Развивающие возможности музыки в обучении детей разного интеллектуального уровня

Актуальность исследования. Современный гуманистический подход к образованию, приоритет человеческих ценностей, жизнь и здоровье человека, свободное развитие личности диктуют более внимательное, ответственное отношение педагогов к каждому ребенку, уважение и признание его индивидуального внутреннего мира. Каждый ребенок имеет право на достойное, квалифицированное педагогическое сопровождение для наиболее полного раскрытия своего потенциала.

В любом обществе, в любой стране есть дети, процесс развития которых протекает не совсем типично. Эти «трудные» с точки зрения воспитания дети, во многом отличающиеся друг от друга обладают различными способностями и задатками, которые в большей или меньшей степени влияют на их самореализацию в современной жизни. Они различаются также по потенциальным и реальным возможностям развития в процессе обучения.

Причины, проявления и последствия изменений развития, вызывающие неполную дееспособность детей различны. Наряду со многими другими причинами, на это, в том числе, влияют экологические, общественно-экономические и цивилизационные условия, а также специфические особенности социальной политики, реализуемой в отдельных странах.

Часто черты характера ребенка, которые впоследствии могут способствовать его творческой продуктивности, распознаются и характеризуются родителями и педагогами как «странные». «Творчески одаренный ребенок часто вынужден противостоять значительной социальной группе, не приемлющей отклонений. И учителя и родители стремятся к формированию „разносторонней“ личности, но некоторые творчески одаренные дети склонны настолько увлекаться своими особыми интересами, что поведение их действительно эксцентрично. Бремя приспособления ложится, прежде всего, на одаренного ребенка, а не разделяется социальной группой, к которой ребенок принадлежит» (Одаренные дети. Пер. с англ. /общ. ред. Г. В. Бурменской и В. М. Слуцкого. — М.: Прогресс, 1991. — С 112).

Для дальнейшего развития ребенка очень важны первые годы его пребывания в школе. Именно эти годы определяют не только школьный старт ребенка, но и весь дальнейший процесс обучения, а также характер его последующей профессиональной деятельности.

В начальных классах средней школы дети четко разделяются на три группы: 1) (свыше 50%) составляют гармонически развитые дети, хорошо подготовленные к школе и умеющие справляться со школьными обязанностями- 2) (около 20%) составляют дети с ускоренным развитием, которые предположительно должны успешно учиться- 3) (около 20%) дети с отклонениями в интеллектуальном и психомоторном развитии, обусловленными воздействием биологических патогенных факторов и отсутствием надлежащей заботы о развитии ребенка в дошкольный и раннешкольный периоды.

Отклонения от нормального развития становятся причиной нарушений, выражающихся в поведении детей и снижении их моторно-перцепционных функций. Эти дети испытывают трудности при выполнении заданий, связанных с аналитическим мышлением, зрительным, слуховым и кинестетическо-двигательным синтезом, что необходимо для овладения основными навыками чтения, письма и счета. К этой группе относятся также дети с легкой степенью отставания, которые составляют около 2,0% от общего количества учащихся.

Такое положение подтверждают исследования, проведенные Коллегией Министерства образования Российской Федерации. В них отмечается, что около 15%-20% детей испытывают в школе различные трудности. Среди них есть не только трудно обучаемые дети, но также дезадаптированные дети, с нарушениями функций слухового, кинестетическо-двигательного анализатора, дети с задержками в развитии. Из сказанного следует, что проблема факторов, воздействующих на психофизическое развитие детей младшего школьного возраста чрезвычайно сложна. При этом одной из наиболее важных и трудных является проблема адаптации, то есть, стремление ребенка достичь биологического и психического равновесия, гармонизировать и уравновесить свои потребности и деятельность с внешним окружением.

Умственное развитие ребенка протекает неравномерно. Существуют оптимальные периоды формирования и интеллектуального и социального развития ребенка. Такие периоды называются сенситивными (JT.C. Выготский, А. Н. Леонтьев, В.А. Крутецкий). Понятие «сенситивность» включает в себя неравномерность созревания мозга и нервной системы, а также возможность формирования некоторых свойств личности лишь на основе уже сложившихся свойств. Большое значение имеет и приобретаемый в процессе социализации жизненный опыт.

В литературе толкование понятий «сенситивные периоды» и «критические периоды» является неоднозначным. Одни исследователи используют термин «критические периоды» для периодов, особо благоприятных для развития той или иной функции (Гужаловский A.A., Кольцова М.М.), другие тот же термин употребляют для характеристики «трудных», переходных периодов в жизни ребенка, характеризующихся дисгармоничностью и наличием, наряду с позитивными, негативных явлений (Выготский Л.С., Гуськова Т. В., Елагина М. Г., Карсаевская Т.В.).

Д. Оффер и его коллеги выделяют три основных пути перехода от детства к взрослости: первый — непрерывный рост, или спокойный периодвторой — волнообразный рост, характеризующийся преобладанием адаптивных явленийтретий — затрудненный рост, то есть, период развития с явным преобладанием негативных тенденций над позитивными (Offer D., Offer J. Tree developmental routes through normal male adolesense // Adolescent Psychiatry, 1976. v. 47. P. 121−141)/.

Впервые закономерность чередования периодов стойкости к внешним воздействиям и периодов повышения чувствительности была описана в 1897 г. русским ученым П. И. Броуновым. Развитие представлений о сенситивных периодах связано с исследованиями К. Лоренца (Lorenz K.Z. Der Kumpan in der Umwelt des Vogels// J. Ornitology. 1935. 83. S. 137−289) и Ц. Стоккарда (См. об этом: Балахонов A.B. Ошибки развития. — JL: ЛГУ, 1990).

Понятие о сенситивных периодах претерпело существенные изменения со времени своего появления. Так, вначале считалось, что если какая-либо функция не получала развития в сенситивный для нее период, — она не развивается никогда. В исследованиях М. М. Кольцовой и Д. Б. Эльконина доказывается, что наверстать упущенное в сенситивный период трудно, но возможно (Кольцова М. М. Развитие сигнальных систем действительности у детей. Л., 1980; Эльконин Д. Б. Детская психология — М., 1960).

Американские ученые установили, что возраст от 6 до 12 лет — это сенситивный период для развития ребенка. Если в этот период для ребенка не созданы благоприятные условия развития, то интеллектуальное созревание может быть нарушено.

Проблемами разного рода отклонений в развитии ребенка на протяжении многих лет занимались такие ученые как А. Аллер, М. Гжегожевская, М. Монтессори, Э. Сеген, Г. Я. Трошин, Г. Шпонек, но наиболее полно их разработал Л. С. Выготский. Он обосновал вывод о том, что самые общие законы развития проявляются как у детей с так называемой нормой, так и у детей с отклонениями в развитии, а выбор направления коррекционно-компенсаторной работы с детьми с дифференцированным интеллектуальным уровнем требует определения зоны их ближайшего развития.

Л. С. Выготский выделил два уровня развития ребенка, без знания которых невозможно определить путь его дальнейшего развития. Ими являются: актуальный уровень развития ребенка и состояние развития ребенка в ближайшее время.

То, что ребенок может сделать с помощью взрослого (родителей, учителя), лежит в зоне его собственных возможностей и указывает на зону его развития в ближайшее время, так как-то, что сегодня он делает только с помощью взрослых, завтра сумеет сделать самостоятельно.

Зона ближайшего развития ребенка соответствует тезису о том, что обучение должно опережать развитие, забегать вперед. Только такое обучение может быть признано «хорошим», «правильным», так как оно ориентируется на те функции и тот уровень, которые определят будущее развитие и станут его основными критериями. Следовательно, обучение должно быть тщательно спроектировано, должно указывать на то, что ребенку необходимо знать и уметь «здесь и сегодня», а чему можно научиться «завтра», то есть, в ближайшем будущем.

Сенситивные периоды развития содержат внутренние противоречия, так как, с одной стороны, высокая чувствительность к внешним воздействиям является благоприятным фактором, способствующим усвоению информации, поступающей из внешней среды, а с другой — сопровождается повышенной ранимостью ребенка в этот период его развития.

Всем детям, даже нормально развивающимся, необходимы коррекционные занятия, ускоряющие и совершенствующие их развитие. Однако такие коррекционные занятия еще более необходимы детям, чье поведение отличается от общепринятых норм развития.

Не выровненные своевременно дефекты у детей с отставанием в развитии ведут к вторичным отклонениям, таким как снижение мотивации к обучению, агрессивность в поведении, усиление страха, а также углубление задержки интеллектуального развития.

При работе с детьми, страдающими отставанием в развитии, обязательным становится установление диагноза и определение прогностического пути развития с помощью терапевтического вмешательства, коррекционно-выравнивающей или компенсационно-улучшающей деятельности.

Психологическая и педагогическая помощь детям с проблемами в развитии наиболее важна в период их реабилитации. Чтобы такие дети в будущем стали полноправными членами общества, они должны работать, иметь определенные права и обязанности. Поэтому в различных декларациях, конвенциях, на международных конференциях настойчиво подчеркивается важность этой проблемы. Об этом говорится в «Декларации прав людей с умственным отставанием», принятой в 1971 г. ООН, а также в «Конвенции о правах ребенка» (Нью-Йорк, 1989). Польша ратифицировала эту Конвенцию в 1992 г.

Вопрос о правах детей с задержками в интеллектуальном развитии стал предметом обсуждения на многих международных конференциях. Наиболее крупной из них была Международная конвенция «Права человека и личности с умственной недоразвитостью в странах Центральной и Восточной Европы», которая проходила в Варшаве в 1995 г. Представители внеправительственных организаций из 239 стран мира, в том числе и из России, приняли Варшавскую декларацию, в которой настойчиво подчеркивалось требование уважения прав неполноценной личности. Принимая положения Варшавской декларации, участники конференции призвали парламенты, правительства, местные органы управления и всех людей доброй воли уважать достоинство людей со сниженными интеллектуальными возможностями и обеспечить им условия для наиболее полного возможного развития.

Чрезвычайно трудно точно определить процент детей с задержками в интеллектуальном развитии от общей популяции детей школьного возраста. Согласно оценке Комитета экспертов ВОЗ процент таких детей от общего количества детей школьного возраста в странах Европы достигает 2%-3%. Из этого числа около ¼ — это дети с глубоким поражением, остальные — случаи легкого умственного отставания.

Обучение и воспитание детей как с отклонениями в интеллектуальном развитии, так и с нормальным уровнем интеллекта не следует рассматривать в отрыве друг от друга, поскольку основные закономерности развития тех и других одинаковы. Однородность основных закономерностей развития аномальных и нормальных детей исследовали такие выдающиеся врачи и психологи, как Г. Я. Трошин (1915 г.) и JI.C. Выготский (1935 г.). Именно они обратили внимание исследователей не только на выявление недостатков в развитии детей со сниженными интеллектуальными возможностями, но также на определение имеющихся у них потенциальных возможностей, от которых зависит их общее развитие.

Русские исследователи — JI.C. Выготский, Г. М. Дульнев, JI.B. Занков, Н. Г. Морозова, P.C. Муравьева, Б. И. Пинский и др. обращают внимание на незрелость моцивационно-потребностной сферы детей с нарушениями в интеллектуальном развитии, их слаборазвитую любознательность и отсутствие интереса. Для них характерна короткая мотивация деятельности, направленная скорее на выполнение отдельных операций и действий, а не задачи в целом. Мотивы, побуждающие таких детей к выполнению какой-либо деятельности, поверхностны и кратковременны. Даже тогда, когда они охотно приступают к выполнению задания, они быстро теряют к нему интерес, часто не доводят до конца начатую работу. Поэтому так важно помочь развитию детей с интеллектуальными отклонениями. Но не только им — помощь необходима и нормально развивающимся детям, так как у значительной части детей дошкольного и раннешкольного возраста наблюдается негармоничность развития и эмоциональная неуравновешенность.

Эффективность развития ребенка во многом зависит от пробуждения стимулов к развитию, квалифицированной помощи и оптимизации условий развития. Особая роль в этом отводится школе.

Именно учителя стимулируют развитие школьников младших классов в профилактических (коррекционно-компенсационные занятия) или терапевтических (психолого-педагогическая терапия) целях. Основным направлением такой помощи является оказание поддержки в развитии и эффективности обучения путем исключения причин и проявлений отставания, корректирование аномалий, восполнение пробелов в школьных знаниях и умениях. Такое воздействие имеет одновременно превентивное значение, поскольку предупреждает возникновение вторичных эмоционально-волевых отклонений. Этот подход имеет большое значение, так как требования школы, даже на уровне учащихся младших классов, зачастую оказываются выше возможностей детей, в том числе и с нормальным уровнем интеллектуального развития. Можно предотвратить отставание в учебе, организуя для детей коррекционно-развивающие занятия, повышая, тем самым, их шансы на успешную учебу и последующую адаптацию к жизни в социуме.

Особой заботой следует окружить детей, которые в силу разного рода нарушений функций организма испытывают трудности или даже неспособны выполнять жизненное и общественное предназначение, что обусловлено биопсихическими причинами.

Неполное развитие ребенка может проявляться в сфере его физических, моторных, умственных или эмоциональных функций. У него может быть понижено сенсорное восприятие, интеллектуальное развитие, двигательные способности, отставать психофизическое развитие, отсутствовать навыки сосуществования в обществе (Л.С. Белогородский, Д. А. Еникеев, М.Е. Сандомирский).

Каждый ребенок, как с нормальным уровнем развития, так и с нарушениями в развитии, имеет право на образование, приобщение к мировой культуре, на доступ и пользование информацией, ему должна быть предоставлена возможность реализовывать свой творческий потенциал. Наполнить жизнь смыслом и радостью, осознать свою связь с обществом, быть ему творчески полезным ребенку помогает креативная, или творческая терапия. Активизирующими факторами творческой терапии являются музыка, литература, театр, пантомима, релаксационные техники.

Музыка издревле использовалась в терапевтических целях. Так, в Древней Греции относились к музыке как к лекарству и средству достижения катарсиса (по Аристотелю — очищение духа при помощи сострадания в процессе восприятия трагедии. 3. Фрейд считал катарсис одним из методов психотерапии). По мнению Платона, музыкой можно было врачевать вакхическое исступление, применяя вместе с музыкой и движение (Герцман Е. В. Музыка античной Греции и Рима. — СПб., 1978. — С. 79).

Воздействие музыки достаточно широко используется и в современной терапевтической практике — при лечении соматических и психоневрологических заболеваний, корректировании поведенческих расстройств и, что самое важное, в поддержке развития детей с дифференцированным уровнем интеллектуального развития.

Музыкотерапия является одним из видов арттерапии, которая использует музыку в лечебных или коррекционных целях. Она реализуется в трех формах:

• рецептивной (слушание музыки, восприятие музыки, переживание музыки);

• активной (музыкальная деятельность, игра на инструментах, мелотерапия, хореотерапия);

• интегративной (сочетание рецептивной и интегративной форм, музыкоцветотерапия, музыкоизотерапия).

Использование музыкотерапии в процессе воспитания и формирования личности ребенка с дифференцированным уровнем интеллектуального развития нацелено главным образом на профилактику и лечение, на снятие психического напряжения, корректирование психических и двигательных нарушений, обретение позитивного опыта и накопление положительных эмоций.

Творческие способности есть у каждого ребенка. Поэтому необходимо формировать и развивать способности к переживанию и выражению, создавать поводы для пения и музицирования, слушания музыки, для игр и развлечений под музыку, для творческой музыкальной деятельности и радости.

Три формы творческой активности — музыка-слово-движение — в терапевтическом воздействии сплетаются в своеобразное единое целое. Музыка, порожденное ею движение, а также речь, ритмизированная и экспрессивная, создают порядок, определяющий их своеобразную красоту и свойства, регулирующие моторику, психику и общественное поведение детей, нуждающихся в специальной заботе.

Разнообразные формы музыкальной, двигательной и вербальной экспрессии, применяемые в терапии детей с дифференцированным интеллектуальным уровнем, не только удовлетворяют их эмоциональные и эстетические потребности, но пробуждают существующие и развивают потенциальные музыкальные и психомоторные предрасположенности, а также интеллектуальные предрасположенности, в частности, способность замечать, подражать, концентрировать внимание, мыслить, запоминать, наблюдать, самостоятельно творить, идентифицировать и дифференцировать.

В развитии и совершенствовании этих функций важную роль играет музыка-слово-движение. Музыкальные, музыкально-двигательные и словесно-двигательные занятия обогащают образовательный процесс, делают школьные занятия более легкими и приятными, стимулируют детей к активному участию в учебе, развлечениях, труде.

Именно в этом заключаются развивающие возможности музыки в воспитании и формировании детей с дифференцированным интеллектуальным уровнем.

Актуальность данного направления педагогики, а также недостаточная его разработанность в отношении детей, обладающих разными способностями и задатками, влияющими на их самореализацию в современной жизни и зависящими от ряда экологических, общественно-экономических и цивилизационных условий способствовали обращению к теме исследования «Развивающие возможности музыки в обучении детей разного интеллектуального уровня».

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ. Педагогический потенциал музыкальных занятий в воспитании детей младшего школьного возраста.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ. Процесс обучения детей разного интеллектуального уровня средствами музыкальной терапии.

ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. Теоретическое обоснование и разработка педагогической модели обучения детей разного интеллектуального уровня средствами искусства.

ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:

— на основе анализа философско-эстетической, психологической и музыкально-педагогической литературы определить место музыкального образования в Польше и России;

— раскрыть педагогические возможности музыкотерапии, в том числе в обучении детей с легким умственным отставанием;

— разработать систему музыкально-словестно-двигательных упражнений и игр, способствующих развитию детей с дифференцированным интеллектуальным уровнем;

— экспериментально проверить и внедрить универсальную авторскую модель развития детей с разным интеллектуальным уровнем в образовательный процесс в начальных классах специальной начальной школы и в общеобразовательной средней школе;

— провести статистический анализ собранного фактографического материала на разных стадиях исследования в экспериментальных и контрольных классах.

ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ.

Привлечение музыки и других видов искусства при обучении детей разного интеллектуального уровня окажут учащимся психолого-педагогическую и терапевтическую помощь в том случае, если:

— эта проблема специально поставлена перед педагогом, работающим с детьми, особенно на ранних этапах воспитания и, в первую очередь, в классах интегрированного обучения;

— в основе педагогической концепции находится процесс организации разностороннего творчества ребенка, направленный на развитие восприятия, исполнительства и творческих способностей в объеме, необходимом для надлежащего развития личности;

— арттерапия, то есть, терапевтическая деятельность с привлечением искусства, в частности, музыки включает систему музыкально-словесно-двигательных занятий и игр, стимулирующих умственную деятельность, координацию движений, терапию нарушений речи, радость сопереживания, свободу деятельности и творчества;

— будет учитываться индивидуальный (своеобразный) опыт ребенка и будет найден только ему присущий способ обучения и воспитания, способствующий развитию внутренней мотивации к занятиям, компенсации трудностей в учебе, связанных с нарушением речи, зрительного и слухового восприятия, общения со сверстниками;

— найдены формы сотрудничества учителя с родителями, психологом, врачом, стимулирующие процесс развития школьников, требующих особого внимания, а также детей с нормальным уровнем интеллектуального развития. МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ ИССЛЕДОВАНИЯ стали: •Труды выдающихся ученых-теоретиков и практиков, посвятивших свою деятельность совершенствованию эстетического воспитания подрастающего поколения, модернизирующих и совершенствующих музыкальное воспитание и образование, таких, как В. М. Асафьев, Н. Я. Брюсова, Н. Л. Гродзенская, Д. Б. Кабалевский, А. Д. Кастальский, Г. Г. Скрябина, В. А. Сухомлинский, С. Теофилович, А. Н. Тубельский, В. Н. Шацкая, И. И. Хорунжев, Б. П. Юсов, Б. Л. Яворский.

•Современные исследования российских ученых, отстаивающих права ребенка на полноценную творческую деятельность: Э. Б. Абдуллин, Ю. Б. Алиев, Е. А. Бодина, Л. А. Безбородова, Е. Д. Критская, О. П. Радынова, К. В. Тарасова, Г. М. Цыпин, Л. В. Школяр.

•Научная концепция, определяющая дифференцированный интеллектуальный уровень детей младшего школьного возраста как динамический процесс, исследования таких известных российских ученых, как, JI.C. Выготский, Г. М. Дульнев, JI.B. Занков, Н. Г. Морозова, P.C. Муравьева, Б. Я. Пинский, Г. И. Трошин и др.

• Психолого-педагогические исследования развития детей младшего школьного возраста, в том числе и с отклонением от нормы. К этой проблеме в своих работах обращались: Г. Боришковска, К. Василъковска, H.A. Ветлугина, А. Войнаровска, Г. А. Волкова, Э. Галинъска, Л. А. Горянин, Я. Дорошевска, С. Н. Зинченко, В. П. Кащенко, Г. Квашневска, Е. Килиньска-Эвертовска, JI.H. Комиссарова, Е. И. Конечна, К. Н. Корнилов, Я. Костжевски, М. Коштельска, Г. Макелло-Яржа, А. Метера, Г. Нартовска, Т. Натансон, П. Новак, Б. Потирала, М. Пршиходзиньска-Качичак, В. Пяста, Г. И. Россолимо, Н. И. Сакулина, А. Сахер, Я. Стадницка, Н И. Шевандрин, JT.K. Шлегер, Г. Янкевич, Я. З. Яхнина и др.

• Исследования по музыкотерапии как методу воздействия, широко использующему многообразное влияние музыки на психосоматику ребенка (JT.A. Батурина, А. Н. Борисов, 3.A. Бейцова, M. J1. Бондарчик, И. М. Догель, Г. Н. Кехаушвили, Э. Килиньска-Эвертовска, С. С. Корсаков, Е. Коссевска, К. Левандовска, Т. Натансон, Л. А. Маделъ, Н. П. Мировская, В. И. Петрушин, Н. М. Попова, И. Р. Тарханов, И. В. Темкин, B.C. Шушарджан, О. Я. Ширяев, Г. Яклевич и др.).

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ: анализ философской, музыковедческой и психолого-педагогической литературы по исследуемой проблемецеленаправленное педагогическое наблюдениенаучное изучение и обобщение передового педагогического опытаопытно-экспериментальная работаметод экспериментальных творческих заданийбеседа, анкетирование, интервьюирование учителей, учащихся и их родителейпедагогический экспериментанализ творческих работ учащихся.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА данного исследования состоит в том, что в ходе теоретического обобщения и анализа исследовательских материалов, разработки теоретической модели, классификации полученных данных, а также в результате многолетней практической работы была выявлена возможность своевременного оказания психологической и педагогической помощи детям с проблемами в развитии на основе применения системы музыкально-словесно-двигательных упражнений и игр в условиях младшей школы.

Впервые были описаны и сопоставлены психолого-педагогические труды ученых Польши и России, направленные на изучение причин, проявлений и последствий изменений развития детей, вызывающих их неполную дееспособность.

Выявлена и подтверждена важная роль адаптации, то есть, стремления ребенка достичь биологического и психического равновесия и гармонизировать свои потребности и деятельность с внешним окружением.

Обоснована авторская концепция, согласно которой умственное отставание (относительно принятой нормы) детей рассматривается как психическое, а не органическое расстройство, причиной которого стало неправильное развитие в предшествующий период развития. Исключительной особенностью этого процесса является блокирование (в большей или меньшей степени) познавательной активности ребенка, которого можно было бы во многих случаях избежать, создав соответствующие условия для развития детей, предрасположенных к умственному отставанию.

В ходе исследования было доказано, что для преодоления умственного отставания детей, явившегося результатом неправильного развития в предшествующий период необходима организация арттерапевтических занятий на основе музыкально-словесно-двигательных упражнений, благодаря чему устраняются психические напряжения, происходит коррекция нарушенных психических и моторных функций, обретается положительный общественный опыт, возникает закономерное релаксирующее действие положительных эмоций.

В ходе экспериментальной работы выявлено, что для успешного преодоления у детей отсталости в развитии необходимо установление диагноза и определение прогностического пути развития с помощью терапевтического вмешательства, коррекционно-выравнивающей или компенсаторно-улучшающей деятельности.

В данном исследовании впервые разработана, описана и экспериментально апробирована система музыкально-словесно-двигательных упражнений и игр для детей с разным интеллектуальным уровнем в начальных классах специальной начальной и общеобразовательной средней школы.

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования состоит в том, что были описаны и приведены в единую систему исследования психологов и педагогов Польши и России, изучающие причины проявлений и последствий отставания в развитии детей, не получивших должного педагогического и психологического сопровождения в дошкольный и раннешкольный периоды.

Разработана оригинальная авторская многоуровневая структурная модель образовательного процесса в начальных классах специальной начальной школы и в общеобразовательной средней школе, базирующаяся на прогрессивных системах музыкального воспитания и развития детей (Э. Жака-Далькроза, К. Орфа, 3. Кодаи и др.).

В соответствии с принятой теорией умственного отставания (по М. Кошчельской) определена «картина отставания» как результат психической травмы, блокирующей возможности развития.

Обоснована актуальность арттерапии на основе музыкально-словесно-двигательных упражнений и игр в младшем школьном возрасте.

Выстроена система психотерапевтической поддержки, направленная на обретение нового опыта, способствующего разблокировке развития личности, обеспечивающая школьный старт ребенка, его дальнейшее продвижение и самореализацию, возможность жить и работать в гражданском обществе.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования заключается в том, что на основе педагогической модели была разработана универсальная педагогическая система, базирующаяся на музыкально-словесно-двигательных занятиях и играх, стимулирующая умственную активность, координацию движений, терапию нарушений речи, координирующая развитие детей с легким умственным отставанием и детей с нормальным уровнем интеллектуального развития в условиях специальной начальной и общеобразовательной средней школы.

Данная педагогическая система, апробированная в процессе опытно-экспериментальной работы, внедряется в работу Учебно-воспитательного центра и Средней школы № 4 г. Слупска, а также в школах с интегрированными классами гг. Кошалин, Славно, Бытув, Мястко, Щецин, Лемборг (Республика Польша).

Результаты данного исследования могут быть использованы при дальнейшей разработке педагогических вопросов, связанных с воспитанием и образованием детей с дифференцированным интеллектуальным уровнем, способствовать развитию этого направления путем профилактики и арттерапии, направленных на обретение положительного общественного опыта, переживание положительных эмоций.

Проведенное исследование может способствовать развитию профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов, а также системы повышения квалификации педагогических кадров.

ДОСТОВЕРНОСТЬ исследования обеспечена его широкой теоретической и практической базой, опорой на фундаментальные труды в области философии, психологии, общей и художественной педагогики, а также совокупными методами исследования, его продолжительностью и экспериментальной проверкой основных положений на широкой экспериментальной базе, которая включала в себя различные учреждения образования детей.

Достоверность исследования обоснована также фундаментальной методологической базой и разработкой на ее основе эффективных педагогических инструментов, с помощью которых можно определять первичное и итоговое состояние исследований, проведенных в экспериментальной и контрольной группах, научным анализом фактографического материала, собранного в ходе исследования и оформленного в виде таблиц, диаграмм, чертежей, адекватно отражающих ход работы.

0 достоверности данного исследования говорят положительные отзывы о проведенном эксперименте и его высоких результатах руководителей и преподавателей Учебно-воспитательного центра и средних школ гг. Слупска, Кошалина, Щецина, Лемборга и др.

ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ:

1 этап (1997;2000 гг.) — развитие направлений предшествующих исследований автора в области музыкального образования и расширение тематических границ изучения влияния музыки на развитие детей с дифференцированным интеллектуальным уровнем. Анализ научно-методической, педагогической и психологической литературы, близкой теме исследования, изучение и обобщение педагогического опыта в области музыкального развития детей и арттерапии. Формирование широкой исследовательской базы, в которую наряду со специальными школами и Центрами развития детей вошли средние школы с интегрированными классами Центрального Поморья (Республика Польша).

II этап (2001;2003 гг.) — посвящен моделированию рабочих исследовательских ситуаций, созданию авторской структурной модели образовательного процесса в начальных классах специальной начальной школы и в общеобразовательной средней школе, базирующейся на прогрессивных системах музыкального воспитания и развития детей, уточнению методики формирующего эксперимента, выявлению этапов эксперимента. Осуществлялась также работа по освоению методики исследования учителями-экспериментаторами, привлеченными к данной работе. Проведены пилотажные исследования в специальной школе г. Пиля (Республика Польша).

III этап (2004;2006 гг.) — проведение контрольного эксперимента и теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы. Уточнение закономерностей воздействия системы музыкально-словесно-двигательных упражнений и игр на развитие младших школьников, требующих особого внимания, а также детей с нормальны уровнем интеллектуального развития. Окончательная формулировка теоретических выводов на основе закономерностей, выявленных в процессе исследования и оформление полученных результатов в текст диссертации.

АПРОБАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ И ВНЕДРЕНИЕ ЕГО РЕЗУЛЬТАТОВ происходили на базе ряда просветительско-воспитательных учреждений, таких, как Учебно-воспитательный центр г. Слупска (экспериментальные классы для детей с легким умственным отставанием), специальная школа г. Кошалина, средняя школа № 4 г. Слупска, специальная начальная школа в г. Пиле, а также в средних школах гг. Славно, Бытув, Мястко, Щецин, Лемборг.

Всего за период исследования (с 1997 по 2006 г.) в работе приняли участие более 700 школьников младшего школьного возраста, а также 27 учителей средних и специальных школ и руководителей учебно-воспитательных центров.

Основные положения исследования прошли апробацию на Международных и Всероссийских конференциях, проводимых на базе Института художественного образования Российской академии образования, а также в ряде публикаций, отражающих этапы исследования, его результаты и выводы, предлагающих программный и методический материал для конкретной работы в интегрированных классах начальных специальных и средних общеобразовательных школ.

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ:

1. Развитие детей младшего школьного возраста протекает различно. Отклонения от нормального развития становятся причиной нарушений, выражающихся в поведении и снижении перцепционно-моторных функций.

Таким детям трудно даются правильный анализ, зрительный, слуховой и кинестетическо-двигательный синтез, столь необходимые для овладения основными умениями — чтением, письмом, счетом.

Дети с дифференцированным уровнем интеллектуального развития обладают неоднородными потенциальными возможностями, от которых зависит их дальнейшее общее развитие.

2. Место музыкального образования в сплетении различных и многосторонних педагогических действий определяется теми многообразными возможностями, которые оно открывает в обучении, в том числе в обучении детей с дифференцированными интеллектуальными возможностями, причем не только в области музыкальной культуры, но также в интеллектуальной сфере, в области физического развития и в отношении к окружающему миру.

3. Музыкотерапия — это метод терапевтического воздействия, широко использующий многообразное влияние музыки на психосоматику ребенка, и особенно ребенка с пониженными интеллектуальными возможностями.

4. Система музыкально-словесно-двигательных упражнений, реализуемая в рамках занятий по музыкотерапии, способствует развитию детей с дифференцированным интеллектуальным уровнем, корректируя или предупреждая нарушения зрения, слуха, речи, опорно-двигательного аппарата, нарушения в эмоциональной сфере.

5. Дифференцирование интеллектуального уровня детей младшего школьного возраста — это не статичное состояние, но динамический процесс. Проблему развития детей с легким умственным отставанием не следует рассматривать в отрыве от проблемы развития детей с нормальным уровнем интеллектуального развития, поскольку основные закономерности развития одинаковы у тех и других детей.

ВЫВОДЫ К ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ.

Проблема факторов, влияющих на психофизическое развитие детей младшего школьного возраста, чрезвычайно сложна. Важнейшей и одновременно труднейшей задачей является адаптация (приспособление), т. е. стремление личности к достижению биологического и психического равновесия, а также гармоничное сочетание своей деятельности с внешним окружением.

Психофизическая и интеллектуальная дифференциация детей влечет за собой неравенство в школьном старте. Помощь в развитии детям с дифференцированным интеллектуальным уровнем требует определения зоны их ближайшего развития, чтобы выбрать направление коррекционо-компенсаторной работы. Зона ближайшего развития ребенка соответствует тезису о том, что обучение должно опережать развитие. Только такое обучение может быть признано актуальным, так как оно ориентируется на те функции и тот уровень их сформированности, которые определят будущее развитие и станут его основными критериями. Учение о зоне ближайшего развития является теоретической основой главного принципа коррекционно-развивающей работы: требования, предъявляемые к обучающемуся, должны быть соотнесены с его возможностями.

Всем детям, даже нормально развивающимся, необходимы коррекционные занятия, ускоряющие их развитие. Однако такие коррекционные занятия еще более необходимы детям, чье поведение отличается от общепринятых норм. Своевременно невыровненные дефекты у детей с отставанием в развитии ведут к вторичным отклонениям, таким, как снижение мотивации к обучению, агрессивность в поведении, усиление страха, а также углубление задержки умственного развития.

У педагогов и психологов есть на вооружении разные диагностические методики, приспособленные именно к виду отклонения от нормы. Они полезны для определения степени отставания данного вида восприятия. О том, на каком уровне развития находится восприятие, мы можем сделать вывод на основании полученного «возраста» развития определенного вида восприятия у ребенка, а диапазон развития данного вида восприятия может показать возможную степень его поражения. Слабая мотивация деятельности и ее неустойчивость — это одно из типичных проявлений незрелости мотивационной сферы умственно отсталых детей.

Одним из важнейших направлений коррекционно-компенсаторской и терапевтической работы с детьми, нуждающимися в особой заботе, является формирование мотивов к обучению, развитие заинтересованности, потребности в соблюдении общепринятых норм жизни, что в результате должно привести к относительной самостоятельности таких детей во взрослой их жизни.

Традиционная педагогика стояла на той точке зрения, что массовая школа не должна учитывать индивидуальные особенности в образовании учащихся, так как, закончив школу, ученики должны иметь одинаковый для всех стандарт обученности и воспитанности.

Современная педагогика признает право ребенка на индивидуальное развитие. Образовательная система обязана приспособить формы и методы педагогического воздействия к возможностям ученика. В особой помощи, требующей индивидуального подхода, нуждаются и трудные ученики, и талантливые дети, и дети с ярко выраженной задержкой в развитии. Поэтому одной из важнейших задач школьного обучения является разносторонняя помощь развитию ребенка, понимаемая не только как усвоение им новых знаний, но также как воспитание умений, системы ценностей, позиций, воззрений.

Школа обязана создавать «условия для оптимального развития ребенка, реализации стремлений в рамках его возможностей. В разработке системы воспитания, оптимальной для детей с особыми трудностями в обучении, предпринимаются все новые попытки решения этой проблемы. Такие инновационные разработки и педагогические эксперименты состоят в модификации целей и содержания обучения, а также условий, организации занятий и способа обучения. Они, как правило, сочетаются с реализацией собственной авторской программы обучения или введения иных принципов оценки успеваемости.

Целью педагогической помощи является оказание поддержки в развитии и эффективности обучения путем исключения причин и проявлений отставания, корректирование аномалий, восполнение пробелов в школьных знаниях и умениях. Такое воздействие имеет одновременно превентивное значение, поскольку предупреждает возникновение вторичных эмоционально-волевых отклонений. Каждый вид отклонений требует иной педагогической терапии и иных коррекционно-выравнивающих упражнений. Поэтому нельзя пользоваться универсальным — одинаково полезным для всех детей со сниженным интеллектом — методом формирования и воспитания.

В современной системе образования проблематике корреционно-развивающих программ для учащихся неполной средней школы отводится значительное место. Важную роль в этой системе играет артпедагогика и арттерапия. Они имеют разную теоретическую основу, но, несмотря на это, взаимно друг друга дополняют и находят свое место в системе как специального, так и обычного воспитания.

Высшим назначением терапии через искусство является психолого-коррекционная помощь детям с нарушениями слуха, зрения, речи, кинезо-двигательной функции, умственно отсталым, страдающим поведенческими расстройствами.

Терапия с помощью различных видов арттерапии порождает у детей и молодежи потребность общения с искусством, побуждает к активному, творческому соучастию в использовании и создании произведений искусства.

ГЛАВА 4. Внедрение модели музыкально-словесно-двигательных упражнений на занятиях детей с разными интеллектуальными возможностями.

4.1. Организация и проведение исследований терапевтической роли музыки.

Исследования терапевтической роли музыки проводились среди учащихся I-III классов в г. Слупске и в г. Кошалине, в двух Средних специальных школах для детей с легким умственным отставанием, а также в Средней школе № 4 в г. Слупске. Оба города приблизительно равноценны, находятся в северной части Польши, на Поморском побережье: Слупск — в Поморском воеводстве, Кошалин — Западно-Поморском воеводстве.

С точки зрения организации исследований применялись следующие методы:

Районирование. Место исследования было определено заранее, а ход исследования — запрограммирован и строго контролировался.

Поморское побережье — это типичный сельскохозяйственный район, где доминировали государственные сельские хозяйства и связанные с этим перерабатывающая и сельскохозяйственная промышленности. Государственные и экономические преобразования в Польше повлекли за собой обеднение района и высокий уровень безработицы: в Польше — 19,3%, в Поморском воеводстве — 22,3%- в Западно-поморском — 27,0%.

Педагогический эксперимент проводился в 2001;2002 учебном году в Средней специальной школе г. Слупска и в Средней школе № 4 г. Слупска. Проводившиеся в Средней специальной школе в г. Кошалине и Средней школе № 4 в г. Слупске исследования носили контрольный характер.

Выбор района исследования равнозначен выбору определенной совокупности задач и социальных систем, являющихся предметом исследования. Это прежде всего «типология всех проблем, признаков и показателей, какие могут быть исследованывыявление их в определенном районе, у соответствующих общественно-социальных групп и затем выделение региона, где есть эти явления и институты, являющие предметом нашего интереса» (Pilch Т. Zasady badan pedagogicznych. Warszawa, 1995. S. 178).

Чаще всего исследователь имеет дело со слишком многочисленным коллективом, который он не в состоянии исследовать в силу временных и технических причин. Совокупность группы, являющейся предметом интереса исследователя, называется генеральной популяцией. Поскольку, как правило, не удается изучить всю популяцию, приходится ограничиться исследованием ее представителей. Эта часть генеральной популяции, выбранной для исследования, называется репрезентативной выборкой. В ней должны отражаться «все признаки и все характеристики генеральной совокупности» (Там же. S. 179).

Район исследования и изучаемую популяцию характеризуют, классифицируя проводимые исследования с точки зрения цели, организации, предмета и процедуры (Там же. S. 19−24).

С точки зрения цели проводились диагностические и верификационные исследования.

• Диагностические. Отобраны две группы детей: со сниженными интеллектуальными возможностями и дети с нормой интеллектуального развития. В обеих группах выделены экспериментальные и контрольные группы. Дважды проведенное обследование должно было показать, может ли и насколько модель музыкально-словесно-двигательных упражнений, реализуемая в ходе эксперимента, способствовать развитию детей в той и другой из наблюдаемых групп.

• Верификационные. Проведенные исследования должны были доказать эффективность принятого решения, т. е. внедрения модели музыкально-словесно-двигательных упражнений в образовательный процесс в 1-Ш классах Средней специальной школы в г. Слупске (экспериментальная группа) и в г. Кошалине (контрольная группа), а также в Средней школе № 4 в г. Слупске (экспериментальная группа) и (контрольная группа).

С точки зрения предмета проводились исследования: Описательные. Был накоплен эмпирический материал, который после соответствующей интерпретации позволил сделать «фотографию» коллектива — учащихся 1-Ш классов со сниженными интеллектуальными возможностями и учеников 1-Ш классов с нормальным уровнем интеллектуального развития и выявить их податливость на терапевтическое воздействие музыки, помогающее их развитию.

Проводились исследования организаций и коллективов: А. Исследование организаций.

Организации. Исследования проводились на базе трех учебно-воспитательных учреждений:

Специальный учебно-воспитательный центр в г. Слупске, ул. 3. Красиньского, 19.

Объединение специальных школ № 1 в г. Кошалине, ул. Полчиньска, 71-а.

Средняя школа № 4 в г. Слупске, ул. Ст. Лещиньского, 17 Специальный учебно-воспитательный центр в г. Слупске.

Специальный учебно-воспитательный центр в Слупске был открыт в 1958—1959 учебном году. Она представляет собой общественное просветительское заведение для детей с легкой, умеренной, значительной и глубокой степенью умственной отсталости.

В рамках Специального учебно-воспитательного центра функционируют: Средняя специальная школа, Специальная гимназия и Начальная специальная профессиональная школа.

Центр приспособлен к нуждам неполноценных детей: есть специальные подъезды, лифты, широкие двери, соответствующим образом оборудованные туалеты.

В 2001;2002 учебном году школу посещало в целом 409 учеников. Средняя специальная школа — 133 ученика, 13 классов:

• классы I/II, III, IV, V а, V б, VI а, VI б — для учащихся с легкой умственной отсталостью;

• пять образовательно-терапевтических классов для детей с умеренным и значительным умственным отставанием;

• один коррекционно-воспитательный класс для учащихся с глубоким умственным отставанием.

Специальная гимназия — 130 учеников, 9 классов: классы: I а, бII а, бIII а, б — для учащихся с легким умственным отставанием;

• три образовательно-терапевтических класса для учащихся с умеренным и значительным умственным отставанием.

Начальная специальная профессиональная школа — 146 учащихся, 10 классов:

• классы II а, б, вIII а, б, в, г — для учащихся с легким умственным отставанием;

• класс Недля учеников с легким умственным отставанием, но с дополнительными проблемами со здоровьем.

Интернат СУВЦ (Специальный учебно-воспитательный центр) имеет 60 мест, которые полностью используются. Архитектурные особенности здания позволяют принимать туда только тех детей, у которых нет проблем с опорно-двигательным аппаратом.

В СУВЦ имеются учебные залы, гимнастический зал с подсобными помещениями, зал для занятий коррекционной гимнастикой, швейная мастерская, кухня, школьная и интернатская столовые, библиотека, семь кабинетов для индивидуальной коррекции, кабинет школьной медсестры, школьный клуб.

Все педагогические кадры обладают знаниями в области олигофренопедагогики (Таблица 1).