Актуальность исследования. Целью образовательных реформ в современном мире, и в России в частности, является повышение стандарта профессионального знания. Это особенно необходимо теперь, когда в нашей стране стремительно развиваются международные деловые и политические контакты, создаются многочисленные международные организации, сообщества, ассоциации, совместные предприятия, фирмы, банки. К тому же в связи с развитием глобальных компьютерных сетей возникла возможность общения с зарубежными коллегами, резко возросла потребность в специалистах со знанием иностранных языков. В соответствии с этим появились новые направления в подготовке специалистов, что повлекло за собой изменение и уточнение целей обучения иностранным языкам. Содержание этих процессов определяется высокой степенью заинтересованности обучающихся в овладении иностранными языками, ростом потребности в кадрах, владеющих иностранным языком на высоком уровне.
В настоящее время рассмотрение психолого-педагогических и социальных проблем образования обучающихся и студентов осуществляется с позиций личностно-ориентированного подхода (Е.В. Бондаревская, Д. И. Фельдштейн, Л. С. Леднев, В. Я. Ляудис, Р. С. Немов, Л. А. Петровская, Л. П. Станкевич, И. С. Якиманская и др.); усиления внимания в философии, психологии и педагогике к проблемам формирования ценностных ориентаций молодежи (Б.Г.Ананьев, С. Ф. Анисимов, А. Г. Здравомыслов, В. А. Караковский, А. В. Кирьякова, О. В. Лешер и др.); решения проблем адаптации выпускников школ к условиям вузовского обучения и выпускников вузов к условиям профессиональной деятельности (Б.Н. Алмазов, О. К. Агавелян, Р. Г. Баярд, А. С. Белкин, К. Бютнер, Л. С. Выготский, С. Н. Козловская, И. С. Кон, А. Маслоу, Н. А. Менчинская, М. Раттер, А. Т. Санин, Д. Н. Узнадзе, А. А. Ухтомский и др.).
Но при этом мы констатируем отсутствие единой методологической концепции профессионального образования, в том числе и такого его компонента как иноязычное образование. Анализ работ по проблеме исследования вынуждает нас сделать вывод об отсутствии единого подхода к решению проблем инновационной профессиональной школы и педагогики в целом.
Но при этом недостаточной оказывается теоретико-методологическая база и теоретико-педагогическое обобщение получаемых результатов в отношении проблемы профессионального приобщения к культуре изучаемого языка как фактор личностного становления учащихся в процессе изучения иностранного языка.
Таким образом, существует объективное противоречие между высоким уровнем потребности в квалифицированных специалистах в совершенстве владеющих иностранными языками и недостаточной теоретической и методической обоснованностью процесса профессиональной подготовки учащихся в аспекте изучения ими иностранного языка.
Выделенные нами факторы, необходимость разрешения указанного противоречия определили выбор и актуальность следующей темы исследования: «Приобщение к культуре изучаемого языка как фактор личностного становления учащихся»
Объектом нашего исследования является процесс профессионального приобщения к культуре изучаемого языка как фактор личностного становления учащихся.
Предметом исследования является педагогические условия эффективного профессионального приобщения к культуре изучаемомго языка как фактор личностного становления учащихся в процессе иноязычной подготовки в общеобразовательных заведениях.
Цель исследования — разработка, теоретическое обоснование и экспериментальная проверка комплекса педагогических условий повышения эффективности профессионального становления учащихся в процессе иноязычной подготовки в общеобразовательных заведениях.
В основу нашего исследования была положена гипотеза, согласно которой профессиональное изучение иностранного языка учащимися в процессе иноязычной подготовки в общеобразовательных заведениях будет эффективно, если выполняется следующий комплекс педагогических условий:
— включение в содержание языкового материала социокультурной информации;
— субъект-субъектный тип отношений и коллективное сотрудничество среди участников процесса иноязычной подготовки;
— использование системы коммуникативно-ориентированных иноязычных ситуаций с учетом профессиональных притязаний учащихся.
В соответствии с целью и гипотезой исследования нами были поставлены и решались следующие задачи:
— определение степени разработанности проблемы в педагогической теории и практике, выделение понятийного аппарата исследования;
— выявление особенностей процесса изучения иностранного языка учащимися с учетом роли и содержания иноязычной подготовки в общеобразовательных заведениях;
— разработка мер организационного и педагогического воздействия, способствующих повышению изучению иностранного языка в процессе иноязычной подготовки;
Методологические и прикладные аспекты педагогического общения являются в настоящее время объектом пристального внимания педагогов и психологов (Ш.А. Амонашвили, И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев и др.), а также методистов (М.А. Ариян, И. Л. Бим, А. С. Карпов, Е. А. Маслыко, Е. И. Пассов и др.). При этом под взаимодействием на уроке иностранного языка понимается прежде всего совместная согласованная деятельность всех субъектов учебного процесса и складывающиеся между ними взаимопонимание, являющееся психологической основой педагогического сотрудничества.
Структура работы состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОЦЕССА ПРИОБЩЕНИЯ К КУЛЬТУРЕ ИЗУЧАЕМОГО ЯЗЫКА УЧАЩИХСЯ
1.1. Основы становления языковой личности человека
Что такое родной язык? Как отмечает М. В. Дьячков, существуют различные, иногда противоречивые критерии определения родного языка. [Дьячков, с. 15] Оптимальным представляется критерий происхождения, согласно которому родной язык является тем языком, на котором мать начинает общаться с ребёнком с момента его рождения и который усваивается им в какой-то мере ещё в утробе матери. Понятие «родной язык» при выборе языка обучения в учебном учреждении адекватно заменяется понятием «основной функциональный язык», то есть язык, которым 5−6 летний ребёнок владеет свободно. В некоторых случаях, особенно в многонациональном обществе, которым является Россия, основных функциональных языков может быть более одного. Это значит, что ребёнок владеет несколькими языками практически в одинаковой степени, что делает весьма сложным разделением языков на родной и неродной.
Процесс овладения языком можно рассматривать как «непреднамеренное», не находящееся под непосредственным управлением усвоение иноязычного содержания. Обучение языку имеет конечной целью овладение этим языком, то есть ученик должен овладеть «речевыми умениями и навыками на определённом уровне». [Леонтьев, с. 13] К сожалению, изучение языка и обучение ему не всегда предполагают овладение учащимся этим языком .
В зависимости от того, в каких условиях изучается язык, в каком возрасте происходит приобщение к нему и какие при этом ставятся цели, различают различные типы владения языком (языками):
— владение первым (родным) языком монолингвизм;
— владение с самого начала развития речи одновременной двумя языками (билингвизм) или несколькими языками многоязычие;
— владение вторым языком (билингвизм) наряду с первым (родным), при этом процесс овладения происходит, когда первый (родной) язык уже полностью или частично сформирован;
— владение иностранным языком (в разных условиях его изучения: в естественном языковом окружении и вне его).
В языковом окружении могут удачно сочетаться все необходимые для успешного овладения вторым языком компоненты:
— стимулы к использованию языка как средства общения (которые обучаемым могут даже не осознаваться),
— способности человека к овладению иноязычной речевой деятельностью,
— непосредственный доступ к языку и культуре другого народа.
Неуправляемый процесс овладения неродным языком в языковой среде строится по законам овладения ребёнком первым (родным) языком. Для данного процесса характерно неосознанное, интуитивное усвоение языка, осуществляемое в ходе социализации.
В процессе непосредственного общения с носителем языка человек, овладевающий этим языком, использует, как правило, все имеющиеся в его арсенале средства общения, в том числе и неязыковые. В самом процессе общения основное внимание акцентируется преимущественно на содержании (предмете общения), а не осмыслении языковой формы и системе языка. Языковой аспект остаётся как бы на периферии интересов общающихся, ибо в коммуникации важным является взаимодействие, а не языковая корректность.
С возрастом утрачивается уникальная детская способность к овладению речью, в том числе и на иностранном языке.
Эффективность процесса овладения иностранным языком существенно зависит от готовности человека к интеграции в новую для него социокультурную среду, которая может быть различной. Она определяется целым рядом факторов, в том числе и возрастом: чем старше человек, тем ему сложнее адаптироваться к новой среде. Последнее определяется имеющимся у взрослого человека социально-культурным опытом и страхом потерять свою идентичность (принадлежность) с родной культурой и социумом.
Процесс овладения языком как средством общения служит также усвоению социальных правил и культурных знаний носителя этого языка. Модель обучения иностранному (второму) языку должна быть нацелена не только на приобщение обучаемых к новому для них средству общения, но и на оказание им помощи в ориентации посредством языка в различных сферах жизни нового для них общества.
Управление становлением речевых навыков и умений возможно в процессе выполнения специальных заданий и упражнений. Поэтому нередко обучение иностранному языку связывают с формированием у учащихся репродуктивных умений, то есть умений пересказать заданный текст, высказаться на уровне подготовленного материала и т. п. Но результативность в овладении учащимися иностранным языком определяется их способностью использовать усвоенный (или усваиваемый) языковой материал в новых ситуациях общения. Поэтому в учебном процессе необходимо развивать как репродуктивную, так и продуктивную деятельность обучаемого.
