Самопознание учащихся в условиях традиционного обучения

На втором этапе экспериментальных исследований проводился констатирующий эксперимент, целью которого было выявление уровней глубины понимания детьми вербальных текстов, других людей, самих себя в традиционных условиях обучения. Кроме того, на этом этапе был проведен отбор детей для участия в формирующем эксперименте, а также проводилось обоснование методик исследования выделенных нами аспектов понимания в развитии самопознания детей младшего школьного возраста.

В констатирующем эксперименте к исследованию были подключены 96 учеников вторых и третьих классов (из них 44 ребенка с ЗПР, учащихся коррекционных классов). Эта группа детей характеризовалась пониженной обучаемостью. Низкий уровень способностей к усвоению знаний являлся следствием неблагоприятных условий микросоциального и микропедагогического характера. Кроме того, они имели определенные личностные особенности (замкнутость, неуверенность, расторможенность, неустойчивость внимания, быструю утомляемость и т. д.). Эти дети обучались в общеобразовательной школе по специальной программе и составили экспериментальную группу (ЭП).

В состав контрольной группы (КГ 2) входило 52 ребенка. Они характеризовались как успевающие, в основном, на «4» и «5» и обучались по программе общеобразовательной школы. Эта группа детей в дальнейшем и послужила нам фоном для динамики результатов работы по экспериментальной программе с группой детей классов «коррекции».

Гипотезы констатирующего эксперимента заключались в следующем:

• 1. Между обеими группами школьников будут получены существенные различия по всем измеряемым показателям понимания;
• 2. Понимание вербальных текстов в обеих группах, не смотря на их индивидуальные различия, будет гораздо выше, чем понимание эмоциональных и других личностных свойств людей по их изображениям, а также выше понимания и оценивания самих себя.

В качестве тестового материала для определения исходных уровней глубины понимания содержания текста, в соответствии с выделенными нами в ходе пилотажного эксперимента, критериями вербального текста была разработана и использована методика, которая предполагала чтение текста и выбор одного из трех ответов по каждому из 5 вопросов. Один вопрос соответствовал низкому уровню глубины понимания. Это выражалось в выборе неправильного ответа (оценивался в 0 баллов). Второй ответ связан с актуализацией содержания текста репродуктивного уровня (оценивался в 1 балл). Третий ответ отражал умение ребенка соотносить содержание текста с собственным опытом (оценивался в 2 балла). Кроме того, замерялось время, и фиксировались особенности чтения текста ребенком.

Школьникам давалась инструкция: «Прочитайте рассказ, и ответьте на вопросы».

Далее предлагался рассказ М. Пришвина «Живая ночь». Этот рассказ не включен в программу школьных учебников и поэтому его содержание не было знакомо испытуемым. Однако описываемые в рассказе события связаны с уже имеющимися знаниями и представлениями детей.

«Живая ночь» (М. Пришвин) Стало быстро теплеть, пришли тучи летние, грянул первый гром и лягушки, все, какие только были в лужах, заволновались так сильно, что от них заволновалась вода…

После того как пролил теплый дождь, Петя занялся рыбой: он поставил в торфяном пруду сети на карасей и место, где были у него сети, заметил по маленьким березам; там, на берегу около сетей, стояло десять маленьких, в рост человека, березок. Веточки их еще были голые, без листьев.

Солнце садилось пухлое, и, когда село, началась живая ночь: пели все соловьи, все лягушки орали… Не так часто на свете бывает, что, когда всем хорошо, бедному человеку приходят в голову бедная мысль и не дает ему радоваться. Пете тоже не спалось, и вот пришло ему в голову, что воры пришли и унесли сети. Вот почему Петя на рассвете бежит к своим сетям и уже издали видит, что там, где он сети поставил, теперь стоят люди — верно воры. В ужасной злобе бежит он туда и вдруг останавливает я, улыбается, ему стыдно: это не люди — это за ночь те десять березок оделись в зелень и будто люди стоят…

Когда же он вынул свою первую сеть, в ней было шестьдесят три карася.

После чтения детям предлагалось выбрать один из трех ответов на вопрос. Всего задавалось 5 вопросов.

• 1. Почему заволновались лягушки в лужах?
• а) подул ветер;

по б) грянул гром;

• в) перед дождем всегда квакают лягушки.
• 2. Почему после дождя Петя стал готовиться к рыбалке?
• а) после дождя хороший клев;
• б) сухо и не промокнешь;
• в) рыбы становится много.
• 3. Почему Петя не мог уснуть ночью?
• а) бедному человеку приходят в голову бедная мысль;
• б) боялся воров;
• в) мешали лягушки.
• 4. Чему улыбался Петя?
• а) его сети были целы;
• б) принял березки за людей;
• в) березки за ночь изменились и оделись в зелень.
• 5. Почему рассказ называется «Живая ночь»?
• а) пели соловьи и орали лягушки;
• б) за ночь изменилось все вокруг;
• в) ночью все шевелилось.

Для выявления уровня глубины понимания других людей использовалась модификация методики А. П. Нечаева. Детям предлагались три фотографии с изображениями мужчин, женщин и детей. Давалась инструкция описать человека, изображенного на фотографии. Низкий уровень глубины понимания другого человека оценивался в 1 балл. Средний уровень глубины понимания — 2 балла. Высокий уровень глубины понимания — 3 балла.

Определение уровня глубины понимания и оценивания младшим школьником себя самого в ходе констатирующего эксперимента проводилось с помощью модификации методики Дембо-Рубинштейн. Методика состоит из трех групп шкал. Размер каждой шкалы — 100 мм. Каждый сантиметр на шкале соответствует 10 баллам. Первая группа включала пять шкал, соответствующих пониманию и оцениванию детьми своих физических качеств (Я-физическое): красота, рост, сила, здоровье, полнота. Вторая группа шкал предлагала оценку социальных качеств ребенка (Я-социальное): честность, воспитанность, вежливость, общительность, доброжелательность. Третья группа, также состоит из пяти шкал и соответствует пониманию и оцениванию детьми своих личностных качеств (Я-духовное): доброта, ум, чуткость, отзывчивость, внимательность. Испытуемым предлагалось отметить черточкой или крестиком свое место на каждой шкале. При обработке результатов измерялось расстояние от нижней точки шкалы до отметки испытуемого. Затем подсчитывалась средняя величина по каждой группе шкал и вычислялась средняя величина по результатам исследования самооценки. Расстояние от 0 до 33 мм соответствует низкому диапазону показателей уровня самооценки. Расстояние от 33 мм до 66 мм—диапазон среднего уровня самооценки. Расстояние от 66 мм до 100 мм — высокие показатели уровня самооценки.

ill.

Для выявления уровня понимания ситуаций взаимодействий и общения, связанных с учебным процессом, была использована модификация шкалы тревожности, разработанной по принципу шкалы ситуативной тревоги Кондаша (1973).

Испытуемым предлагалось 30 ситуаций, с которыми они часто встречаются в школе. Давалась инструкция — зачеркнуть одну из трех цифр («0» — если ситуация не вызывает беспокойства; «1» — если ситуация немного волнует и «2» — если ситуация волнует или вызывает страх).

При обработке подсчитывалась общая сумма баллов, и выделялся уровень тревожности: от 0 до 20 баллов — низкая, от 21 до 40 баллов — умеренная, от 41 до 60 баллов — высокая.

Школьникам давалась инструкция, и было предложено на бланке ответов обвести кружком соответствующие баллы.

Текст инструкции: «Внимательно послушайте описание каждой ситуации. С этими ситуациями вы часто встречались в жизни. Некоторые из них вызывают тревогу, беспокойство, волнение страх».

Если ситуация совсем не кажется тебе неприятной, обведи кружком «0».

Если ситуация немного волнует, беспокоит тебя, обведи кружком «1».

Если ситуация очень неприятная, сильно волнует тебя и даже вызывает чувство страха, обведи кружком цифру «2».

Обработка результатов.

Ответ на каждый пункт шкалы оценивается в баллах (0,1, 2).

Подсчитывалась их общая сумма, которая характеризует общую тревожность. Высокая тревожность характеризует склонность воспринимать большой круг ситуаций как угрожающие, реагировать на такие ситуации состоянием тревоги.

Таблица 4.7.

Понимание ситуаций взаимодействий и общения.

П2.

Как известно, высокая тревожность может порождаться либо реальным неблагополучием школьника, либо являться следствием личностных конфликтов, нарушений в развитии самооценки.

Таким образом, предполагалось, что четыре указанных показателя, замеренных в условиях традиционного обучения, позволят выявить исходный уровень становления двух аспектов понимания (когнитивного и личностно-смыслового) в развитии самопознания младших школьников.

В табл. 4.2 приведены средние значения измеряемых показателей для каждой из групп испытуемых.

Таблица 4.2

Средние значения и стандартные отклонения исследуемых показателей по результатам констатирующего эксперимента.

Примечание. М — среднее значение по выборке; S — выборочное стандартное отклонение Для анализа достоверности различий был выбран W-критерий Вилкоксона в связи с тем, что выборки экспериментальной группы и контрольной группы не носят характер нормального или близкого к нормальному распределению. Для выборок с произвольным распределением наиболее репрезентативным является W-критерий Вилкоксона, который позволяет судить о статистической достоверности различий в сдвиге положений выборок с помощью ее центральной тенденции.

Ни по одному из показателей уровень достоверности различий, рассчитанный с помощью W-критерия Вилкоксона не поднимается до статистически значимого уровня (р < 0,01). Это и характеризует обе выборки как взятые из одной генеральной совокупности. На основании этого в дальнейшем представилось возможным судить о результативности формирующего эксперимента.

Таблица 4.3

Матрица показателей достоверности различий W-критерия Вилкоксона между средними значениями входной диагностики в экспериментальной и контрольной группах.

Анализируя отдельные показатели в экспериментальной и контрольной группе по результатам констатирующего эксперимента, можно наблюдать более высокий уровень глубины понимания и оценивания себя (самооценка) у детей КГ 2. Если в ЭГ 1 (М = 67,5 при S = 31,93), то в КГ 2 средние значения (М = 74,87 при S — 18,06). Однако наблюдаемые различия, где средние значения выше, не достигает статистически достоверного различия. Вычисленный W-критерий Вилкоксона по этому показателю между экспериментальной и контрольной группами равен: W = 732; р = 0,42.

Анализируя показатель глубины понимания ситуаций взаимодействия и общения по группам, можно увидеть некоторое завышение средних значений этого показателя в ЭГ 1 (М = 57,36 при S = 25,73), в то время как в КГ 2 он ниже (М = 46,31 при S = 15,36).

Наиболее высокое различие между экспериментальной и контрольной группой по показателю глубины понимания текста. Если в ЭГ 1 на начало эксперимента (М = 42,86 при S = 25,29), то в КГ 2 (М = 62,01 при S = 10,74), при этом W-критерий Вилкоксона = 580 и не достигает выбранного нами уровня достоверности различий р = 0,025 (р > 0,01).

Нами выявлены различия и по четвертому показателю между экспериментальной и контрольной группой. В ЭГ 1 средние значение показателя уровня глубины понимания других людей составляют (М = 38,33 при S = 17,6), отличаясь в меньшую сторону от КГ 2 (М = 48,84 при S = 6,4), также не достигает уровня выбранной статистической достоверности (Wкритерий Вилкоксона = 608, р = 0,12).

Таким образом, было зафиксировано, что экспериментальные и контрольные выборки относятся к одной генеральной совокупности и отслеживание результативности специального влияния при формирующем эксперименте на экспериментальную группу может быть репрезентативно, и соотносится с результатами контрольной группы, которая выступает фоновым показателем по изменению измеряемых показателей.

С этой целью была сформирована репрезентативная выборка из учащихся 2—3 классов, на которой была проведена нормировка результатов. Были рассчитаны меры центральной тенденции М, стандартное отклонение S, а также распределение исследовалось на предмет близости к распределению нормальному — Гаусса. Было доказано, что результаты первичных оценок по измеряемому параметру во вновь сформированной выборке распределяются по форме близкой к гауссовому распределению. И на основании мер центральной тенденции М и стандартных отклонений S для выбранных методик нами была проведена рестандартизация, которая представлена в табл. 4.4—4.7.

Рестандартизация проводилась с целью проведения качественного анализа показателей, полученных в ходе констатирующего эксперимента, как в контрольной, так и в экспериментальной группах.

Рассмотрим результаты, представленные в таблицах.

Таблица 4.4

Нормативная таблица для определения стандартного значения показателя «Понимание и оценивание себя» для общей выборки учащихся 2 и 3 классов (п = 48).

Стандартные значения по этому показателю дают возможность распределить младших школьников по уровням глубины понимания и оценивания себя (самооценки).

Учащиеся контрольной и экспериментальной групп распределились следующим образом: низкий уровень — от 0 до 58, средний уровень — от 59 до 82 и высокий уровень — от 83 до 100.

В экспериментальной группе низкие значения имеют 6 человек, что составляет 13,6%; средние значения —12 человек, что составляет 27,3%; высокие значения имеют 26 человек, что составляет 59% детей.

В контрольной группе по результатам констатирующего эксперимента низкий уровень имеют 15,3%; средний уровень — 46,5%; высокий уровень —38,5%.

На рис. 4.1 показана сравнительная диаграмма уровней глубины понимания и оценивания себя.

Рис. 4.1. Сравнительные данные показателя «Понимание и оценивание себя» по результатам констатирующего эксперимента в экспериментальной и контрольной группах.

Качественный анализ полученных результатов свидетельствует о том, что учащиеся как контрольной, так и экспериментальной групп имеют различные уровни глубины понимания и оценивания себя самого, т. е. самооценки по предложенным им параметрам. Испытуемым задавались вопросы: «Почему ты считаешь себя (умным, здоровым, веселым, счастливым, добрым и т. д.?»). Наиболее традиционные ответы звучали следующим образом.

Например, умным — «хорошо учусь, получаю „5“, хвалит учитель»; здоровым — «не болею, хожу на физкультуру, хорошо бегаю»; счастливым — «у меня все хорошо, хорошие отметки»; добрым — «помогаю другим, даю свои вещи, не дерусь»; веселым — «часто смеюсь, в школе бывает весело; весело, когда получаю „5“, характер такой».

Учащиеся экспериментальной группы оценивают себя менее адекватно, неправомерно завышая свою самооценку. Об этом свидетельствуют проведенные наблюдения за работой и поведением детей на уроках и переменах, а также характеристики, данные учителями и другими учениками.

Таким образом, было установлено, что самооценка ученика начальной школы напрямую зависит от успешности его обучения и от отношения к нему со стороны учителя.

В табл. 4.5 представлены стандартные значения по показателю понимание ситуаций взаимодействия и общения.

Таблица 4.5

Нормативная таблица для определения стандартного значения показателя «Понимание ситуаций взаимодействия и общения» для общей выборки учащихся 2—3 классов (п = 48).

По уровню глубины понимания ситуаций взаимодействия и общения учащиеся ЭГ 1 разделились следующим образом: низкий уровень показали 27,3% детей; средний уровень — 63,6% и высокий уровень — 9,1% детей.

В КГ 2 были получены следующие результаты: низкий уровень 30,8% детей на среднем уровне — 65,4% и на высоком уровне оказались 2 человека, что составляет 3,9%.

На рис. 4.2 приводятся сравнительные данные по этому показателю.

Можно отметить, что обе группы учащихся вторых и третьих классов выглядят примерно одинаково. В экспериментальной группе уровень тревожности несколько завышен, что связано с особенностью учащихся.

Как известно, высокая тревожность может порождаться либо реальным неблагополучием школьника в наиболее значимых областях деятельности и общения, либо существовать как бы вопреки объективно благополучному положению, являясь следствием определенных личностных конфликтов, нарушений в развитии самооценки.

Рис. 4.2. Сравнительные данные показателя «Понимание ситуаций взаимодействия и общения» по результатам констатирующего эксперимента в экспериментальной и контрольной группах.

В результате рестандартизации были получены стандартные значения показателя «Понимание содержания текста», которые отражены в табл. 4.6.

Уровни понимания текстовой информации были выделены следующие: низкий уровень — от 0 до 35; средний уровень — от 36 до 68 и высокий уровень — от 69 до 100.

Таблица 4.6

Нормативная таблица для определения стандартного значения показателя «Понимание содержания текста» для общей выборки учащихся 2—3 классов (п = 48).

В экспериментальной группе низкий уровень имеют 31,8% детей; средний уровень имеют 45,5% детей и высокий уровень — 22,7% учащихся. 76,9% детей, высокие значения имеют 23,1% учащихся.

В контрольной группе низкий уровень отсутствовал, средний уровень имели 76,9% детей, а высокий уровень — 23,1% учащихся. Эти данные отражены в рис. 4.3.

Рис. 4.3. Сравнительные данные показателя «Понимание.

содержания текста" по результатам констатирующего эксперимента в экспериментальной и контрольной группах Полученные данные говорят о том, что в экспериментальной группе глубина понимание текстовой информации находится на более низком уровне, что связано с индивидуальными особенностями учащихся. Большинство испытуемых показало средний уровень понимания текста.

Приведем примеры, характеризующие понимание текста учащимися экспериментальной группы.

Катя Л. — низкий уровень глубины понимания. Девочка понимает отдельные фрагменты текста. Уровень обобщения низкий. Отвечает, что она об этом не знает, «не проходили». Читает медленно вслух.

Женя С. — средний уровень глубины понимания. Девочка читает вслух предложениями. В работу включилась сразу, задание поняла. Ей интересно. Об этом она уже читала. Во время чтения дополнительная стимуляция работы не требовалась.

Рестандартизации подверглись и показатели «Понимание других людей». Были получены стандартные значения, которые отражены в табл. 4.7.

Таблица 4.7

Нормативная таблица для определения стандартного значения показателя «Понимание других людей» для общей выборки учащихся 2—3 классов (п = 48).

По этому показателю были выделены следующие уровни: низкий уровень от 0 до 26, средний уровень от 27 до 58 и высокий уровень от 58 до 100.

В соответствии с этими значениями учащиеся экспериментальной и контрольной групп распределились по уровням следующим образом: низкие значения не показаны ни в одной группе, средние значения — в ЭГ 1 показали 95,5% детей, а в КГ 2 — 4,6%. Высокие значения показали в ЭГ 1 — 4,5% детей, а в КГ 2 — 15,4% учащихся.

Полученные по этому показателю данные приводятся в рис. 4.4.

Рис. 4.4. Сравнительные данные показателя «Понимание других людей» по результатам констатирующего эксперимента в экспериментальной и контрольной группах.

Анализируя результаты в экспериментальной и контрольной группе, мы отметили, что понимание эмоциональных состояний другого человека находится на среднем уровне, причем в контрольной группе это понимание развито лучше.

Было установлено, что понимание текстов в обеих группах значительно выше, чем понимание другого человека и самого себя. Это связано, в первую очередь, с тем, что в процессе традиционного обучения основное внимание обращается на усвоение знаний и развитие, в первую очередь, когнитивной сферы учащихся. Однако данные, полученные в ходе констатирующего эксперимента, не подтвердили нашей гипотезы о том, что между исследуемыми группами детей будут получены существенные различия по всем показателям. Результаты свидетельствовали, что различия, по измеряемым показателям существенно не отличались. Это объясняется тем обстоятельством, что при традиционном обучении в начальной школе не обращают внимания на развитие самопознания детей. Это обстоятельство позволило перейти к проведению формирующего эксперимента.