Когнитивное развитие в подростковом возрасте

В результате изучения главы студент должен: знать

• • содержание развития на стадии формальных операций;
• • общие закономерности когнитивного развития в отрочестве;
• • характеристики мышления, соответствующие стадии формальных операций;
• • специфику влияния информации на развитие подростков; уметь
• • осуществлять прогноз познавательного развития в отрочестве;
• • осуществлять диагностическое исследование познавательного развития подростков;
• • дифференцировать когнитивные стили;
• • анализировать разные виды мышления; владеть
• • ключевыми понятиями: когнитивный стиль, децентрация, метакогнитивные способности, абстрактное мышление, формальные операции;
• • методиками диагностического исследования развития мышления подростков;
• • критериями оценки информационного воздействия.

Развитие мышления. Стадия формальных операций

В отрочестве глубокие изменения происходят в структуре мышления. Эти изменения начинаются с последней фундаментальной децентрации и приводят к развитию метакогнитивных способностей.

Децентрация — преодоление возрастной познавательной позиции эгоцентризма индивида, формирование объективной способности встать на точку зрения других, выйти за пределы собственного видения мира.

Метакогнитивные способности — системные способности, объединяющие способность стратегически планировать собственную деятельность, размышлять и рассуждать о собственных мыслительных процессах, анализировать события в различных контекстах, с разных позиций за счет роста эффективности обработки информации, ее системности.

Децентрация мышления младших подростков связана с освобождением от конкретной привязанности к объектам, данным в плане образа. Общее системное развитие мозга и перестройка общей организации восприятия, памяти и мышления первоначально ведут к определенному снижению сенсорных функций у подростков в возрасте около 12—13 лет. На границе младшего школьного и подросткового возраста наблюдается психофизиологический переход через резкое значительное снижение сенсорных функций к интегративной (в отличие от дифференцированной, характерной для предыдущих возрастов) оценке стимулов, формированию процессов анализа, синтеза и принятия решений, а также к новому скачку в развитии памяти [7].

Последняя стадия когнитивного развития начинается в раннем подростковом возрасте, в женевской школе когнитивной психологии она получила название «стадия формальных операций». Важно определить, что формально-логическое мышление не является синонимом формальной логики, но может обнаруживаться в практических житейских ситуациях. Эти различия наглядно показал Р. Уэйсои, смоделировав два типа задач, различающихся степенью формализации условий. Большинство старших подростков и взрослых людей способны использовать формальное мышление применительно к практическим ситуациям, но не всегда могут рассуждать отвлеченно по поводу задач формальной логики.

Стадия формальных операций — завершающая стадия развития интеллекта в теории Ж. Пиаже, на которой субъект способен устанавливать формальные отношения между понятиями, предложениями, системами, г. е. осуществлять операции включения, конъюнкции, дизъюнкции, оторвавшись от физических объектов и явлений; рассуждения строятся в гипотетико-дедуктивной логике.

Внимание, эксперимент!

Для эксперимента Р. Уэйсон изготовил четыре карточки: на лицевой стороне одной из них была написана буква Е, на оборотной — цифра 3, над другой — соответственно К и 5, на третьей 4 и У, на четвертой — 7 и А. Карточки раскладывали перед испытуемыми лицевой стороной (Е, К, 4 и 7) и давали следующую инструкцию: «Каждая из этих карточек имеет на одной стороне букву, на другой — число. Правило таково: „Если на одной стороне карточки стоит гласная, то на другой должно быть нечетное число. Скажите, какие карточки нужно перевернуть, чтобы проверить, соблюдается ли это правило. Переворачивайте только тс карточки, которые могут нарушить правило“».

Все испытуемые, даже профессиональные логики, испытывали трудности с решением этой задачи; большинство называли Е и 4 или только Е. Между тем правильный ответ: Е и 7. Верно, что всякое нечетное число на оборотной стороне Е, будет нарушением правила. По большинство испытуемых не уловили того, что нарушением будет также любая гласная на обороте 7. Карточки К и 4 переворачивать не нужно, так как правило гласит: «Если на одной стороне карточки стоит гласная…» (А не: если на одной стороне карточки стоит четное число…).

Та же самая задача была сформулирована иначе. Испытуемых просили вообразить, что они работают на почте, сортируют письма и должны проверить, не нарушено ли следующее правило: если письмо запечатано, на нем должна быть десятицентовая марка. Перед испытуемыми были разложены четыре конверта: задняя сторона запечатанного конверта; задняя сторона незапечатанного конверта; лицевая сторона конверта с адресом и десяти центовой маркой; лицевая сторона конверта с адресом и восьмицентовой маркой. Нужно было перевернуть только те конверты, которые, возможно, нарушают правило. В этой конкретной ситуации подавляющее большинство испытуемых безошибочно выбрали первый и четвертый конверты [7].

Пиаже подразделял стадию формальных операций на два подпериода: становление формальных операций (от 11 — 12 до 14—15 лет) и достижение формальных операций (старше 14—15 лет). На первом этапе, приходящемся на ранний подростковый возраст, молодые люди начинают совершать формальные операции, но еще не владеют систематическим подходом. Подростки реализуют формальное мышление лишь в некоторых ситуациях, развивая способность выводить все более общие законы. Новые качества мышления подростки реализуют выборочно и применяют в наиболее значимых сферах действительности. Эта закономерность может искажать представления о реальном уровне развития интеллекта подростков, которые не пользуются интеллектом применительно к формальным задачам и могут получать относительно низкие баллы по тестам интеллекта, но обладают хорошим практическим интеллектом.

Так, Ж. Пиаже предлагал детям разного возраста экспериментальную задачу «проблема маятника», смысл которой состоял в том, чтобы определить, как связаны между собой длина маятника, вес груза и амплитуда колебания. Дошкольники, производя случайные движения с маятником, действовали спонтанно и непоследовательно. Соответственно их выводы были неправильны. Младшие школьники лучше справлялись с проблемой, но не могли смоделировать ход эксперимента. Уровень анализа отличался большей точностью, но выводы младшие школьники делали все равно ошибочные. При решении задачи они стремились строить выводы на основе фактов, но часто их заключения были поспешными и неверными, потому что дети рассматривали не все значимые факты и были не способны рассуждать о них логически. Даже получив доказательства несостоятельности первоначального представления, младшие школьники пытались привести обстоятельства в соответствие своей гипотезе и начинали игнорировать факты [56]. Только подростки с помощью эксперимента могли справиться с «проблемой маятника», продемонстрировав наличие трех признаков формально-логического мышления.

Признаки формально-логического мышления. Во-первых, подростки решали задачу системно, последовательно выдвигая гипотезы относительно влияния длины маятника и веса груза на амплитуду его движений, и проверяя их. Во-вторых, подростки вели точные и объективные записи результатов, полученных при изменении условий проведения опыта, и как правило, без искажений обозначали результаты измерений, даже если восприятие создавало некоторые зрительные иллюзии (например, что увеличение веса груза меняет амплитуду колебаний). Наконец, подростки, основываясь на своих наблюдениях, делали не противоречивый, логически правильный вывод: чем короче нить, тем чаще колебания маятника, независимо от веса гайки (рис. 3.1).

Рис. 3.1. Компоненты логического вывода.

Освоение конкретных операций позволяет младшему школьнику оперировать классами, отношениями и числами, но сложность этих операций не превышает элементарного уровня логических «группировок». Тогда как подростки, по образному выражению Д. Элкинда, должны «покорить мысль» и освоить единую общую систему формальной логики. Подростки на стадии формальных операций способны наложить логику суждений на логику классов и отношений и с помощью индуктивных рассуждений систематизировать факты, собственные мысли и рассуждения, а с помощью дедуктивной логики проверять истины и теории, учитывая множество переменных и связей между ними.

Стадия конкретных операций — вторая стадия развития интеллекта в теории Ж. Пиаже, на которой субъект способен объединять и координировать умственные действия друг с другом, формировать интегрированные (взаимно-обратные) действия, т. е. операции.

Логическая группировка — операционально-алгебраическая структура логики, одно из основных понятий операциональной концепции интеллекта Ж. Пиаже, производное от понятия группы в алгебре. Понятие «логическая группировка» является связующим звеном между логическими и психологическими структурами, позволяет использовать данные современной логики как средство объяснения в психологии. Это закрытая обратимая система, в которой все операции объединены в одно целое, подчиняющееся пяти формальным критериям (общим законам логики).

Рациональное мышление позволяет подростку рассмотреть несколько причин события, проанализировав вероятность каждого из вариантов и сконструировать последовательность произошедшего.

Элегантные обобщения старших подростков основываются на способности доказывать свои утверждения с помощью систематических рассуждений: многие подростки уже вполне владеют мышлением как способом познания реальности и взаимодействия с ней. Достижение нового уровня мышления рождает и новые потребности, связанные с отвлеченными явлениями и интеллектуальным экспериментированием. Отвлеченные рассуждения приобретают особую ценность и личностный смысл в старшем подростковом возрасте.

Внимание, эксперимент!

В своей работе Е. Пил приводит описание рассуждений младших и старших подростков о следующем событии: «Только храбрым летчикам разрешается летать над высокими горами. Пилот одного истребителя, пролетая над Альпами, врезался в канатную дорогу и порвал главный трос, из-за чего несколько кабинок упали вниз на ледник. Погибло несколько человек». Дети с конкретно операциональным мышлением рассуждали примерно так: «Я думаю, этот пилот не очень хорошо летал». Подростки, мышление которых уже соответствовало уровню формальных операций, рассуждали, высказывая серию гипотез: «Может быть, он не знал, что на его пути находится канатная дорога, или летел слишком низко. Возможно еще, что перед стартом или уже во время полета у него испортился компас, поэтому он сбился с курса и врезался в трос» [711.

Масштабное изучение мышления подростков показало, что менее половины из них находится на уровне формально-логического мышления, да и многие взрослые так и не достигают этого уровня и используют системное логическое мышление лишь в отдельных ситуациях. Неспособность достичь формализации мышления обычно связана с ограниченностью интеллектуальных способностей различного генезиса и не стимулирующим, обедненным культурным окружением. Анализируя данные Пиаже, исследователи подчеркивают, что подростков, с которыми работал мастер, окружала интеллектуально обогащенная среда (эрудированные люди, интеллектуальная деятельность, познавательная активность), что позволило констатировать у большинства подростков развитое формально-логическое мышление. При этом сам Пиаже считает, что способность к формально-логическому мышлению может проявляться не всегда, а лишь в значимых или вызывающих неподдельный интерес ситуациях.

Важнейшее достижение интеллектуального развития в отрочестве, по мнению Ж. Пиаже, — это развитие способности к абстрагированию. Если в детстве структурные когнитивные ограничения не позволяют ребенку адекватно понять устройство мира и сужают поле его самосознания, то развитие способности к формальному мыслительному оперированию позволяет подростку более объективно оценивать свой опыт и реалистично судить о мотивах действий других людей. В отрочестве подросток преодолевает еще один круг эгоцентризма, открывая смысл поведения людей и множественное содержание их мировосприятия. Поведение окружающих подросток начинает оценивать исходя из внутренних мотивов субъекта поведения. Формирование способностей дифференциации, абстрагирования и интеграции лежат в основе развития интегрального Я и представлений об окружающем мире. Выполнение отдельных видов познавательной деятельности связано с развитием индивидуалистической ориентации, которая, по мнению Дж. Брунера, известного оппонента Пиаже, обеспечивается развитием самосознания.

Джером Брунер (1915—2016) — крупнейший американский психолог, исследовавший ощущения, восприятие, обучение, особенности памяти и другие когнитивные процессы. Брунер ввел в психологию термин «социальное восприятие», предлагал альтернативные теории Пиаже механизмы когнитивного развития.

Наиболее значимые работы: «Процесс обучения» (1962), «Психология познания. За пределами непосредственной информации» (1977).

Абстрактное мышление отличается от конкретного способностью рассуждать по поводу гипотетических ситуаций. Подростки, как правило, не испытывают затруднений при решении задач, связанных с абстрактными ситуациями, и логически рассуждают, даже если условия задачи противоречат объективной реальности. Например, когда младшим школьникам предлагали такую задачу: «Все коровы фиолетовые. Когда у фиолетовой коровы появится теленок, какого цвета он будет?», большинство детей отвечало категорически: «Фиолетовых коров не бывает!». Условия задачи противоречат их знанию о реальности, а отвлечься от конкретных данных и проследить логику задачи ребенок не может. Подростки с развитым мышлением могут легко представить себе различные сочетания абстрактных понятий и умственные действия, на которых строится решение сложных проблем. Подростки оказываются способны рассматривать «возможное» отдельно от «реального». Эта способность лежит в основе теоретического научного мышления.

Абстрактное мышление — тип мышления, на основании которого субъект способен выделять существенные, объективные и закономерные признаки объектов и их связей, отвлекаясь от несущественных сторон, и создавать умственный продукт (понятия, модели, теории, классификации и др.).

Способность продуцировать идеи и развивать их также связана с достижением стадии формальных операций. Только с появлением в мышлении символов второго уровня (символы для обозначения символов) дети начинают адекватно понимать метафоры, карикатуры и многозначность знакового мира сознания. Мышление подростков становится абстрактным, оригинальным и изобретательным. «Чистая мысль» начинает приносить подросткам «чистое удовольствие». Юность, по меткому выражению Г. Крайг, является «периодом интеллектуального опьянения», когда подросток с восторгом открывает безграничный мир внутри себя и способность мыслить абстрактно [41 ].

Возможности подростков в сфере образов и представлений становятся неограниченными. Проецируя себя в будущее, подросток по-настоящему включается во взрослую жизнь, а способность размышлять принципиально меняет структуру его личности, позволяя выстроить представления о себе в организованную систему. Способность отличить возможное от реального позволяет подростку не только понять, что значит быть взрослым, но и представить, каким он может стать, особенно в идеальных условиях. Постоянно сравнивая то, что есть, с тем, что могло бы быть, подростки становятся чрезвычайно критичны в отношении взрослых и превращаются в бунтарей-идеалистов.

Конечно, подростки не всегда оперируют новым доступным им уровнем мышления и могут использовать избыточную логику без необходимости, а зачастую демонстрируют качество, которое Элкинд определил как псевдоглупость. Псевдоглупость проявляется в тенденции выбирать к проблеме слишком сложный подход, который ведет к неудаче, так как подросток ищет решение на слишком высоком уровне анализа или вязнет в гипотетических альтернативах, будучи не в состоянии расставить приоритеты. В такой ситуации подросток выглядит глупым, так как не принимает очевидных решений, нарабатываемых опытом.

Многие авторы считают, что полное развитие самосознания невозможно до тех пор, пока подросток не достигнет в когнитивном развитии стадии формальных операций. Благодаря формальному мышлению адаптация подростка во взрослой жизни становится более полной и адекватной. Таким образом, стадия формальных операций задает следующие характеристики мышления:

• • логичность. Окончательное разделение формы и содержания знания, способность строить мысленные предположения о взаимном влиянии переменных и устанавливать причинно-следственные отношения, учитывая все значимые факты.
• • гипотетичность. Возникновение способности оперировать гипотезами, выдвигать и доказывать их, создавать идеи;
• • комбинаторность. Формирование способности к комбинаторике (классификации классификаций), оперированию объектами, отношениями и предположениями; способность выявить связь между двумя и более переменными;
• • обратимость. Достижение синтеза двух форм обратимости: инверсии (обратность) и реципрокности (взаимность), способность действовать в плане возможности, возвращаясь к исходной позиции и одновременно мысленно удерживать прямое и обратное действие;
• • иитроспективиость. Способность размышлять о собственном мышлении, развитие интеллектуальной рефлексии;
• • гибкость. Способность предлагать различные интерпретации событий и прослеживать логику рассуждений каждого из участников ситуации, децентрация;
• • абстрактность. Развитие способности применять символы для замещения символов, формирование абстракции нового уровня как выход за границы возможного.

Критики концепции операционального развития интеллекта заостряют внимание на следующих вопросах: отнесенности стадий к определенному возрасту; возможности достижения стадии формальных операций; влиянии социального окружения на развитие мышления. Вступая в дискуссию с Пиаже, Дж. Брунер писал, что если как следует постараться, то можно ребенка любого возраста научить чему угодно. Однако Пиаже настаивал, что скорость перехода в онтогенезе от одной стадии развития интеллекта к другой соответствует оптимуму, определяемому темпом развития связей между различными схемами действия [15].

Объективно учащиеся одного класса могут находиться на разных стадиях когнитивного развития, а некоторые из них так и не достигают стадии формальных операций, не всегда понимая рассуждения формальной логики. Эти различия обусловлены не только темпами созревания. Сравнения уровней развития мышления у подростков из различных слоев общества устойчиво показывают, что в материально неблагополучных семьях формальными операциями овладевает меньшее количество детей, чем в благополучных. Социальная среда может стимулировать развитие мышления или ограничивать возможности.

Кроме того, оценка развития мышления может осуществляться с опорой на разные критерии и зависит от характера используемых тестов. Сам Пиаже подразделял тесты диагностики формального мышления на простые и сложные, следовательно, и успешность выполнения этих тестов различается. Так, Т. Кейси обнаружил, что по результатам прохождения простых тестов стадии формальных операций достигли 32% 11-летних девочек, 67% студенток колледжа и 54% взрослых женщин. С решением усложненных тестов справились лишь 4% девочек, 23% студенток колледжа и 17% взрослых женщин [62|.

Наряду с этим исследователи обнаруживают индивидуальные, половые и этнические различия в развитии мышления подростков, многие из которых носят устойчивый характер. Ученые обнаружили, что и в детстве, и в подростковом возрасте мальчики стабильно лучше решают пространственные задачи и задачи Пиаже на сохранение объема, такие например, как оценка положения жидкости в перевернутом сосуде или соотношение горизонтали и вертикали. Вместе с тем девочки гораздо лучше справляются с тестами на творческое мышление. В других исследованиях обнаружены связь уровня развития формальных операций с интеллектом и возрастом матери. Сам Пиаже также допускал дифференциацию когнитивных способностей в зависимости от возраста, мотивации, интересов и внешнего стимулирования.