Актуальность исследования. Интерес к проблемам образования со стороны представителей разных отраслей знания характерен для настоящего времени, которое требует переосмысления старых проблем и рождения новых идей, отражающих потребности сегодняшнего дня.
Происходящие в современных условиях качественные изменения социокультурных и природных процессов, а также опасность самоуничтожения человечества «требуют изменения самого человека, его сознания и деятельности"1. Сегодня сфера образования, в/силу того, что формирует сознание и, таким образом, «закладывает контуры глобальной ситуации 21-го века"2, в каком-то смысле оказывается ключевой для выживания человечества. Однако институт образования во всём мире переживает кризис и не в состоянии справиться с назревшими задачами. Более того, «не исключено, что именно образование ныне ведёт человечество к гибели, так как оно воспроизводит тот тип человека, который проявил себя в 20-м веке в качестве разрушителя."3.
Проблема образования важна для общества, мирового сообщества, а не только для системы образования ещё и потому, что с ней связаны интересы большинства людей. В России это не только 34 миллиона молодых граждан, но и 54 миллиона их родителей и почти 6 миллионов преподавателей. В отличие от стран Запада, где государство вкладывает средства в развитие образования и науки, государство в России не только освободило себя от этой заботы, но стало относиться к науке и образованию как к сферам изъятия всех видов ресурсного обеспечениянедооценивая их способность поддерживать или, наоборот, тормозить тенденции развития обществане осознавая, что критерием прогресса страны в 21-м веке будут не показатели производства, а уровень образования населения. Образование становится главным ресурсом будущего, главным ресурсом интеллектуального потенциала общества, основанного на знаниях. И если власти предержащие выделяют на создание этого ресурса 3% в бюджете, этого будущего просто не будет.
В бюджете Российской Федерации на 1998 г. на науку выделено чуть больше 2 миллиардов долларов (13 миллиардов рублей) — на образованиечуть меньше 2 миллиардов долларов (11 миллиардов рублей). Тогда как в бюджете США в 1997 г. на науку было выделено 72 миллиарда долларовна образование — 104 миллиарда долларов4.
В результате, как отметил ректор МГУ академик В. А. Садовничий на годичном общем собрании РАН, неудивительно, что «за последний год Россия потеряла 1/3 своего интеллектуального потенциала., а по уровню квалификации кадров находится сейчас в конце 4-го десятка государств мира. При этом отток специалистов за рубеж продолжается, а ведь существует критическая масса, утрата которой ведёт к необратимому распаду научных школ, направлений, университетов. Причина этому — потеря приоритета науки и образования в нашем обществе. Заботу об образовании нельзя откладывать на потом, до тех времён, когда разбогатеет государство. Установка должна быть такой: через богатое образование к богатой России. В истории цивилизации ещё не было примера, когда бы страна богатела при одновременном оскудении образования, науки, культуры"5.
Таким образом, настоятельная потребность сегодняшнего дня — изменение стратегии образования, изменение его качества. Однако попытки добиться нового качества образования без философского осмысления неизбежно обречены на неудачу/ Об этом свидетельствуют скромные результаты предпринимаемых реформ образовательных систем как у нас в стране, так и за рубежом. С этой точки зрения можно говорить о социальном заказе на философский анализ образовательных проблем, необходимость которого обоснована временем.
Необходимость в философии образования возникает, когда нельзя пройти привычными и апробированными путями. Они не срабатывают, желаемого не происходит, хотя всё вроде бы делается по ранее установленным правилам. и как ни совершенствуй отдельные технические приёмы — прохода нет. Остаётся одно — проложить новый путь, прорвать ограничения старых правил, предложить новые варианты и пойти в обход"6.
Ретроспективный анализ позволяет констатировать «волнообразное» обращение философии к проблемам образования. Эта «волнообразность» -всегда ответ на кризис образования, на кризис «.традиционных научных форм его осмысления и интеллектуального обеспечения."7. Философия берётся за решение тех проблем, которые были поставлены образовательной практикой, но не были решены.
Интерес к философским проблемам образования возник ещё в древности, проблемы образования занимали важное место в философских концепциях Платона и Аристотеля.
Очередное обращение философии к образованию происходит в 18 веке, когда начинается период в истории философской мысли, называющий себя Просвещением. Немецкая классическая философия в лице И. Канта, Ф. Шлейермахера, Гегеля, И. Гербарта, В. Гумбольта наполнила понятия «культура» и «образование» философским содержаниемвыдвинула и обосновала идею гуманистического образования, выраженную в классической формуле Просвещения: «Знать, чтобы уметьуметь, чтобы мочь"8.
Казалось, к 20-му веку европейская традиция философского анализа образования почти иссякла, но в начале 40-х годов 20-го века она возрождается. в США, в Колумбийском университете, где создаётся общество, «цель которого — исследование философских проблем образования."9. Именно в США в конце 50-х годов философия образования обособляется от общей философии и институциализируется как академическая наука и учебная дисциплина.
Пик интереса к философским проблемам образования пришёлся на последнее десятилетие, когда стало очевидным, что необходим отказ от попыток исследования отдельных уровней образовательной практики и переход к рассмотрению образования как единой системы трансляции культуры. Именно проблемам образования был посвящен Всемирный философский конгресс 1998 года.
В России понятие «философия образования» вошло в употребление в ^ конце 19-го века. Философскому осмыслению педагогических проблем отдавали должное многие выдающиеся русские просветители и педагоги: С. И. Гессен, В. Ф. Одоевский, В. В. Розанов, М. М. Сперанский, JI.H. Толстой, A.C. Хомяков, С. П. Швырёв, Д. П. Юркевич и другие. Так, В. В. Розанов в 1899 году писал: «Мы имеем дидактику и ряд дидактик, мы имеем педагогику вообще как теорию некоторого ремесла ли, искусства ли. Но мы не имеем и не имели того, что можно назвать философией воспитания и образования, то есть обсуждение самого образования, самого воспитания в ряду остальных культурных фактов и также в отношении к вечным чертам человеческой природы и постоянным задачам истории"10.
Актуализация философии образования в нашей стране происходит в первые годы перестройки и достигает апогея в начале 90-х годов. Это связано с основными тенденциями в сфере образования:
• во-первых, с кризисом систем образования в различных странах;
• во-вторых, с интеграцией России в мировую культуру;
• в-третьих, с восстановлением и дальнейшим развитием традиций русской школы и образования.
Философия образования в нашей стране «начинается сама по себе через осуществляемый прорыв, в основе которого лежат новые онтологические (бытийные) представления. начинается в результате развития самой системы образования и активных действий учёных, заинтересованных в развитии этого раздела знаний. Эти усилия индивидуальны, хаотичны и разрозненны. Тем не менее, в будущем именно в России можно ожидать крупных, прежде всего теоретико-методологических разработок в философии образования"11.
Следует отметить, что в России ещё не произошла социальная и когнитивная институциализация философии образования, фундаментальных систематических публикаций пока ещё очень мало.
В нашей стране образование как объект изучения традиционно было предметом педагогической науки, «которая.не чуралась философии и не.
12 была от неё обособлена" .
Однако сегодня некоторые представители педагогической науки принимают «в штыки» появление философии образования, усматривая в ней угрозу для собственного существованияони обеспокоены тем, что будет с педагогической наукой, «не растворится» ли она в философии образования, не заменит ли философия образования теорию и методологию образования. Вот лишь отдельные высказывания в подтверждение этого:
— «Научная педагогика была, есть и останется философией образования. И всякие дискуссии по этому поводу — напрасная трата сил и времени"13;
— «Педагогика пасётся только на своём поле, никогда не выходя за его пределы. Она, как жираф, имеет полную возможность, коль скоро это понадобилось, перегнув за ограду свою длинную шею, пощипать траву с философских, психологических и прочих культурных делянок. Но она не допустит проникновения философии и прочих сорняков на собственное.
14 поле." .
Тем не менее, на необходимость тесной взаимосвязи философии и педагогики в разработке проблем образования и воспитания указывал ещё И. Ф. Гербарт (1776−1841). Он справедливо подчёркивал важность разработки философских основ образования. По его мнению, «нигде философский обзор общих идей не является столь необходимым, как именно здесь, где повседневная рутина и многократно запечатлевающийся личный опыт так.
1 ^ сильно сужают кругозор". Он мечтал о том, чтобы педагогика, опираясь на философию, «обдумала родные для неё понятия и больше работала над самостоятельным мышлением"16.
Кризис, охвативший системы образования практически всех стран во второй половине 20-го века, вновь инициировал поиск философских, а значит мировоззренческих и методологических идей, которые способствовали бы определению путей выхода их него и без которых можно лишь зафиксировать эмпирический факт кризиса, но не подвергнуть его серьёзному анализу. К числу вопросов, требующих философского осмысления, можно отнести следующие: что обусловило кризис системы образования, какой должна быть система образования 21-го века, в какую сторону она должна эволюционировать? Всё чаще высказывается мнение о том, что источник всех образовательных проблем — парадигма образования, которая устарела и.
17 должна быть заменена новой. При этом нет чёткого представления о том, что такое парадигма образования, тем более — каково содержание как «старой», так и «новой» парадигмы. В этой связи перед философией открываются широкие перспективы гносеологических исследований.
Актуальность данного исследования обусловлена, таким образом, состоянием «знания о незнании», необходимостью решения гносеологической проблемы, в основе которой лежит противоречие между осознанием общественной потребности в новой парадигме образования и отсутствием её концептуального обоснования. Острота проблемы состоит не только в том, что ясно, от чего надо уйти при смутном представлении о том, к чему надо прийтино и в отсутствии представления о том, каковы основания современной системы образования и с чем связаны их изменения. Фундаментальное исследование оснований образовательной деятельности насколько актуально, настолько и сложно.
Для обоснования оснований и приоритетов образования, по мнению автора, целесообразнее использовать понятие «философская парадигма образования». Эта дефиниция требует развёрнутого пояснения, без которого оперирование ею будет некорректным. Данное исследование носит в этой связи эвристический характер, поскольку представляет собой авторское обоснование философской парадигмы образования.
В процессе этого обоснования автор вынужден был не только эксплицировать исходные понятия, но и рассматривать контекст их использования. Поэтому в работе уделяется внимание не только анализу понятия парадигмы, но и обоснованию специфики философского анализа образования, определению сущности образования, характеристике содержания и структуры философской парадигмы образования в сравнении с педагогической и социологической парадигмами образования.
Степень изученности проблемы.
Тема данного исследования находится на пересечении проблематики философии и методологии науки, с одной стороны, и философии образования, с другой, что обусловило необходимость обращения к достижениям специалистов, работающих в указанных областях.
Среди теоретических источников, использованных в диссертации, следует выделить работы представителей критического рационализма, посвященные исследованию либо использованию понятия парадигмы в связи с разработкой проблем методологии научного познания. Это прежде всего.
1 о работы Т. Куна, в которых он, обосновывая теорию научных революций, предложил систему понятий, среди которых понятие парадигмы было центральным. В обсуждении этого понятия приняли участие И. Лакатос, М. Мастерман, П. Фейерабенд и др.19.
В отечественной философии к понятию парадигмы в той или иной степени обращаются представители философии и методологии научного познания М. В. Мостепаненко, B.C. Стёпин, B.C. Швырёв и др., анализируя проблему научной рациональности.
Понятие парадигмы, общепринятое в естественных науках, применяется и в социальном познании при изучении социокогнитивных процессов и социальных проблем21.
Проблема образования является одной из них. Её изучение предполагает несколько аспектов: педагогический, психологический, социологический и философский аспект, который заключается, по нашему мнению, в определении сущности образования, его места и роли в системе отношений «человек — мир». Философский аспект является наименее разработанным, что препятствует развитию других аспектов изучения образования, об этом свидетельствуют, например, затруднения, которые переживает педагогическая наука. Это выражается в отсутствии единого мнения о предмете педагогики, в многообразии определений понятия «образование», в различном понимании его соотношения с другими понятиями, описывающими процесс формирования личности. Нередко в исследовании образования преобладает описательный характер.
Рассматривая образование в рамках психолого-педагогического подхода, диссертантка обратила особое внимание на исследования К.А. Абуль-хановой — Славской, Ю. К. Бабанского, B.C. Безруковой, Б.М. Бим-Бада, Б. С. Гершунского, В. В. Давыдова, В. П. Зинченко, О. Н. Козловой и других .
Потребность в более широком подходе к проблеме образования обусловила появление ряда работ, где предпринимается попытка преодолеть узость педагогического рассмотрения наиболее общих, методологических проблем изучения образования. Общетеоретические и социологические проблемы образования представлены в работах H.A. Аитова, И.В. Бестужева-Лады, Г. Е. Зборовского, Л. Н. Когана, И. В. Кона, Т. Н. Кухтевич, В. А. Нечаева, М. Н. Руткевича, Л .Я. Рубиной, В. Н. Турченко, Ф. Р. Филиппова и.
23 др. .
Философскому анализу образования и воспитания посвящены работы Л. А. Беляевой, О. Долженко, В. Б. Куликова, Н. С. Ладыжец, Б. Т. Лихачёва, Н. С. Розова, В. Д. Шадрикова, К. А. Шварцман, П.Г. Щедровицкого24.
Вышел ряд сборников статей по этому вопросу .
Философские проблемы образования были предметом обсуждения на.
Л/ заседаниях «круглого стола» .
Большое значение при написании диссертации имело освоение социально-философского наследия в области образования, самопознания, саморазвития. Это работы Августина, H.A. Бердяева, Гегеля, К. А. Гельвеция, И. Ф. Гербарта, Дж. Дьюи, Н. К. Крупской, Дж. Локка, A.C. Макаренко, А. Н. Острогорского, А. Печчеи, Ж.-Ж. Руссо, В. В. Розанова, Ж.-П. Сартра, К.Д.
Ушинского, Э. Фромма, и других .
Автор ссылается на результаты теоретических исследований зарубеж.
28 ной философии образования. Большая часть публикаций принадлежит представителям англоязычных стран: в США не развита педагогическая наука в её традиционной европейской интерпретации. Обращение американских исследователей к философии образования обусловлено осознанием образовательных проблем, с которыми они столкнулись на практике.
При изучении указанной выше литературы прежде всего обращает на себя внимание отсутствие единого толкования ключевых для нашего исследования понятий, например, таких как «парадигма», «образование», «философия образования» и др. В то же время разработка понятийного аппарата является одной из важнейших проблем, стоящих перед философией. Дискуссионным остаётся вопрос о предмете не только философии образования, но и философии вообще, о соотношении философского и научного знания. Обращает на себя внимание тот факт, что проблема разработки сущности, содержания и структуры парадигмы образования всё ещё не привлекает должного внимания ни со стороны учёных, ни со стороны философов. Всё сказанное обусловило постановку целей и задач исследования.
Целью работы является гносеологический анализ философской парадигмы образования для придания ей понятийного философского статуса. В соответствии с поставленной целью в ходе диссертационного исследования решаются следующие задачи:
1. Проанализировать существенные признаки понятия парадигмы, в том числе и в контексте философии образования.
2. Обосновать специфику философского подхода к изучению образования.
3. Определить сущность и содержание понятия философской парадигмы образования через сопоставление его с понятиями социологической парадигмы образования и педагогической парадигмы образования.
4. Осуществить компаративный анализ философских парадигм образования.
5. Проанализировать кризис образования с позиции кризиса парадигмы.
Новизна исследования состоит в следующем.
Во-первых, работа представляет собой первую попытку введения в научный оборот понятия философской парадигмы образования. Целесообразность данного понятия обосновывается через возможность применения понятия парадигмы к философскому знанию, через «разведение» понятий парадигмы, методологии и модели, через сопоставление с понятиями социологической и педагогической парадигмы образования.
Во-вторых, образование рассматривается как философская категория в дискурсе понятий «человек» и «культура».
В-третьих, предмет философии образования определяется как рефлексия философской парадигмы образования.
В-четвёртых, выделяются философские парадигмы образования: тео-центрическая, социоцентрическая, натуроцентрическая, антропоцентрическая.
В-пятых, философская парадигма образования рассматривается как понятие, позволяющее характеризовать основания социального института образования. Это позволяет не только определить специфику системы образования в различные эпохи, но и связать современный кризис образования с кризисом традиционной парадигмы образования.
Теоретическая и практическая значимость исследования состоит, по мнению автора, в том, что положения диссертации могут быть использованы в исследованиях теоретико-познавательных основ применения парадигм в философском знаниидля дальнейшего развития философии образования, а также для разработки методологических проблем социологии образования и педагогики, для научного обоснования практических рекомендаций по совершенствованию деятельности социального института образования. Кроме того, материалы диссертации могут быть использованы при подготовке спецкурсов по философии науки и философии образования, для углубления профилирования преподавания философии в педагогическом вузе.
Апробация работы. Основные положения диссертации обсуждались на кафедре философии Магнитогорского государственного педагогического института, заседаниях аспирантского семинара указанной кафедры. По результатам исследования автором были сделаны сообщения на итоговых научных конференциях в МГПИ (1996;1999) — на межвузовской научной конференции «Методологические проблемы науки и образования» (г. Магнитогорск, 1997 г.) — на межвузовской научно-практической конференции «Образование 21-го века: проблемы и перспективы» (г. Магнитогорск, 1998 г.). Основное содержание диссертации отражено в публикациях четырёх статей и трёх тезисов выступлений.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
.
Из всего вышеизложенного, на наш взгляд, можно сделать следующие выводы.
Образование как социальный институт оказалось в центре внимания мирового сообщества, поскольку вынуждено соответствовать требованиям будущего: формировать новый тип мышления, новое сознание, новое понимание человеком своего места в истории, обществе и мире. Сегодня невозможно ограничиться изменением только научной мысли: люди должны будут либоначать мыслить по-новому, либо погибнуть. Однако система образования находится в кризисе и не в состоянии справиться со своими новыми задачами. Преодолеть кризис образования возможно лишь на основе философского анализа его причин и обоснования направлений движения к новому качеству образования, в том числе — анализа парадигмы образования, с которой связываются образовательные проблемы.
Понятие парадигмы, на наш взгляд, применимо не только к естественнонаучному, но и к философскому знанию. Мы понимаем под парадигмой исходную концептуальную схему постановки и решения познавательной проблемы. В этом значении понятие парадигмы применимо к любой теории, любой философской концепции, так как характеризует логику мысли, образует «логический скелет» теории или концепции. Конструирование любой теории должно начинаться с конструирования её парадигмы. Признание парадигмы сообществом учёных делает её общеметодологической установкой. В таком случае справедливо говорить о методологической парадигме. Понятие парадигмы неверно определять через понятие модели на том основании, что модель — заместитель объекта, а моделирование осуществляется в зависимости от выбранной методологической парадигмы.
Любая парадигма выстраивается в зависимости от сферы знания. Парадигма образования, конструируемая философией, может быть названа философской парадигмой образования. Её специфика вытекает из специфики философского анализа образования.
Под философией образования мы понимаем отрасль философии, которая предметом своей рефлексии выбирает образование, стремясь выявить наиболее существенные и универсальные его характеристики и рассматривая образования в контексте системы отношений «человек — мир».
Образование с философской точки зрения тесно связано с «культурой» и «человеком». Образование и культура — две стороны генетически единого процесса антропосоциогенеза. Если культура характеризует содержание и смысл социальной жизни, то образование — содержание и смысл индивидуальной жизни. Образование может быть охарактеризовано как культура индивида. Смысл образования заключается не только в интерио-ризации социокультурных норм, но прежде всего в формировании человеком своего собственного культурного облика и образа, в превращении природного человека в человека культурного. Образование, таким образом, не может быть никогда завершено. «Мы образовываемся всю жизнь, и нет такого определённого момента в нашей жизни, когда мы могли бы сказать, что нами разрешена проблема нашего личного образования. Только необразованный человек может утверждать, что он сполна разрешил проблему своего образования». Образование может идти двумя путями: через социально организованные формы образования и «через жизнь». Механизм образовательной активности приводится в движение недостаточностью имеющегося знанияновыми задачами, с которыми раньше не приходилось сталкиваться. Таким образом, жизненный путь человека — всегда образовательный процесс, а образование — деятельность, инициируемая самой жизнью человека.
Философская парадигма образования может быть определена как философская категория, обозначающая предельные основания образования. Гносеологический анализ содержания и структуры философской парадигмы образования позволяет выделить два методологических аспекта этой категории, то есть рассмотреть её, во-первых, как способ философского подхода к определению сущности и смысла образования в зависимости от определения сущности человека, во-вторых, как способ философского подхода к определению оснований образования как социального института.
Раскрывая смысл первого аспекта, отметим, что в зависимости от представления о сущности человека и смысле его жизни можно выделить следующие философские парадигмы образования: теоцентическую, социо-центрическую, натуроцентическую, антропоцентрическую. Каждая парадигма по-своему представляет цель и смысл образования. Так, в теоценти-ческой парадигме цель образования выводится из Божественного предназначения человека. В социоцентрической парадигме образования цель обусловлена потребностями общества на той или иной ступени его развития. Для антропоцентрической парадигмы, наоборот, характерно невнимание или полное отрицание социальной детерминации целей образования, а образование рассматривается как самообразование. В натуроцентрической парадигме образование нацелено на раскрытие врождённых качеств индивида. Каждая из рассмотренных парадигм имеет своё методологическое значение для выработки, обоснования и конкретизации целей образовательной деятельности.
Методологическое значение второго аспекта философской парадигмы образования состоит в том, что он может способствовать рационализации процесса рефлексии кризиса образования, поскольку содержит анализ оснований социального института образования. В структуре парадигмы в этой связи выделяются три больших блока: социальный, содержащий сущностные характеристики социокультурных процессовкогнитивный, отражающий уровень знаний и представлений о природе, познании, обществе и т. д.- антропологический, характеризующий цель образования. Содержание первых двух блоков детерминирует содержание третьего блока. Такое толкование философской парадигмы образования позволяет не только объяснить специфику системы образования в разные эпохи через анализ обусловливающих её оснований, но и связать современный кризис образования с тем, что отживает свой век традиционная парадигма образования.
Традиционная или классическая парадигма образования сформировалась в эпоху Просвещения. Она отвечала потребностям индустриальной цивилизации и была тесно связана с культурой своей эпохи. Определяющее место в культуре Нового времени принадлежало науке. Именно наука в её классическом понимании, а также детерминистский дуалистический разрыв человека и природы определяли вектор развития общества, в том числе и образования. Традиционная парадигма образования долгое время была основой систем образования разных стран, но сегодня подошла к последней фазе своего жизненного пути, поскольку не соответствует тем процессам, которые определяют своеобразие современной жизни.
В конце 20-го века в нашем знании и в самой действительности произошли принципиальные изменения, порождая необходимость ревизии традиционной философской парадигмы образования. Изменилось содержание её социального компонента (в связи с глобализацией социокультурных процессов на Земле: движением мирового сообщества к информационной стадии своего развитияпоявлением глобальных проблем) и когнитивного компонента (в связи с формированием новой картины мира). Эти изменения обусловили необходимость изменения антропологического основания образовательной деятельности. Цель образования как социального института можно определить, исходя из того, какие требования предъявляются к человеку в 21-м веке. Всё больше осознаётся, что условием выживания человечества является не совершенствование технологического процесса, а совершенствование человека и человеческих отношений. Поэтому формируется гуманистический подход, связывающий меру и критерий общественного прогресса с развитием человека как субъекта истории и культурыформируется новая, гуманистически ориентированная парадигма образования. Смещение акцентов в шкале социальных ценностей в сторону человеческой индивидуальности позволило обосновать переориентацию системы образования на новые ценности, приоритет среди которых принадлежит личностным образовательным ценностям. Под гуманизацией образования мы понимаем сознательную ориентацию на коренные интересы человека. Человека, понимаемого с позиций нового антропоцентризма не как центр Вселенной, а как частицу Космоса, Природы, Общества.
В этой связи существенным признаком новой философской парадигмы образования является её экологизация, включение экологической составляющей в механизм реализации образовательных интересов.
В ряду новых ценностей института образования важное значение принадлежит самообразованию. Сегодня в образовании принципиальным оказывается не только результат (знания, умения, навыки), но сам процесс, непрерывное творение человеком самого себя. Все результаты этого процесса выступают как продукт собственных усилий. В этой связи правомерно говорить о новой роли социального института образования: через образование привести человека к самообразованию, с тем, чтобы он сам свободно определял свой тип бытия и нёс ответственность за свой выбор. Общество, в связи с новыми тенденциями своего развития, «обречено» на постепенную смену образовательных парадигм, переносящую акценты с образовательной деятельности на самообразовательную.
Смена парадигмы означает революцию в образовании. Новая парадигма, тем не менее, — этап в развитии института образования, так как будут накапливаться изменения, «аномалии», которые приведут, в свою очередь, к её кризису и необходимости разработки «новейшей» парадигмы.
Итак, философская парадигма образования через обоснование оснований образовательной деятельности определяет вектор развития института образования, выступает условием формирования единого мирового образовательного пространства, международного согласия относительно универсальных базовых идеалов и ценностей при непременном сохранении особенностей национальных систем образования. Этим обусловлена её методологическая значимость не только для образовательной практики, но и для образовательной политики: философская парадигма образования может быть использована как теоретико-методологическая основа «создания национально-государственного инструментария, при помощи которого удалось бы решить как собственные, так и глобальные задачи"236.
