорных личных усилий и доброй воли окружающих людей. Определяющая форма рефлексии может привести также к деструктивному стремлению уничтожения старого. При этом критика старого превращается в критицизм, а творчество рассматривается как попрание общественных норм, взглядов и ценностей.

В. М. Вильчек [47. С. 20] рассматривает подобную форму творческого поведения как своеобразную мутацию человека, утратившего инстинктивную программу деятельности. Произошедшее вследствие этого отчуждение человека от природы и от мира в целом можно преодолеть не только путем создания «моста» между человеком и миром (культуры), но и разрушив себя или мир. Таким образом, разрушение — это своеобразная форма творчества, осуществляемая вне деятельностных и культурных норм. Избежать деструктивного поведения человек может, либо следуя культурным нормам творчества, которые стоят «над» повседневной деятельностью, либо благодаря дальнейшему развитию сознания и самосознания. Более высокими уровнями рефлексии являются синтезирующая рефлексия и трансцендирующая рефлексия.

Синтезирующая рефлексия позволяет осознать себя как развивающуюся личность, свою действительность и свои потенции. Рефлексия начинает рассматриваться как способ построения самого себя. Различая актуальные и возможные в будущем состояния своего «Я», человек, обладающий синтезирующей рефлексией, способен выйти за пределы самого себя, рассматривая окружающую действительность с позиции главных личностных ценностей и смыслов. Творчество при этой форме рефлексии становится уже не способом преобразования объективной реальности, а способом построения самого себя. Кроме того, синтезирующая рефлексия позволяет осознать единство личности с окружающим миром и возможности взаимных изменений. К этому виду рефлексии можно отнести понимание этого процесса Б. 3. Вульфовым и В. Н. Харькиным «…как нравственной работы, лишь стимулируемой извне, но совершаемой по внутренней потребности понять себя и происходящее — себя в происходящем и происходящее в себе» [50. С. 19].

Трансцендирующая рефлексия позволяет субъекту выйти за пределы своих, личных отношений с окружающим миром и рассматривать их как некоторые абстрактные сущности в контексте целостности субъект-объектных отношений. Трансцендирующая рефлексия может рассматриваться также как теоретическое отношение личности к себе и окружающему миру. Итогом такого отношения является появление концепции саморазвития и самосовершенствования личности. Обе эти формы рефлексии становятся высшими механизмами творчества, так как позволяют осмыслить как объективные, так и субъективные ограничения для преобразования окружающего мира и собственной личности и наметить пути и способы их преодоления.

По мнению В. С. Швырева, основная проблема, которая затрудняет развитие познающего субъекта сегодня, — это иллюзии классического, рационального сознания [225]. Классическая рациональность была ориентирована на точное воспроизведение некого естественно существующего миропорядка и определяла рамки мышления человека в европейской цивилизации периода Нового времени и Просвещения. Как отмечает В. С. Швырев, ссылаясь на мнение И. Канта, становление рационального сознания в эпоху Просвещения позволило человеку «пользоваться своим рассудком без руководства со стороны кого-то другого. Имей мужество пользоваться своим умом! — таков, следовательно, девиз Просвещения» [95. С. 27]. При этом главной опасностью являлось то, что это «мужество» не сдерживалось ценностями духовной культуры. У человека возникало чувство всесилия науки и самого себя, которое сочеталось с неспособностью предусмотреть все сложности и «подводные камни» принимаемых решений. Поэтому творчество нередко превращалось в разрушение рациональности. С нашей точки зрения, классическая рациональность характерна для уровня определяющей рефлексии, когда позиция субъекта начинает определяться осознанием реальности законов окружающего мира. Следующие уровни рефлексии — синтезирующая и трансцендирующая — уже представляют иной, современный, неклассический тип рациональности. Этот тип рациональности ориентируется на возможно более точное воспроизведение «рамочных» условий и структуры проблемной ситуаций, в которые попадает современный человек. Предметом неклассической рациональности выступают реальности человеческой деятельности, саморазвитие, «самостроительство» субъектов этой деятельности [225.

С. 193]. Определяющей ценностной установкой этого типа рациональности является «готовность к постоянному совершенствованию оснований мироориентаций человека как свободного и ответственного субъекта, контролирующего и проблематизирующего свои позиции по отношению к объемлющему его миру» [225. С. 197]. Новый тип рациональности также дает возможность межкультурного диалога, формируя способность работать в пространстве различающихся смысловых рамочных условий, не стремясь к установлению безусловной правоты одной из позиций. В. С. Швырев считает, что переход от одного вида рациональности к другой, а значит, и развитие самосознания зависят от критико-рефлексивной установки по отношению к достигнутому уровню, «что расширяет предметность рациональности, приводит к возникновению иной, чем в классике, ее онтологии» [225. С. 194]. С этим положением нельзя согласиться, так как, во-первых, критикорефлексивная установка, характерная для определяющей рефлексии, может не расширять предметность рациональности, а разрушать ее, реализуя деструктивные тенденции личности, как мы отмечали выше. Во-вторых, следуя принципу детерминизма, принятому в нашей науке (С. Л. Рубинштейн), развитие «диалогизма» сознания не может определяться только внутренними закономерностями, без участия внешних факторов. Основой формирования «диалогизма», с нашей точки зрения, является, с одной стороны (со стороны внешних факторов), реальное столкновение и взаимодействие субъектов, занимающих в деятельности различные социальные позиции (роли). Усвоение каждой из позиций, способность осознать и воспроизвести каждую из них, вести конструктивный внутренний диалог между этими позициями делает субъекта носителем новой рациональности. С другой стороны (со стороны внутренних условий), смысловые рамки на этом уровне развития сознания задаются не самими социальными позициями, а осознанием типа окружающих закономерностей и ценностей, являющимися «точкой отсчета» для принятия решений. Педагогический подход к организации совместной учебной деятельности, основанный на использовании описанного механизма, известен в науке под названием «позиционного» (С. Ю. Курганов, Ж. Пиаже, А. Н. Перре-Клермо, Д. Б. Эльконин, Г. А. Цукерман, Т. В. Машарова).

Таким образом, в результате обзора работ, посвященных взаимодействию социально-культурных и личностных факторов, можно сформулировать следующие закономерности формирования творческой способности.