Критико-конструктивистская теория В. Клафки

Вольфганг Клафки является, пожалуй, самым известным педагогом современной Германии. Особое внимание он уделяет дидактике. Первоначально по своим философским представлениям он примыкал к герменевтам (В. Дильтей, Х.-Г. Гадамер), настаивавшим на необходимости достижения понимания в процессе межсубъектного диалога. Эта позиция была раскритикована, в частности Ю. Хабермасом. Герменевты были обвинены в консервативности, выражавшейся в недостатке критического отношения к существующим социальным и политическим порядкам. Схожие аргументы выдвигались и против Клафки. Он отреагировал на обвинения в свой адрес, став лидером критико-конструктивистской педагогики. Это означало, что он перешел на позиции представителей франкфуртской школы в философии, критических герменевтов. Клафки придал их идеям дидактический характер.

Дидактика критична, «потому что следует помнить о помехах, которые препятствуют достижению образовательных и социальных целей. Эти преграды не должны восприниматься как нечто самоочевидное. Вместе с другими органами следует работать над их устранением»^[1]. Она конструктивна, «потому что не удовлетворяется уже существующими в рамках данной институциональной и учебной формы положениями, а формулирует нечто вроде конкретной утопии»^[2]. Имеется в виду, что следует использовать достижения теории, различные модели для возможных эффективных практик, способствующих развитию гуманистической и демократической школы.

В полном соответствии с положениями уже не традиционной, а критически переосмысленной герменевтики Клафки предполагает, что школа призвана воспитывать у учащихся три основные черты: самоопределение, участие в общественных делах и солидарность. При этом необходимо учитывать контекст типичных для эпохи проблем: вопрос о мире, экологические кризисы, социальное неравенство, опасности технологического плана и трудности, связанные с реализацией гармонических межличностных отношений. Учащиеся должны приобретать разносторонние, в том числе когнитивные, эмоциональные, эстетические, социальные, технико-практические и этические интересы и навыки.

Клафки стремится интерпретировать содержание дидактики с позиций фундаментальных принципов^[3].

• 1. Образцовое значение («Что узнают сегодня студенты?»).
• 2. Актуальный смысл («Что это означает для сегодняшнего дня студентов?»).
• 3. Будущий смысл («Какое значение имеет новое знание для будущего студентов?»).
• 4. Какова структура содержания?
• 5. Доступность знания («Как обеспечить понимание учащимися новой информации» ?).

Клафки полагает, что принципы дидактики определяют схему подготовки учителей к проведению каждого учебного занятия. На этот раз речь идет о семи принципах, которыми должен руководствоваться учитель:

• • современное значение учебного материала;
• • его значение для будущего;
• • образцовость знания;
• • тематическая структура учебного материала;
• • доказательство и проверка связи материала с эпохальными проблемами;
• • обеспечение доступности знания для учащихся.
• • представление учебного материала в качестве методической структуры.

Перейдем к критической оценке теории Клафки. Обращает на себя внимание его стремление к обобщениям. В связи с этим он обращается, во-первых, к философии, а во-вторых — к дидактике, которая считается первичной по отношению к методике. Получается следующая линия рассуждений: философия > дидактика > методика. Но куда же отнести науки, в частности, математику, физику, экономику, политологию и пр. Наиболее очевидным образом они проявляют свое присутствие в частных методиках. Естественно возникает вопрос о правомерности их отнесения к концу приведенной выше цепочки дисциплин. Стоит задуматься над этим обстоятельством, как сразу же становится очевидным отсутствие у Клафки метанаучного подхода. В итоге и философия, и дидактика приобретают умозрительные черты. Они должны выражать сокровенное содержание наук. Но вместо этого философия и дидактика предписываются им. Науки не нуждаются в умозрительном прикрытии. И философия, и дидактика приобретают жизненность лишь в случае придания им метанаучного характера. Это обстоятельство ускользнуло от внимания Клафки. Его парадигма приобрела бы бо? льшую жизненность, если бы на месте философии стояла философия науки, которая понималась бы не как универсальный свод обобщающих положений, а как интертеоретические отношения между философиями отдельных отраслей научного знания (от математики и информатики до технических и общественных наук). Таким образом, теории Клафки недостает метанаучности, которая бы существенно увеличила ее педагогическую силу.

Выводы

• 1. В. Клафки развил вариант критико-конструктивистской педагогики.
• 2. Он не использовал потенциал метанауки.
• 3. В результате его философия и дидактика приобрели умозрительный характер.

• [1] Klafki W. Kritisch-konstruktive Didaktik // vww. tep-online.info/didak/klafkikk/klafkikk.htm. S. 1.
• [2] Ibid.
• [3] Klafki W. Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Weinheim, Basel: Beltz, 1985. S. 194−227.