Организация контроля понимания прочитанного и услышанного на иностранном языке

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты понимания иноязычного текста на слух

1.1 Психологические основы аудирования как вида речевой деятельности

1.2 Аудирование как методический феномен

1.3 Функциональные критерии контроля понимания прочитанного и услышанного текста

1.4 Использование ИКТ в обучении аудированию Глава 2. Организация контроля понимания услышанного (прочитанного) на уроке английского языка в 8 классе.

2.1 Методические приемы проверки понимания иноязычной речи на слух

2.2 Контроль сформированности умений аудирования при помощи упражнений

2.3 Организация контроля аудируемого текста в 8 классе (на примере текста «Nottingham»)

Заключение

Литература

Актуальность данного исследования обусловлена тем, что вопросы контроля понимания иноязычного текста играют большую роль в обучении иностранному языку и требуют более пристального внимания и методической разработки. Анализ дидактической и методической литературы, а также практики преподавания позволяет сделать вывод о том, что контроль является важнейшей составляющей учебного процесса, без которого не может быть успешной ни обучающая деятельность преподавателя, ни учебная деятельность обучающихся. Именно поэтому проблемы проверки знаний, умений и навыков, методики их организации не утратили своей актуальности в настоящее время. Контроль понимания иноязычной речи позволяет определить достигнута ли цель обучения иностранному языку на определенном этапе, овладел ли учащийся необходимым объемом знаний, умений, навыков. И недооценка контроля аудирования может крайне отрицательно сказаться на языковой подготовке школьников. А ведь изучение данного вида речевой деятельности в методике недостаточно глубокое, да и термин «аудирование» используется в методической литературе сравнительно недавно Цель данной работы — раскрыть основные возможные направления, общую идею организации обучения аудированию на старшем этапе изучения иностранным языкам.

Объектом исследования является процесс обучения аудированию, как ведущего метода обучения учащихся иностранному языку в отечественной и зарубежной методиках.

Предметом исследования является контроль понимания иноязычного текста на слух на английском языке.

Гипотеза исследования заключается в следующем: если в процессе обучения аудированию на старшей ступени средней общеобразовательной школы применять упражнения для обучения аудированию, то они будут способствовать: повышению мыслительной активности учащихся и приобретению навыков логического мышления по проблемам, связанным с реальной жизнью, расширению сферы иноязычного общения; развитию индивидуальных особенностей учащихся, их самостоя-тельности, совершенствованию первичной и вторичной языковой личности; более результативному решению задач образования, развития и воспитания личности учащегося.

Задачи исследования:

· изучить и проанализировать научно — методическую литературу по данной теме;

· определить алгоритм работы по обучению аудированию на среднем этапе обучения английскому языку;

· провести диагностику уровня сформированности умений аудирования;

· разработать и провести серию уроков по обучению аудированию на среднем этапе обучения английскому языку;

· оценить результативность проведенной работы.

Теоретическая значимость данной работы состоит в том, что ее результаты могут способствовать дальнейшему введению обучения аудирования в учебных учреждениях, а так же разрешению многих проблем связанных с обучением аудированию.

Практическая значимость данной работы состоит в том, что данные методические рекомендации и многие задания и упражнения могут быть применены учителями иностранных языков на старшем этапе обучения аудированию.

Работа состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения и списка литературы. В теоретической части мы определяем возможности школьников в области изучения иностранного языка, раскрываем основные цели и задачи обучения аудированию, раскрываем основные методы обучения аудированию школьников. В практической части данной работы приводятся примерные упражнения в обучении детей аудированию на среднем этапе.

В главе 1 рассматриваются психологические особенности аудирования как вида речевой деятельности, вопросы контроля в обучении иностранным языкам и основные трудности возникающие при обучении пониманию иноязычного текста, а также особенности процесса обучения аудированию в восьмых классах средней школы.

Глава 2 посвящена методике обучения аудированию в 8-ых классах средней школы, в ней определены приемы, контроль сформированности навыков аудирования и пример урока по контролю аудирования в 8 классе на примере конкретного текста.

В заключении содержатся краткие выводы о результатах проделанной работы.

аудирование иноязычный речевой обучение

Глава 1. Теоретические аспекты понимания иноязычного текста на слух

1.1 Психологические основы аудирования как вида речевой деятельности

Еще девятнадцать столетий назад греческий историк Плутарх писал: «Умейте слушать и вы извлечете пользу даже от тех, кто плохо говорит». Его современнику Эпиктету принадлежат слова: «Человеку от природы дан один язык и два уха, чтобы он в два раза больше мог слушать, чем говорить».

Американский методист Хегболдт пишет: Мы учимся слушать — слушанием, говорить — говореньем, писать — письмом".

Однако до сравнительно недавнего времени считалось, что в педагогической науке проблемы слушания не существует, что у изучающих иностранный язык навык слушания вырабатывается в процессе говорения, чтения, т. е. без специального обучения этому виду речевой деятельности.

В настоящее же время роль аудирования в обучении иностранным языкам приобретает все более и более важное значение. Работа с учащимися по развитию навыка аудирования показала, что даже при ограниченном количестве аудиторных часов можно добиться положительных результатов в обучении иностранному языку, если методически правильно организовать учебную работу. 4]

Аудирование — это процесс восприятия и понимания речи на слух. Аудирование является одним из четырех видов речевой деятельности наряду с чтением, говорением и письмом. Причем аудирование, как и чтение, относится к рецептивным видам речевой деятельности, в то время как говорение и письмо — к продуктивным. Рецептивная природа аудирования означает, что основная деятельность человека при аудировании заключается в восприятии, понимании и переработке услышанной информации. Человеку свойственно слушать и понимать значительно больший объем информации и на более высоком уровне, чем выражать свои мысли посредством говорения или письма. Может возникнуть неправильное представление о том, что аудирование является пассивным видом речевой деятельности и что навыки аудирования, сформированные в процессе овладения родным языком, легко переносятся на иностранный язык. Однако, несмотря на универсальность многих умений аудирования (независимо от того на каком языке происходит общение), аудирование на иностранном языке имеет свои специфические особенности, связанные с неизбежными и объективными трудностями. К таким трудностям относятся:

· Языковые трудности. Они могут возникать при наличии в речи говорящего или другом тексте нового грамматического материала (грамматические конструкции, сокращенные разговорные формы), новой лексики (слова, идиоматические выражения), при особенностях в произношении (интонация, акцент, ритм, скорость высказывания).

· Контекстуальная осведомленность. Аудированиие на родном языке не происходит вне контекста. Мы всегда слушаем с конкретной целью, имея определенные знания и/или ожидания от аудируемого текста. Незнания контекста и фоновой информации может снизить уровень понимания материала и усложнить процесс восприятия информации.

· Психологические трудности. Боязнь не понять речь собеседника или прослушиваемый материал может способствовать концентрации учащихся не на основном смысле текста, а на конкретных незнакомых словах. Это значительно снижает результативность аудирования.

Что касается целей обучения аудированию, то в основных программах целевые требования ориентированы на уровень понимания содержания, на тип и качественную характеристику воспринимаемого на слух текста. Таким образом основными целями являются:

а) понимание высказывания собеседника в различных ситуациях общения, в том числе при наличии незнакомых языковых средств;

б) понимание учебных и аутентичных текстов с разной степенью и глубиной проникновения в их содержание. Уровни понимания аудиотекста определяются коммуникативной задачей, типом аудиотекста и условиями его восприятия[17].

Аудирование является сложной рецептивной мыслительно-мнемической деятельностью, связанной с восприятием, пониманием и активной переработкой информации, содержащейся в устном речевом сообщении.

Различают контактное и дистантное аудирование. При контактном слушании оно действительно является составной частью устного интерактивного общения, при дистантном, опосредованном слушании (например, радио, телевидение, фонозапись и др.) эта форма коммуникации представляет собой самостоятельную, обладающую своими особенностями форму речевого общения.

Из исследований отечественных и зарубежных психологов известно, что слушающий опирается при аудировании на свой альтернативный опыт и достаточно развитые психологические механизмы. Принимая информацию фонологического (нижнего) уровня, он должен перекодировать ее в единицы концептуального (высокого) уровня, используя различные опоры восприятия, в том числе подсказывающую функцию ситуаций. Этот процесс строго личностный и сложный, поскольку он зависит от многих факторов, в том числе от развитости у школьника речевого слуха и памяти, от умения пользоваться вероятностным прогнозированием, от наличия у него внимания и интереса.

В целом ряде зарубежных работ, посвященных исследованию так называемой языковой способности, речевой слух (интонационный и фонематический) относится к одному из основных условий успешного обучения иностранному языку. При восприятии на слух фраза как одна из единиц восприятия понимается не путем анализа и последующего синтеза составляющих ее слов, а в результате распознавания информативных признаков. Интонацию принято считать наиболее информативным признаком, так как она обладает «воспринимаемыми качествами», благодаря которым слушающий может сегментировать речь на синтаксические блоки, понимать связь частей фразы, а следовательно, и раскрывать содержание.

При восприятии речевых сообщений распознается прежде всего коммуникативный план высказывания, причем интонация является одним из основных структурных признаков, по которым различаются коммуникативные типы предложений: повествование, вопрос, восклицание, побуждение. Логический и синтаксический планы выделяются с помощью логического ударения и членения фразы на синтагмы. Эмоциональная оценка, стремление соотнести любое проявление чувств и воли с объективной действительностью также выражаются с помощью интонации, что способствует пониманию подтекста[20].

Выполняя указанные функции, интонационный слух вырабатывает одновременно индикаторные признаки (эталоны), которые необходимы для успешной деятельности кратковременной памяти.

Если под интонационным слухом принято понимать способность воспринимать интонационную структуру фразы и правильно соотносить ее с интонационным вариантом, то под фонематическим слухом понимается умение различать звуки речи и идентифицировать их с соответствующими фонемами. Фонематический слух, так же как и интонация, необходим не только для формирования адекватных акустико-артикуляционных образов, но и для использования имеющихся в памяти эталонов при распознавании новых сообщений.

Большое значение для обучения иностранным языкам имеют исследования, связанные с определением корреляции между речевым и музыкальным слухом. Было установлено, в частности, что музыкальный слух (как и речевой) развивается наиболее интенсивно примерно до 9 лет. Девочки опережают мальчиков на год-полтора, однако в дальнейшем, в возрасте 11 —12 лет, это различие сглаживается. Результаты этих наблюдений свидетельствуют в пользу необходимости тесного взаимодействия между учителями иностранного языка и пения, особенно в младших классах.

Следует отметить, что положительное влияние музыки, особенно пения, на развитие речевого слуха и произношения было замечено не только в детской, но и во взрослой. Аудирование связано, как упоминалось выше, со сложным процессом поиска и выбора информативных признаков из ряда возможных, что зависит от наличия у слушающего ассоциативных связей.

При восприятии речи на родном языке избирательность связей осуществляется достаточно легко. Что касается иноязычной речи, то слушающий должен оперировать не только продуктивным словарем (объем которого у учащихся общеобразовательной средней школы очень невелик), но и рецептивным, приобретенным в основном в процессе чтения. Запечатленный в памяти зрительный образ слова не всегда легко, как показывает опыт преподавания, ассоциируется со слуховым.

Нельзя не упомянуть, кроме того, так называемый потенциальный словарь, не бывший вовсе в языковом опыте учащихся (слова иностранного происхождения, сложные или производные слова, образованные из известных учащимся аффиксов и др.).

Рецептивный и потенциальный словари понимаются слушающим субъективно, в зависимости от темы, условий восприятия, от соотношения между известной и неизвестной лексикой, т. е. от умения прогнозировать и пользоваться мгновенным выбором решения из целого ряда вероятностных гипотез[33].

Лингвистической основой прогнозирования на уровне фраз являются типы синтаксических связей, умение сохранять в памяти следы от серии слов, т. е. затормозить преждевременный вывод о смысле высказывания на основе части предложения. Особую трудность представляют сложные синтаксические конструкции. Для их понимания требуется промежуточная трансформация, обеспечивающая мысленное сегментирование сложных фраз с одновременной, а не с последовательной обозримостью всей структуры. Прогнозирование на уровне текста связано с иными сложностями. С одной стороны, текст понимать легче, так как контекстуально обусловленная информация меньше по объему, чем информация из отдельных элементов, с другой стороны, даже опытный слушатель не всегда способен удержать всю информацию, объединить разрозненные факты в общий контекст, понять мотивы и скрытый смысл сообщения. Для этого необходимы направленность внимания и определенная скорость мыслительной переработки информации. Прогнозирование облегчается избыточностью языка, т. е. наличием в тексте элементов, непосредственно не связанных с содержанием (вводные слова, повторы, риторические вопросы, синонимические выражения, контактирующие слова и др.). Эти дублирующие языковые средства создают резерв времени для вероятностного прогнозирования без существенного осложнения языковой формы и увеличения длины сообщения. Большую помощь для аудирования оказывают речевые и этикетные формулы, широко употребительные в разговорно-литературной речи. Являясь средством быстрой интеграции, они улучшают восприятие и понимание речи.

К избыточным принято относить и паралингвистические элементы речи, с помощью которых, как полагают, передается до 60% информации. Эти средства классифицируют обычно по трем группам: а) акустические элементы (междометия, ритм, повышение и понижение голоса, паузы и т. д.); б) визуальные (мимика, жесты, поза говорящих и др.); в) тактильные (пожатие рук, похлопывание по плечу, отталкивание, удержание и др.). Две последние группы образно называют «body language». Паралингвистические средства вводят в ситуацию общения (не случайно поэтому отдельные авторы называют их «сигналами ситуаций»), уточняют содержание, способствуют удержанию внимания, усиливают понимание замысла высказывания.

Аудирование речевых сообщений связано с деятельностью памяти (кратковременной и долговременной). Кратковременная память обеспечивает, как известно, удержание поступающей информации на всех фазах процесса восприятия, вплоть до ее обработки и поступления части информации в долговременную память. Последняя призвана хранить слухо-артикуляционные образы слов, словосочетаний и синтаксических конструкций, правил и схем их соединения. Благодаря этому происходит понимание фразовой структуры и коммуникативного типа предложения.

Для того чтобы речевое сообщение было правильно понято, слушающий должен удерживать слова и фразы, связывать слышимое в данный конкретный момент с тем, что слышал до этого, переводить последовательный ряд поступающих сигналов в одновременный. Кратковременная память выполняет служебную роль. Она помогает, как уже указывалось, поступлению части информации в долговременную память, и успех выполнения этой функции зависит от качественного и количественного отбора, от способа введения материала и его закрепления.

Выше указывалось на то, что процесс восприятия речи на слух отличается активным целенаправленным характером, связанным с выполнением сложной мыслительно-мнемической деятельности, успешности протекания которой содействует высокая степень концентрации внимания.

Продуманная организация учебного процесса (четкость и логичность изложения, максимальная опора на прежний языковой опыт, разнообразие способов предъявления, опора на изобразительную наглядность) позволяет направить внимание учащихся на те моменты, которые помогут запрограммировать их будущую деятельность с воспринимаемым материалом. Нам хотелось бы, таким образом, еще раз подчеркнуть тот факт, что в зависимости от целевой установки, предшествующей аудированию, восприятие будет проходить либо пассивно, либо носить активный характер, способствуя успешной деятельности памяти.

1.2 Аудирование как методический феномен

Рассмотрим аудирование с точки зрения обучения этому виду речевой деятельности. Как следствие, все процессы, связанные с внутренними механизмами аудирования, рассматриваются в плане эффективности развития компетенций, которыми должны обладать учащиеся: аудирование, речевая деятельность, вероятностное прогнозирование, восприятие, интерпретация, мотивационно-побудителъный комплекс, навыки, умения, компетенции Вопросы обучения восприятию и пониманию иноязычной речи на слух уже довольно долгое время привлекают внимание как отечественных, так и зарубежных психологов, психолингвистов и методистов. В нашей стране серьезные теоретические и практические исследования проблемы обучения аудированию на разных этапах учебного процесса ведутся с конца 50-х годов XX века. В последние годы исследователи рассматривают вопросы, связанные с формированием умений аудирования разностилевых аутентичных текстов, развитием аудитивных умений студентов неязыковых вузов, обучением профессионально-ориентированному аудированию, обучением самостоятельному совершенствованию аудитивных умений.

Анализ публикаций показывает, что в фокусе внимания современных исследователей находятся разрозненные вопросы и частные приемы обучения этому виду речевой деятельности. Таким образом, общая стратегия аудированию на различных этапах учебного процесса (в частности, в языковом вузе) пока не разработана по целому ряду параметров, различие же в методологических подходах еще больше усложняет задачу создания целостной концепции обучения аудированию.

К числу фундаментальных исследований, в которых была предпринята попытка построения рациональной лингводидактической теории обучения аудированию в языковом вузе, несомненно, относится монография И. И. Халеевой «Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков)». Выдвигая целостную теорию поэтапной подготовки переводчиков в области аудирования иноязычной речи, автор, тем не менее признает, что «детальной и конкретной разработке в ней подвергается только один комплекс составляющих эту теорию вопросов"[33].

Существенный вклад в исследование данной проблемы вносит и учебное пособие Я. М. Колкера и Е. С. Устиновой, обосновывающее последовательность лабораторных работ, обучающих восприятию английской речи на слух. В данной работе впервые разрабатывается системная типология заданий, «демонстрирующая, чему и как можно обучать, чтобы добиться незатрудненного понимания на слух иноязычной речи"[15]. В пособии представлена эффективная лингводидактическая модель обучения, однако она рассчитана на уровень 1−2 курсов вуза. Таким образом, проблему создания целостной научно — обоснованной системы обучения аудированию в языковом вузе нельзя считать полностью решенной.

Специфика аудирования как объекта обучения определяется его характерными особенностями: аудирование является сложной аналитико-синтетической, мыслительно-мнемической деятельностью, связанной с восприятием, активной переработкой и пониманием информации, содержащейся в устном речевом сообщении[10].

Как процесс аудирование можно рассматривать с точки зрения операций и действий, лежащих в основе функционирования этого вида деятельности, а также с точки зрения его ситуативной и социально-культурной обусловленности.

Аудирование может осуществляться либо в двустороннем общении, когда участники общения по очереди выступают в роли говорящего и слушающего, либо в одностороннем общении, когда слушающий воспринимает звучащее сообщение, но внешне не участвует во взаимодействии. Существует и точка зрения, что общение возможно и «с самим собой», когда оно протекает в форме мыслительного процесса во внутренней речи. С методической позиции, однако, представляется целесообразным разделять умения аудирования на умения восприятия и понимания монологической речи; умения восприятия и понимания диалогической речи «со стороны»; умения аудирования, необходимые для участия в диалогическом общении.

При этом в любом из его проявлений аудирование представляет собой процесс активного взаимодействия, который направлен на решение каких-либо задач слушающим. Следует подчеркнуть, что все современные теории восприятия исходят из активности воспринимающего субъекта, включенности восприятия в систему деятельности, целенаправленности восприятия, его зависимости от многих факторов, в частности от мотивационно-побудительных характеристик слушающего. Таким образом, в методических целях аудирование следует трактовать именно как мотивированную деятельность, осуществляемую активным, пристрастным субъектом при взаимодействии социальных и социокультурных факторов[11].

Аудирование не является пассивным копированием воздействия извне. Оно представляет собой живой, творческий процесс познания, направленный па решение каких-то задач, и может трактоваться чере" перцептивные действия сличения воспринимаемых объектом с хранящимися в памяти индивида прежними их отображениями и описаниями для принятии решения об их опознании. Процесс восприятия речи предпологает «прохождение» слушающим основных этапов на пути от звука к смыслу — принятие взаимосвязанных решений на акустическом, фонетическом, фонологическом, лексическом, синтаксическом и семантическом уровнях, и характеризуется изначальной готовностью слушателя видеть и искать осмысленность во всем, то есть так называемой «презумпцией осмысленности». Исследователи отмечают стремление слушающих опознавать в звуковом потоке именно значимые сигналы. Тяга к осмыслению материала проявляется даже когда им предъявляется бессмысленный материал[17].

Принятие решения о значении элементов в процессе опознания происходит благодаря опоре на системы признаков, помогающих трансформировать первичный образ к виду, пригодному для принятия смыслового решения. В процессе аудирования узнавание этих элементов предполагает опору на признаки разных видов; соотнесение идентифицированного признака с некоторым типичным для соответствующей культуры образом, эталоном, а также с общим контекстом и ситуацией; актуализацию и учет более широкого круга признаков идентифицированного элемента, которые могут проявиться в сообщении .

На данном этапе реципиент сталкивается с лингвистическими трудностями, для преодоления которых слушающему необходимо владеть навыками узнавания и оперирования лексическим, грамматическим, фонологическим и семантическим аспектами языка. Эти навыки позволяют реципиенту:

· опознавать единицы языка и соотносить их со значением;

· сегментировать речевой поток, то есть определять границы и количество языковых единиц;

· дифференцировать омонимические формы и сложные слова;

· определять незнакомые слова и структуры и угадывать их значение/функцию;

· опираться на все имеющиеся признаки для опознавания языковых единиц и соотнесения их с контекстом и коммуникативной ситуацией;

· параллельно воспринимать и опознавать единицы языка различных уровней, удерживать в памяти всю существенную информацию;

· прогнозировать языковые единицы, отвечающие замыслу сообщения, на уровне вербальных и смысловых гипотез;

· определять характер связи между языковыми единицами;

· устанавливать смысловые связи между словами, синтагмами и предложениями, воспринимать предложение как смысловое целое;

· выделять необходимые единицы языка с учетом стоящей перед слушающим смысловой задачи.

Принцип опоры на смыслоразличительные признаки есть условие и средство распознавания объектов, ориентировки при встрече с плохо сформулированными, расплывчатыми суждениями и т. п. Однако в процессе смыслового восприятия опора на признаки — не самоцель, а средство идентификации того, что лежит за воспринимаемыми словами и текстом, а именно, цели, мотива, коммуникативного намерения автора текста. В связи с этим аудирование — это прежде всего ориентация реципиента в том, что является целью и мотивом автора устного сообщения. Следовательно, опознавание языковых элементов может выступать только в качестве промежуточных целей обучения аудированию, ведь оно необходимо не само по себе, а как репрезентация коммуникативного содержания, заложенного говорящим, его намерений, облеченных в языковую форму.

Встречная активность реципиента по отношению к предмету восприятия выражается в вероятностном прогнозировании, которое предстает как способность предугадывать элементы содержания звучащего сообщения до прослушивания, а также последовательно выдвигать, подтверждать или отклонять гипотезы непосредственно по ходу восприятия.

Способность выдвижения и верификации гипотез считается одной из ключевых в рамках обучения рецептивным видам деятельности, где деятельность слушающего рассматривается в терминах гипотез, которые в процессе восприятия и понимания он выдвигает, пытаясь ориентироваться в воспринимаемом сообщении и упорядочивать поступающую информацию. Вероятностное прогнозирование идет по нескольким линиям: а) артикуляционной и словесной стереотипии; б) лингвистических обязательств, относящихся к лингвистической вероятности сочетания слов и к реализации грамматических правил; в) смысловых обязательств раскрытия замысла. Как следствие, «качество» гипотез основывается не только на фактической информации, извлекаемой из текста, но главным образом на имеющихся у слушателя фоновых знаниях, как лингвистических, так и экстралингвистических: «Чем больше мы знаем, тем меньше испытываем необходимость опираться на единицы языка для того, чтобы понять смысл высказывания"[19].

Способность выдвижения и верификации гипотез неразрывно связана с другими составляющими коммуникативной компетенции и формируется по мере накопления обучаемыми опыта в аудировании. При этом для практики обучения аудированию особую важность приобретает такое свойство вероятностного прогнозирования, как гибкость слушающего в процессе выдвижения гипотез, которая является результатом активной мыслительной деятельности реципиента по проверке, подтверждению или отклонению гипотез в ходе вербального сличения и смыслоформулирования (в терминах И.А. Зимней). Данное свойство следует системно и целенаправленно развивать, поскольку, как отмечают исследователи и преподаватели-практики, неадекватные смысловые решения, как правило, принимаются обучающимися не из-за неумения прогнозировать вообще, а из-за неумения гибко и целесообразно изменять, корректировать выдвинутые гипотезы по ходу проявления в высказывании все большего количества смыслообразующих признаков.

Процесс выдвижения и верификации гипотез отражен в схеме, разработанной И. А. Зимней, которая выделяет четыре взаимосвязанные фазы формирующего уровня смыслового восприятия: 1) фазу смыслового прогнозирования; 2) фазу вербального сличения; 3) фазу установления смысловых вех между (а) словами, (б) смысловыми звеньями и 4) фазу смыслоформулирования[21].

В первой фазе на основе актуализации семантического поля, соотносимого с общим смыслом гипотезы, определяется вероятность появления той или иной реализации смысловой гипотезы. Во второй фазе слушатель подтверждает или отклоняет вербальную гипотезу и принимает решение о значении слова. В третьей фазе происходит установление смысловых связей, что определяется заложенной в тексте контекстуально-ситуативной информацией, аудитивной компетенцией слушателя и его субъективным опытом. Четвертая фаза является результатом всей перцептивно-мыслительной работы, заключающейся в определении смысла в высказывании и его интерпретации. Таким образом, аудирование предстает как процесс постепенного выявления слушающим смысловых обязательств на основе их языкового проявления в тексте. Что касается самих смысловых связей, то они предопределяются мотивационно-побудительным комплексом построения высказывания.

Мотивационно-побудительные компоненты отражаются в способах и средствах организации информации в устном высказывании на протяжении всего хода развития мысли говорящего. Мотив, как инициирующий фактор всей деятельности, определяет цель высказывания. Цель влияет на выбор формы выражения мыслей. Коммуникативное намерение (то есть сознательно избираемая тактика достижения цели) предопределяет выбор объекта высказывания (основной признак предмета или явления, о котором идет речь) и отбор его основных характеристик, а от замысла, который представляет собой схему реализации коммуникативного намерения, и от точки зрения говорящего зависят пути и способы детализации мысли в высказывании[20].

Помимо перечисленных компонентов мотивационно-побудительного комплекса на развитие замысла и, соответственно, на его понимание слушающим непосредственное влияние оказывают параметры коммуникативной ситуации, а именно, условия общения и характеристики коммуникантов.

К первым относятся:

1)непосредственность/опосредованность в общении;

2)ограниченность/неограниченность во времени;

3)официальность/ неофициальность общения.

Вторые включают:

факторы, связанные с коммуникативной компетенцией: а) знание содержания компетенций, владение компонентами коммуникативной компетенции; б) владение способами выполнения действий и решения задач; в) готовность к проявлению компетенций; г) опыт проявления компетенций в разнообразных ситуациях, опыт реализации знаний, умений; индивидуальные особенности личности: а) характер, темперамент, настроение собеседников; б) стремление к общению; в) их отношение друг к другу; г) отношение к предмету общения; д) мнение (объективная/субъективная точка зрения); е) эмоционально-волевая регуляция процесса общения; ж) выбор коммуникативных стратегий; з) владение информацией по обсуждаемым вопросам; и) владение различными видами знаний; социокультурные факторы: а) социальный ранг собеседников; б) принадлежность коммуникантов к определенной лингвоэтнической общности[28].

Осознание особенностей коммуникативной ситуации существенно помогает слушающему в понимании и интерпретации высказывания. Например, зная степень владения собеседниками информацией, можно определить форму выражения мысли в диалоге, зная отношение говорящего к объекту высказывания, можно понять, почему он намеренно избегает упоминания каких-либо деталей. Официальность общения диктует объективность характеристик объекта высказывания и, наоборот, в неофициальной ситуации общения можно ожидать выбор субъективных признаков и т. д.

Таким образом, центральные компоненты мотивационно-побудительного комплекса (мотив, цель и коммуникативное намерение) обусловливают смысловое содержание высказывания, окончательно же оно формируется под воздействием всей совокупности факторов, так как одна и та же цель может достигаться разными средствами. Создавая высказывание, автор выбирает именно те языковые средства, которые, с одной стороны, максимально полно и адекватно отражают его замысел, а с другой максимально соответствуют «типу» реципиента, то есть учитывают его владение информации по обсуждаемым вопросам, фоновые знания и т. д. Кроме того, в ходе непосредственного общения автор зачастую корректирует высказывание, ориентируясь на слушающего, контролируя его реакцию и регулируя свое речевое поведение, с тем чтобы наиболее эффективно реализовать свое коммуникативное намерение. Есть основания утверждать, что такое взаимодействие слушателя с автором сообщения имеет место не только в ситуациях непосредственного, двустороннего контакта между говорящим и слушающим, но и при одностороннем общении, которое можно в рамках концепции М. М. Бахтина рассматривать как постоянный диалог между слушателем и автором звучащего текста. Взаимодействие слушателя с автором текста происходит, когда слушающий в соответствии со своим личным опытом выдвигает гипотезы, пытается обнаружить в тексте их подтверждение или опровержение и испытывает воздействие, которое «запланировал» оказать на него автор. Таким образом, автор не только создает текст, но и некоторым образом предопределяет ход его восприятия и понимания реципиентом. Реципиент в свою очередь руководствуется собственными мотивами и целями при восприятии звучащей речи, то есть воспринимает избирательно и пристрастно в зависимости от своего коммуникативного намерения и с учетом особенностей коммуникативной ситуации[28]. Таким образом, как говорящий организует свое высказывание в соответствии со своим коммуникативным намерением, так и слушающий избирает тактику достижения цели, то есть «выстраивает» свое восприятие исходя из собственных целей. В общем виде путь от восприятия к пониманию речевого сообщения может быть представлен следующим образом:

Схема 1

Таким образом, при восприятии текста реципиент, направляемый собственными мотивами и целями, опирается на особенности ситуации и лингвистическую форму сообщения, последовательно выстраивает гипотезы относительно замысла автора и приходит к адекватному умозаключению о смысловом содержании текста, что невозможно без понимания мотива и цели высказывания.

Соотнося последовательность компонентов высказывания, выступающих на первый план при восприятии высказывания, с составляющими мотивационно-побудительного комплекса, получим следующую таблицу:

Таблица 1

Анализ высказывания по описанному пути позволяет градуировать трудности переработки речи на слух и представить путь их преодоления как естественный процесс достижения слушателем своей цели при аудировании.

Безусловно, в ходе аудирования выявление слушающим этих компонентов происходит одновременно и параллельно восприятию речевого сообщения, однако в методических целях, на наш взгляд, вышеописанная соотнесенность должна быть выражена в иерархии заданий по обучению распознаванию, пониманию и интерпретации иноязычной речи на слух. Целью этих заданий должна стать выработка соответствующих умений, призванных обеспечить проникновение в замысел устного высказывания определять объект высказывания и его характеристики, устанавливать иерархию признаков объекта высказывания;

· определять форму выражения мыслей в тексте;

· определять цель высказывания;

· выявлять точку зрения автора;

· определять пути и способы детализации мысли, а также оценивать их валидность и достаточность и данной коммуникативной ситуации;

· определять коммуникативное намерение автора;

· предвосхищать содержание сообщения с опорой на компоненты замысла;

· отслеживать развитие замысла высказывания, а также окончательно уточнять замысел, то есть конкретизировать коммуникативное намерение автора в ходе развития высказывания;

· определять соответствие избираемых автором языковых средств его коммуникативному намерению, оценивать их точность, экономность и выразительность;

· определять соответствие речевых действий коммуникативному намерению говорящего, оценивать уместность и достаточность этих речевых действий в данной коммуникативной ситуации;

· выявлять «тип» реципиента, то есть определять характеристики адресата в данной коммуникативной ситуации;

· определять и оценивать стратегии и способы повышения воздействия на слушателя, к которым говорящий прибегает с целью достижения своей цели.

Данные умения обеспечивают восприятие и интерпретацию высказывания адекватно коммуникативной ситуации и являются «сквозными», то есть общими для всех видов аудирования. Овладение этими умениями ведет к приобретению студентами компетенций, необходимых для эффективного общения.

1. Языковая компетенция обеспечивает восприятие сообщения слушателем, дифференциацию и идентификацию фонетических, лексических, грамматических элементов, понимание содержания на уровне значения и прогнозирование на уровне языка и смысла.

2. Способность интерпретировать лингвистические формы в соответствии с условиями акта коммуникации представляет собой социолингвистическую компетенцию. Данная компетенция предполагает понимание социального контекста, ролей, целей и намерений собеседников и включает умений распознавать различные варианты использования языка в иноязычном тексте в зависимости от социального контекста, интерпретировать высказывания с опорой на социокультурные правила языка и дискурса, на основании таких правил делать вывод об уместности, достаточности, эксплицитности высказывания.

3. Социокультурная компетенция заключается в способности строить свое речевое и неречевое поколение в соответствии со спецификой социокультурного контекста, в котором используется язык. В контексте обучения аудированию данная компетенция означает умения распознавать и интерпретировать иноязычные реалии с опорой на фоновые знания, а также авторские аллюзии и имплицитную информацию в тексте.

4. Дискурсивная компетенция затрагивает правила организации различных видов дискурса и заключается в способности интерпретировать отдельные высказывания как части значимого, связного коммуникативного целого. Данная компетенция предполагает умение объединять детали (отдельные факты) в единое смысловое целое, понимание общего логического плана изложения, умение определять последовательность аргументов говорящего, а также соответствие речевых действий его коммуникативному намерению, умение определять смысловую структуру текста, умение делать выводы, умозаключения о содержании текста, интерпретировать подтекст и др.

5. Стратегическая компетенция — способность использовать вербальные и невербальные стратегии для обеспечения адекватного понимания высказываний и повышения эффективности коммуникации, то есть способность не только воспринимать звучащее сообщение «без сбоев», целенаправленно опираясь на информативные признаки, но и отслеживать, когда эти сбои происходят, а также восстанавливать пробелы в восприятии. Эта компетенция позволяет реципиенту слушать и решать смысловые задачи, слушать целенаправленно, обращая внимание на существенные детали, находить в звучащей речи необходимые сигналы, восстанавливать пропущенную часть высказывания и т. д.

Подобное рассмотрение структуры коммуникативной компетенции в аудировании позволяет представить все содержание обучения в виде развернутой схемы, главными составляющими которой являются необходимые компетенции, а также составляющие их умения. Таким образом, появляется возможность конкретизировать содержание обучения и организовать целенаправленную работу по овладению умениями воспринимать, идентифицировать и интерпретировать отличительные характеристики высказывания как функциональные проявления соответствующей составляющей коммуникативной компетенции.

Перечисленные компетенции предполагают результат аудирования, которым является не «правильное» или «неправильное» понимание сообщения, а понимание, адекватное замыслу автора, коммуникативной ситуации общения и собственным целям слушания. Такое понимание выходит за рамки определения значения языковых единиц, другими словами, речь идет об интерпретации воспринимаемого сообщения, которая предполагает соотнесение понятого в языковом отношении текста с коммуникативной ситуацией, со знаниями о мире и предшествующим опытом слушателя.

Адекватная интерпретация имеет место, если реципиент воспринимает основную идею текста адекватно замыслу автора и приходит к умозаключению относительно того прагматического воздействия, которое говорящий хочет оказать на слушающего. Строго говоря, «независимо от субъектов речевой деятельности, условия коммуникации требуют, чтобы речевой текст, являясь основной единицей общения, всегда оказывал определенное воздействие». Воздействие в любом случае подразумевает определенную реакцию со стороны слушающего, но может быть различным — коммуникативным, регулятивным, эстетическим — в зависимости от мотива, целей и коммуникативного намерения автора. Безусловно, такое разграничение является достаточно категоричным, так как в реальности оно едва ли встречается в чистом виде. Тем не менее в методических целях оно может быть вполне оправданным, поскольку позволяет учащимся получить четкое представление о способах решения задач говорящим, то есть о том, как говорящий добивается определенного воздействия на аудиторию, и в дальнейшем способствует развитию умений эффективно планировать собственное высказывание.

Рассмотренные особенности аудирования позволяют уточнить как объективные, так и субъективные факторы, определяющие его черты как процесса, продукта и результата. К ним относятся:

а)компоненты мотивационно — побудительного комплекса, которые представляют собой коммуникативно — прагматическую основу общения и обеспечивают целевую направленность речевого взаимодействия собеседников, в частности, целенаправленность восприятия;

б)когнитивные факторы, которые отражают типы знаний, ситуаций, которыми обладают коммуниканты, и обеспечивают интеграцию ожиданий, знаний и опыта слушателя с замыслом говорящего;

в)ситуационные факторы, отражающие особенности коммуникативной ситуации и социокультурные условия общения и определяющие характерные для данного типа общения пути и способы выражения содержания.

С точки зрения обучения аудированию представляется целесообразным дополнить предложенную классификацию г) методическими факторами, описывающими закономерности овладения аудитивными навыками, умениями и компетенциями, которые в некоторой степени поддаются переносу из родного языка, но при этом в условиях обучения иностранному языку должны формироваться системно и осознанно через осмысление закономерностей порождения и восприятия высказывания.

Перечисленные факторы представляют собой различные аспекты, в которых необходимо рассматривать восприятие иноязычной речи на слух, и позволяют выстраивать процесс обучения аудированию на основе накопления учащимися опыта в каждом из этих аспектов.

Таким образом, рассмотренные в методическом аспекте характерные черты аудирования (как вида речевой деятельности и как совокупности умений и компетенций) позволяют приступить к разработке системы обучения восприятию иноязычной речи на слух в языковом вузе.

1.3 Функциональные критерии контроля понимания прочитанного и услышанного текста

В отличии от большинства других школьных дисциплин, основным компонентом содержания обучения иностранному языку является не столько знания и умения. При формировании навыков и умений на первый план выдвигается такой способ обучения, как подкрепление. Успешное становление навыка (а следовательно и умения) невозможно без того, чтобы учащийся не знал, правильны ли его действия или нет. Не получая такой информации извне (главным образом от учителя), он дает оценку своим действиям сам, что нередко закрепляет ошибочные действия и формирует у школьников не правильные навыки. При формировании речевых навыков и оценку действиям учащегося должен давать учитель. Оценка действий учащегося и есть подкрепление. Но осуществить подкрепление нельзя без наблюдения за действиями учащегося или без ознакомления с их результатами. Кроме того, для того чтобы оценка была правильной необходимо квалифицированное наблюдение, которое, собственно говоря, и представляет собой контроль.

Вопросы совершенствования контроля обучения иностранным языкам по сей день не утратили своей актуальности. Являясь важным неотъемлемым компонентом учебного процесса, контроль нацелен на объективное определение уровня овладения учащимися иноязычным материалом на каждом этапе становление речевых навыков и умений учащихся.

Приступая к исследованию проблемы контроля умений понимать речь на слух, мы первоначально предполагали идти тем же путем, что и при контроле умений экспрессивной речи, т. е. предполагали отталкиваться от основных требований к аудированию. Были определены показатели, характеризующие умение воспринимать речь на слух, такие например, как темп воспринимаемой речи, длительность ее звучания, количество незнакомых слов, допустимых в текстах для того или иного класса, и другие.

Однако очень скоро пришлось убедиться в том, что требования к уровню развития умения в аудировании не могут выступать в качестве исходных для построения критериев оценки, т. к. многие из них зависят не от учащихся, а от говорящего. Диктор определяет и темп речи, и ее содержание и объем. Слушающий же может проявить свое умение только в том, что он поймет услышанное. Поэтому в качестве объекта контроля в данном случае выступает понимание речи, и задача наша состоит в том, чтобы определить показатели понимания. Другие же требования к данному умению выступают в качестве факторов, определяющих собой объективные условия в которых осуществляется контроль. От них зависит сложность и длинна текста, предлагаемого для восприятия на слух в каждом классе выбор диктора (знакомый голос или незнакомый), способ предъявления текста (произносится ли он учителем или дается в фонозаписи) и т. п.

Выявление показателей понимания представляет большие трудности, так как понимание является результатом внутренней мыслительной деятельности учащегося и может не иметь никакого внешнего выражения. Чтобы проверить понимание, мы должны поставить учащегося перед необходимостью выразить свое понимание через какую-либо деятельность, только эту деятельность мы и можем анализировать и оценивать. В силу этого приемы проверки приобретают в данном случае особое значение. О понимании прослушанного можно судить, например, по рассказу учащегося по его ответам на вопросы, по тому, может ли он выбрать среди данных правильные ответы на поставленные вопросы, подобрать подходящие к содержанию картинки и т. п. Не все эти приемы равноценны с точки зрения задач контроля. Поэтому, мы должны прежде всего исследовать деятельность учащегося, учащегося с помощью которой он демонстрирует понимание прослушанного, и определить, какие виды этой деятельности наиболее полно отражают результаты понимания. Это поможет отобрать приемы контроля.

Трёхступенчатая модель обучения аудированию.

Модель обучения аудироваиню включает три стадии: 1) до прослушивания, 2) во время прослушивания, 3) после прослушивания (схема 1). Каждая из стадий имеет свою цель и набор специальных приемов для ее достижения. На каждой стадии учащиеся овладевают рядом умений, необходимых для эффективного аудирования на иностранном языке. 6]

Стадия 1. До прослушивания В реальной жизни общение невозможно вне контекста. Воспринимая речь собеседника или текст на слух, каждый из нас в большинстве случаев обладает так называемой фоновой информацией о предмете обсуждения, которая позволяет строить некие ожидания и предложения. Именно владение фоновой информацией позволяет более точно сконцентрироваться на тексте и выработать необходимую для человека стратегию аудирования: от общего понимания смысла текста до извлечения из текста необходимой информации кроме того, именно фоновые знания — знания контекста ситуации — позволяют адекватно и социокультурно — правильно интерпретировать услышанное.

В такой связи, основной направленностью стадии до прослушивания является погружение обучающихся в контекст предстоящего текста.

Наряду с погружением обучающихся в контекст аудируемого текста, огромное значение в процессе подготовки к аудирования имеет уровень их языковой подготовки. Связана она в первую очередь с овладением и/или повторением сложных или новых грамматических конструкций и лексики. Именно на этой ступени учителя могут использовать весь арсенал заданий на обучение грамматике и лексике.

Вместе с тем считаю необходимым отметить, что языковая подготовка на стадии до прослушивания, особенно на старшей ступени общего среднего образования не должна сводиться к изучению и запоминанию учащимися всех незнакомых слов, встречающихся в аудиотексте. В реальной жизни при общении на ИЯ аудирование новых и незнакомых слов является вполне нормальным и обычным явлением. В этой связи трудно не согласиться с М. Л Вайсбурд, которая говорит о необходимости в процессе обучения аудированию на ИЯ (а) формировать умения понимать основное содержание текста без понимания значений некоторых слов, т. е. умения обходить некоторые незнакомые слова. Не влиющие на понимание основного смысла текста; (б) развивать языковую догадку, позволяющую овладеть значением некоторых слов из контекста. Без развития этих умений невозможно полноценное и эффективное аудирование на ИЯ. 6]

Стадия 2. Прослушивание В реальной жизни каждый из нас всегда слушает информацию с какой-то определенной целью: для понимания основного содержания текста, с целью выборочного понимания необходимой информации или относительно полного понимания телеи радиопередач, устных диалогов, монологов, полилогов и т. п. В соответствии с этими целями методистами разработаны задания, направленные на обучение учащихся различным видам аудирования.

Схема 2

Для обучения различным видам аудирования — аудирования с различными целями, — необходимо проигрывать аудио/видео запись несколько раз. Как правило, первый раз запись прослушивается с целью предварительного ознакомления и понимания общего содержания. Второй раз запись проигрывается с целью более детального обучения и понимания подробностей.