Сопряженные нравственные понятия как педагогическое средство актуализации нравственных идеалов старших школьников

Понятие — как форма мышления

Бездна между плохим и хорошим человеком в тысячу раз меньше, чем между хорошим и святым.

Конфуций

Для того, чтобы раскрыть сущность сопряженных нравственных понятий, мы определим роль понятия в сфере мышления, сопоставляя его с нравственными понятиями. И только тогда перейдем к описанию сопряженных нравственных понятий.

Понятие больше, чем созерцание и представление удалено от непосредственной реальности, но оно ближе к ней в том смысле, что оно схватывает сущность явлений и в своем развитии приближается к явлению.

В отличие от чувственного содержания, отражение действительности в понятиях требует больших усилий Эти усилия обычно не осознаются нами вследствие того, что основная масса понятий достается нам как готовый результат прошлого — исторического развития человеческих знаний.

Большая активность в образовании понятия по сравнению с образованием представления, однако, вовсе не означает, что понятие субъективно. Истинное понятие более объективно, чем представления. Это различие между представлением и понятием не следует понимать как абсолютное. И в понятии всегда содержится субъективные моменты, а в восприятии и представлении — объективные.

Понятие — это не только психологическое, но и логическое образование. Понятие — это не только состояние сознания, но и форма сознания. Исследуя понятия, как психология, так и логика имеют дело с одним и тем же умственным образованием, но психология исследует процесс возникновения видоизменения и развития понятия в связи с другими психологическими процессами в сознании человека, логика же исследует истинность понятия его структуру как элемента знания его соответствие с действительностью.

Как педагогика, так и психология, и философия считают, что характер мышления становится особенно ясным тогда когда мы берем его понятия не в готовом виде, а в действии и подвергаем его функциональному испытанию, так как в действии, в процессе применения эти образования обнаруживают истинную психологическую природу. Изучая понятия в действии, мы открываем вместе с тем и некоторую чрезвычайно важную психологическую закономерность, лежащую в основе этой новой формы мышления и проливающую свет на характер интеллектуальной деятельности субъекта в целом и на развитие его личности и мировоззрения. Процесс образования понятий развивается с двух сторон: со стороны общего и со стороны частного почти одновременно. К. Бюлер совершенно прав, говоря, что «процесс образования понятий состоит не в восхождении на пирамиду понятий снизу вверх, но идет с двух сторон, как процесс прорытия туннеля».

Л. С. Резников в работе «Проблема образования общих понятий» пишет: «процесс познания развивается не только путем перехода от частных понятий к общим, но и путем перехода от общих к частным. В этом переходе, по словам Гегеля, есть движение, всесторонняя универсальная гибкость, доходящая до тождества противоположностей». Понятия, по его мнению, переходят друг в друга, переливаются одно в другое.

Основные черты понятий вообще свойственны и нравственным понятиям. Нравственные понятия — это сложный, неравномерный, цикличный, противоречивый и специфический процесс. Нравственные понятия влияют на сознание, мышление, поступки. Субъект, овладев структурой и содержанием нравственных понятий, лучше и четче может представлять себе образы будущих нравственных поступков, а потом совершить переход данных образов в бытие.

В педагогике под нравственными понятиями подразумевают такие понятия, в которых отражаются существенные стороны нравственных отношений, то есть отношений человека к другим людям и к обществу.

Если брать нравственные понятия как логически оформленную и вычлененную мысль, отражающую общие и существенные признаки реальных отношений, складывающихся в обществе в процессе деятельности и общения, то можно сказать, что этот подход в формировании нравственных понятий будет сводиться в основном к организации работы интеллекта, к мыслительной деятельности, что таит в себе опасность рецидивов интеллектуализма.

В теории познания интеллектуализм защищает рационализм, в этике — возможность научить добродетелям, в педагогике отдает предпочтение образованию умственному перед нравственными.

Исследование нравственных понятий показывает, что старшеклассники, осмысливая их, переживают, так как в акт мышления включаются эмоции и чувства, а в эмоции дана реакция сознания в виде его тона.

Эмоции и мышление — это внутренняя деятельность, в которой первичная информация о действительности подвергается определенной переработке, в результате чего организм получает «аргументы» к действию. И лишь глубоко воспринятая мысль сможет заставить не только иначе думать, но и иначе жить.

Поэтому важное значение в эмоциональной жизни субъекта занимают нравственные чувства. Нравственные чувства как структурный элемент индивидуального нравственного сознания выступают как начальная форма субъективизации общественных норм поведения. В. Г. Белинский писал, что «чувства есть действенность разума без чувств идеи холодны, светят, но не греют, лишены жизненности и энергии, не способны перейти в дело».

Нравственные убеждения основаны на разумном понимании нравственной необходимости лично следовать тем или иным нормам морали, в правоте и справедливости которых личность уверена и которые опираются не на формально усвоенные знания частных норм, а на глубоко осознанные моральные принципы в единстве с нравственными чувствами.

Именно в юношеском возрасте субъект начинает воспринимать и осмысливать свои эмоции уже не как производные от каких-то внешних событий, а как состояние собственного «Я». Юность особенно чувствительна к внутренним, психологическим проблемам. Психологи неоднократно в разных странах и средах предлагали детям разных возрастов дописать неоконченный рассказ или сочинить рассказ по картине. Результат обычно одинаков: дети и младшие подростки, как правило, описывают действия, поступки, события; юноши — преимущественно мысли и чувства действующих лиц. В связи с этим развитие этического мышления особенно важно для становления мировоззрения, потому что именно в период ранней юности созревают когнитивные и личностные предпосылки.

Старшеклассники, работая над нравственными понятиями, обогащают и развивают этическое мышление, а мысль, богатая определениями, богата тем самым и отношениями. Незнание теории морали и нравственной сущности моральных явлений затрудняет отношение личности к тем или иным явлениям или поступкам людей. Знание позволяет определить свое отношение к миру и к людям. Знаю и отношусь лишь по мере того, как у меня устанавливаются человеческие отношения к другим людям, я сам формируюсь как человек.

Поэтому так важно и необходимо развивать этическое мышление в юношеском возрасте.

Начальной фазой эпического мышления является осознание проблемы в этической ситуации. При помощи основных операций анализа, синтеза и сравнения, которые мы описали раньше, этическое мышление идет к более глубокому познанию выделенной проблемы. Это познание совершается в понятиях, суждениях и умозаключениях.

Суждение является основной формой этического мышления. В суждении происходит противоречивое взаимодействие знания и незнания, старого и нового знания. Суждение субъективно, поскольку оно является формой этического мышления, оно и объективно, поскольку своим содержанием обязано прежде всего тем объективным процессам, которые в нем отражены. Борьба между этими противоположностями в суждении и разрешение этой борьбы составляет содержание познавательного процесса, его движущую силу.

К. Д. Ушинский писал: «Суждение есть не более как-то же понятие, но еще в процессе своего образования». Суждение является вместе с тем и волевым актом, поскольку субъект в нем нечто утверждает или отвергает.

Следующей формой этического мышления является умозаключение. Умозаключение представляет собой мыслительный акт, в котором из одних суждений выводится новое суждение о рассматриваемой проблеме.

Умозаключение означает, что содержание объективной деятельности перестало быть для субъекта рядоположением отдельных элементов и между ними раскрылись связи.

Так, при помощи понятий, суждений, умозаключений человек, обладающий этическим мышлением, объясняет и прогнозирует будущие поступки участников этических ситуаций. Для того, чтобы субъект мог не только грамотно и с сознанием дела объяснить и прогнозировать поступки участников этических ситуаций, но и сам их совершать. Необходима педагогическая актуализация этического мышления, в содержание которой входят сопряженные нравственные понятия. Под сопряженными нравственными понятиями мы понимаем понятия, которые сопряжены определенными притоками между собой, по различны по значению, по мотивационному обоснованию. Их нужно сравнить, указав на общее и различное и выявить тот сопрягающий признак, который соединяет эти понятия и позволяет им «переливаться» одного в другое.