Обучение речевому этикету на уроках английского языка

Обучение речевому этикету на уроках английского языка.

Введение

Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы обучения речевому этикету…5

1.1. Понятие «этикет». Содержание и факторы, влияющие на его развитие…5

1.2. Средства, методы и приемы обучения английскому речевому этикету…9

1.3. Психолого-педагогические аспекты формирования речевого этикета как компонента иноязычного обучения…21

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа…27

2.1. Особенности формирования знаний, умений и навыков для обучения английскому речевому этикету (цель, задачи, методика, результаты, констатирующего эксперимента)…27

2.2. Система знаний, необходимых школьнику для обучения его речевому этикету (цель, задачи, методика, результаты, формирующего эксперимента)…38

2.3. Эффективность разработанной системы обучения (цель, задачи, ме-тодика, результаты, контрольного эксперимента)…42

Глава 3. Выводы и педагогические рекомендации…49

Заключение

Список литературы Приложения

Современная международная обстановка, экономическая и политическая интеграция обусловливают вовлечение все возрастающего числа специалистов в разных областях науки и техники в непосредственное осуществление международных научно-технических связей, сопровождаемых значительным ростом и расширением культурных и деловых контактов, — все это предъявило свои требования к характеру владения иностранным языком и речевым этикетом, и тем самым детерминировало некоторые принципы и параметры новых методов обучения, в частности, иностранным языкам.

Условия иноязычного общения в современном мире, когда иностранный язык является средством общения, познания, получения и накопления информации, предопределили необходимость владения всеми видами речевой деятельности: речевым этикетом и пониманием на слух речи на данном иностранном языке, а также правилами речевого этикета, чтением и письмом.

Таким образом, актуальность настоящей работы обусловлена необходимостью адекватного овладения английским речевым этикетом в процессе общеобразовательного обучения в условиях средней школы.

Уровень адекватности владения тем или иным видом речевой деятельности проверяется непосредственно в практике иноязычного общения, при чтении аутентичной и высокосодержательной литературы по специальности, при обмене письменной информацией в виде статей, книг, аннотаций к ним, тезисов для конференций, деловых бумаг и т. д.

При овладении иностранной речью в рамках средней общеобразовательной школы преподаватели сталкиваются с проблемой несоответствия используемых методов обучения с современными требованиями к овладению иностранным языком. Часто «испытание практикой» заставляет подвергнуть сомнению правильность экзаменационной оценки по иностранному языку в средней общеобразовательной школе, так как, несмотря на качественно новые, довольно конкретные требования к уровню владения иностранным языком, экзамены по-прежнему ориентированы на традиционный или какой-либо другой метод обучения, где знаниям о языке придается большее значение, чем умениям и навыкам в самом языке, и где владение устной речью носит вторичный подчиненный характер, а не является условием создания других речевых навыков: навыка чтения и письма.

В связи с этим, целью настоящей работы является разработка концепции комплекса упражнений для обучения речевому этикету на уроках английского языка.

Для реализации поставленной цели в настоящей дипломной работе будут решаться следующие задачи:

— анализ английского речевого этикета, как вида речевой деятельности;

— анализ трудностей при обучении речевому этикету;

— раскрытие психофизиологических характеристик учащихся 6−7 классов общеобразовательной школы;

— формулировка целей и раскрытие содержания обучения речевому этикету;

— раскрытие требований к структуре и содержанию комплекса упражнений для обучения речевому этикету;

— разработка и экспериментальная отработка концепции комплекса упражнений.

Участие в общении предполагает овладение устной речью на иностранном языке, т. е. создание навыка. В отличие от аудирования, собственно речевой этикет не предъявляет столь высоких требований к объему словаря, объему языкового материала как условию, обеспечивающему реализацию этого навыка. Однако довольно жестко устанавливается объем необходимого минимума словарного и вообще языкового материала, которым должен овладеть обучаемый для полноценного участия его как личности в процессе общения. Этот минимум, кроме словарного и грамматического материала языка, предполагает овладение целым рядом основных экстралингвистических средств данного языка, как, например, абсолютный темп речи, характер пауз (их длительность и размещение), а так же жестомимические особенности данного языка.

Что касается грамматических явлений языка, то все они нашли отражение в курсе. При их введении соблюдается то же принцип: языковая достоверность (залог, видовременные формы, артикль), смысловая противопоставленность и возможность проиллюстрировать ее на материале урока.

Особое значение в интенсивном курсе обучения приобретает вопрос распределения учебного материала во времени. Оно определяется и регулируется целым рядом факторов различной природы: дидактическими, методическими, психологическими, социопсихологическими. Все эти факторы одинаково важны, взаимосвязаны и подчинены задачам обучения.

В процессе настоящей работы будут раскрыты принципы речевого этикета как вида речевой деятельности, проанализированы современные методы обучения английскому речевому этикету в школе, исследованы их достоинства и недостатки, рассмотрены психофизиологические характеристики учащихся 6−7 классов, которые должны учитываться в процессе их обучения английскому языку. На основании теоретических обобщений разработана концепция комплекса упражнений по обучению речевому этикету на уроках английского языка учащихся 6−7 классов общеобразовательных школ.

Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы обучения речевому этикету.

1.1. Понятие «этикет». Содержание и факторы, влияющие на его

развитие.

Что такое этикет? Понятие это философское, этическое. «Этикет совокупность правил поведения, касающихся внешнего проявления отношения к людям (обхождение с окружающими, формы обращения и приветствий, поведение в общественных местах, манеры, одежда). В этом определении содержится указание на внешнее проявление отношения к людям. Однако внешнее проявление, как правило, отражает внутреннюю суть отношений, которые в идеале должны быть взаимно доброжелательными. Этикет определяет поведение любого человека. Это не только те правила, которым необходимо следовать за столом или в гостях, это вообще все нормы человеческих взаимоотношений. При помощи таких с детства усвоенных правил регулируются взаимодействия с окружающими».

Одно из самых больших достояний человечества и самых больших удовольствий человека общаться с себе подобными. Немаловажных целей в общении человеку помогает достичь речевой этикет. Под речевым этикетом следует понимать выработанные обществом правила речевого поведения, обязательные для членов общества, национально специфичные, устойчиво закрепленные в речевых формулах, но в то же время исторически изменчивые. Наше общество, еще во многом не пришедшее к нормам общежития, уже почувствовало потребность в культуре поведения и общения. То и дело встречаются объявления, сообщения, реклама о том, что в лицеях, колледжах, гимназиях, школах открываются факультативы с названиями «Этикет», «Деловой этикет», «Дипломатический этикет», «Этикет делового общения» и т. д. Это связано с потребностью людей познать, как нужно вести себя в той или иной обстановке, как правильно устанавливать и поддерживать речевой, а через него и деловой, дружеский и т. д. контакт.

Речевой этикет важный элемент культуры народа, продукт культурной деятельности человека и инструмент такой деятельности. Речевой этикет является составной частью культуры поведения и общения человека. В выражениях речевого этикета зафиксированы социальные отношения той или иной эпохи. Являясь элементом национальной культуры, речевой этикет отличается яркой национальной спецификой. Специфика приветствий и всякого рода осведомлений при встрече у разных народов очень интересна.

Английский речевой этикет — это совокупность специальных слов и выражений, придающих вежливую форму английской речи, а также правила, согласно которым эти слова и выражения употребляются на практике в различных ситуациях общения. 8]

Искусное владение речевым этикетом есть признак благовоспитанного человека, а благовоспитанность, равно как и другие достоинства личности, высоко ценится в порядочном обществе. Англия и другие англоязычные страны не претерпели тех исторических катастроф, каковые выпали на долю России, поэтому английский речевой этикет имеет давние и очень авторитетные традиции — всякое отклонение от речевого этикета воспринимается как проявление невоспитанности или как преднамеренная грубость. Так, например, если молодой англичанин ищет покровительства у влиятельного лица и в общении с влиятельным лицом нарушит нормы речевого этикета, то, вероятнее всего, молодой англичанин не получит желанного покровительства, что может чувствительно сказаться на его карьере, которая, впрочем, может и вовсе не состоятся вследствие нежелания влиятельного лица иметь дело с невоспитанным человеком, за которого ни перед кем нельзя поручиться.

Английский речевой этикет важен не только для самих англичан, но и для всех изучающих английский язык как иностранный. Английский речевой этикет своеобразен и имеет собственные правила и нормы, которые порой существенно расходятся с правилами и нормами, например, русского речевого этикета. Это приводит к тому, что очень культурный русский человек может показаться невежливым среди англичан, если он, общаясь с ними на английском, не владеет английским речевым этикетом.

Точно также и английский джентльмен может показаться невежливым в общении на русском языке с культурными русскими, если он не обучен русскому речевому этикету.

Речевой этикет придает речи вежливость независимо от ее содержания. С другой стороны, умная и содержанием полезная речь произведет неприятное впечатление на слушателей, если произносящий эту речь грубо нарушит речевой этикет по отношению к ним. Поэтому усилия по изучению английского языка окажутся не напрасными, если изучающий английский язык не только научится на нем хорошо изъясняться, но и научится быть вежливым и приятным в общении с теми людьми, язык которых он взялся изучать. Не будет преувеличением сказать, что английский речевой этикет (впрочем, как речевой этикет всякого другого языка) — это одна из составляющих сил великого искусства нравиться и располагать к себе людей.

Следовательно, английский речевой этикет имеет великое практическое значение и по этой причине заслуживает специального и внимательного изучения и постоянного в нем совершенствования.

В англоязычном обществе между культурными людьми общение ведется на трех уровнях вежливости — официальном, нейтральном и фамильярном. Каждому уровню вежливости соответствует свой собственный стиль речи и поэтому все вежливые слова и выражения могут быть классифицированы по стилистическому признаку и, соответственно, отнесены к официальному, нейтральному и фамильярному стилям речи. 12]

На официальном уровне вежливости ведется вежливое общение в официальной обстановке, когда преобладающее значение имеет ни возраст, пол или личные достоинства, а социальное положение собеседников и занимаемые ими должности. Официальный уровень вежливости является нормой в учреждениях, организациях, деловых кругах, в сфере образования, здравоохранения, обслуживания и т. д. Социальная обусловленность поступков, дел и намерений собеседников выражается в стиле их речевого поведения, которое оформляется иначе, нежели речевое поведение в домашней обстановке, приятельском кругу или при случайном общении с незнакомым человеком. Отклонение от официального уровня вежливости в официальной обстановке воспринимается как явное неуважение к собеседнику и может привести собеседников к конфликту и даже разрыву их официальных отношений. Поэтому надо строго придерживаться официального уровня вежливости там, где он необходим и предусмотрен этикетом.

На нейтральном уровне вежливости осуществляется вежливое общение между незнакомыми людьми, а также между теми знакомыми людьми, которые не находятся в официальных или фамильярных отношениях.

Фамильярный уровень вежливости характерен для общения в семейном и родственном кругу, а также между друзьями и приятелями.

Поясним наличие уровней вежливости и стилей речи примерами. Предположим, что у англичанина остановились часы, и он вынужден уточнить время. Обращаясь к приятелю, англичанин спросит:

— What time is it Tom? — Который час, Том?

Вопрос «What time is it?» соответствует фамильярному стилю речи и уместен на фамильярном уровне вежливости — в семье, в родственном кругу, между друзьями и приятелями.

Вежливый на фамильярном уровне вежливости, этот вопрос — «What time is it?», недостаточно вежлив, а иногда и груб на нейтральном уровне вежливости, когда англичанин обратится с этим вопросом не к приятелю, а к незнакомому прохожему. 22]

К незнакомому прохожему следует обратиться с вежливой просьбой:

— Excuse me, could you tell me the time, please? — Извините, вы не могли бы сказать который час, будьте любезны!

Вежливая просьба: «Excuse me, could you tell me the time, please?» — соответствует нейтральному уровню вежливости и нейтральному стилю речи, но на фамильярном уровне вежливости, в семейном или приятельском кругу, просьба «Excuse me, could you tell me the time, please?» покажется неестественной по тону или искусственнонапыщенной.

В официальной обстановке, на официальном уровне вежливости, вопрос о времени может быть совершенно неуместен, если, например, подчиненный войдет в кабинет к начальнику только за тем, чтобы уточнить у него время. Однако и на официальном уровне вежливости вопрос о времени возможен, если, например, начальник предложит подчиненным сверить часы для того, чтобы слаженно действовать по плану, который расписан по минутам.

Еще пример. Зимой, в гололедицу, женщина поскользнулась и упала. В зависимости от того, кто помог ей подняться — полицейский, муж или случайный прохожий — соответственными и будут обращенные к ней речи:

— Are you all right, madam? — вежливо осведомится полицейский.

— Are you all right, darling? — побеспокоится заботливый муж.

— Are you all right? — с участием спросит незнакомый прохожий.

В приведенной ситуации, все три лица — полицейский, муж и прохожий — спросили бы женщину об одном и том же, но обратились бы к ней по-разному:

Madam — это официальная форма обращения, употребительная на официальном уровне вежливости и соответствующая официальному стилю речи.

Darling — это фамильярная форма обращения, соответствующая фамильярному уровню вежливости и фамильярному стилю речи. Сочувственный вопрос «Are you all right?», уместно обращенный к незнакомому человеку, служит также и формой обращения к нему. Вопрос «Are you all right?» соответствует нейтральному стилю речи и является вежливым, если уместно задан, на нейтральном уровне вежливости. 17]

По приведенным примерам видно, что очень важно научиться говорить различными стилями речи, а для этого необходимо знать и замечать различия между ними.

Активизация познавательной деятельности учащихся на уроке происходит за счет постановки коммуникативно-познавательных задач и их решения учащимися. Исходя из четырех основных функций общения (коммуникативно-познавательная, коммуникативно-регулятивная, аффективно — коммуникативная или ценностно-ориентационная, конвенциональная), И. Л. Бим выделяет четыре основных, обобщенных типа коммуникативных задач и по несколько конкретизированных типов КЗ внутри каждого из них. 4]

1.2. Средства, методы и приемы обучения речевому этикету.

В основе современных методов обучения речевому этикету лежат такие категории общения как: ситуация, роль, позиция, общность, вид и сфера коммуникации, которые рассматриваются в современной науке, как модели речевой коммуникации.

Важнейшим из перечисленных методов обучения является коммуникативная (речевая) си-туация. Коммуникативная ситуация, как метод обучения речевому этикету, состоит из четырех факторов [25]:

1) об-стоятельств действительности (обстановка), в которых осу-ществляется коммуникация (включая наличие посторонних лиц);

2) отношений между коммуникантами (субъективно — лич-ность собеседника);

3) речевого побуждения;

4) реализации самого акта общения, создающего новое положение, стимулы к речи.

Каждый из указанных факторов, рассматриваемого метода обучения речевому этикету, оказывает на речь собеседни-ков определенное влияние (выбор темы и направление ее развития, отбор языковых средств, эмоциональная окраска речи, ее развер-нутость и т. д.).

Современная система обучения иностранному языку исходит из того, что для методики обучения иностранным языкам имеют значение не коммуникативные ситуации как таковые, ежесекундно случа-ющиеся в языковом коллективе и практически не поддающиеся учету, а лишь повторяющиеся, наиболее типичные, или стандарт-ные ситуации. Под термином типичная коммуникативная ситуация понимается некоторое воображаемое построение или модель реального контакта, в котором реализуется речевое пове-дение собеседников в их типичных социально-коммуникативных ролях.

Примерами типичной коммуникативной ситуации могут служить: разговор покупателя с продавцом, зрителя с кассиром театра, беседа матери с сыном по поводу его учебы в школе, учителя с учеником, беседа быв-ших однокашников, беседа коллекционеров, встреча близких лю-дей и т. д.

Другой важной составляющей метода обучения речевому этикету являет-ся вид общения. Речевые контакты людей происходят в условиях, различающихся количеством участвующих в общении индивидов, характером отношений между ними, наличием смены ролей говоря-щего и слушающего в пределах одного акта коммуникации.

По первому принципу можно выделить 3 вида общения: инди-видуальное, групповое и публичное, которые определяют специфику методологии обучения речевому этикету.

В индивидуальном общении участвуют два человека. Оно характеризуется непосредствен-ностью, доверительностью. Здесь партнеры по коммуникации рав-ноправны в доле своего участия в общем речевом «продукте». Каждый из них может поддержать предложенную тему или заме-нить ее другой. Если любой из партнеров индивидуального обще-ния прекращает разговор, коммуникативный акт заканчивается.

При групповом общении в едином акте коммуникации участ-вует несколько человек (беседа в компании друзей, учебное за-нятие, совещание). Коммуникативное положение члена группе группового общения существенно отличается от индивидуального. Он может, например, «проучаствовать» в длительной беседе или со-вещании, не проронив ни слова. В таком общении вставить слово, а тем более своим высказыванием заинтересовать слушающих иногда трудно и требует от говорящего дополнительных качеств. Понятно, что роль пассивного участника группового общения (слушающего) проще, чем в индивидуальном общении, хотя «уп-равлять» приемом информации в этих условиях намного сложнее.

Публичное общение протекает при сравнительно большом ко-личестве индивидов. По этой причине коммуникативные роли участников публичного общения обычно предопределены: незна-чительное число их выступает в качестве ораторов, остальные — в фиксированных ролях слушающих (ср. собрания, митинги, дис-путы и т. д.)

По характеру отношений между коммуникантами методы обучения речевому этикету различают общение официальное и неофициальное.

Официальное обще-ние возникает между лицами, отношения между которыми опре-деляются выполнением ими некоторых социальных функций (учи-тель ученик, пассажир — кассир, начальник — подчиненный). Сюда могут быть отнесены совещания, интервью, инструктаж, пе-реговоры. Официальный характер присущ публичному общению в любой его форме.

Неофициальное общение характеризуется непринужденностью, раскованностью, нередко фамильярностью как в поведении инди-видов, так и в тоне их речи, свободой в выборе языковых средств. При неофициальном общении содержание высказываний инди-видов, как правило, заранее не продумывается, им свойственен неподготовленный характер. В отличие от официального общения, в условиях которого используется официально-деловой стиль устной речи, при неофициальном общении широкое применение находит разговорный язык в различных его вариантах, включая профессиональный жаргон.

Современная методология обучения речевому этикету различает два рода неофициального обще-ния — деловой разговор и свободную беседу.

Деловой разговор можно рас-сматривать как необходимое звено во внеречевой деятельности, как средство решения вытекающих из невербальных действий проблем (например, обсуждение между членами семьи способа проведения летнего отдыха, выбор профессии для оканчиваю-щего школу сына, речевое сопровождение работы в саду и т. д.). [3]

Свободная беседа, пред-ставляет собой самостоятельную деятельность общения, или такую деятельность, цель которой — установление контакта, взаимопо-нимания, воздействие на знания, умения, систему социальных ценностей (убеждений), эмоциональное состояние другого челове-ка. В такой сфере устной коммуникации, как социально-куль-турная, свободная беседа выступает в качестве основного, наибо-лее распространенного вида общения. Тематика свободной бесе-ды отличается исключительной широтой диапазона и в принципе не зависит от какой-либо внеречевой деятельности или места действия: участники беседы могут начать общение с обсуждения нового спектакля, а кончить обменом мнений о ремонте вело-сипеда.

Свободная беседа характеризуется большим разнообра-зием речевых стимулов, побуждающих к общению ее участников. Это может быть желание поделиться новостью, получить те или иные сведения, либо просто заполнить время, возникшее в резуль-тате ожидания. Свободная беседа широко используется для уста-новления контакта между членами временной группы, например, во время приема гостей.

Таким образом, обобщая вышесказанное, можно констатировать, что современная методология обучения иностранному языку различает следующие виды модели речевой коммуникации:

1) официальный индивидуальный контакт;

2) деловой разговор;

3) свободная беседа;

4) групповая официальная беседа;

5) моно-лог в групповой беседе;

6) публичное общение.

Наблюдения над коммуникацией в различных условиях, а так-же обследование драматических произведений позволили опреде-лить весьма обширный перечень коммуникативных ситуаций. Последующее сопоставление выделенных ситуаций выявило не только их разнообразие, но и возможность объединения их в груп-пы по принципу явной схожести. Для этого было введено понятие сферы устного общения как совокупности коммуникативных си-туаций, характеризующихся однотипностью речевого побуждения человека, отношений между собеседниками и обстановки.

Исходя из этого определения, можно выделить 8 сфер устного общения, которые присущи любому современному языковому коллективу [16]:

1) сервисная сфера (социально-коммуникативные роли покупателя, пассажира, пациента, абонента, посетителя сто-ловой и т. д.);

2) семейная сфера (социально-коммуникатив-ные роли отца, матери, сына, дочери, сестры и т. д.);

3) професси-онально-трудовая сфера (роли руководителя, подчиненного, ученика, коллеги, сотрудника и т. д.);

4) социально-культурная сфера (роли знакомого, друга, соученика и т. д.);

5) сфера общественной деятельности (роли члена общественной орга-низации или избираемого органа, публициста и т. д.);

6) адми-нистративно-правовая сфера (роли посетителя госучреждения, заявителя и т. д.);

7) сфера игр и увлечений (роли коллекцио-нера, садовода, умельца, рыболова, любителя животных и т. д.);

8) зрелищно-массовая сфера (зритель в театре, цирке, кино, телезритель и т. д.).

Все современные системы обучения иностранным языкам используют в настоящее время эти восемь сфер устного общения.

Современная методология преподавания иностранных языков базируется на следующих принципах обучения устной речи [3]:

— принцип коммуникативной направленности;

— принцип моделирования типичной коммуникативной ситуации;

— принцип коммуникативной деятельности;

— принцип интенсивной практики;

— принцип поэтапности речевых умений;

— принцип адекватности.

Принцип коммуникативной направленности. Важность его для обучения иностранным языкам и особенно устной речи в настоящее время общепризнанна общепризнана.

Рассматриваемый принцип пронизывает все основные этапы организации обучения речи. Так, соблюдение его ведет к требова-нию, чтобы отобранный минимум языкового инвентаря обеспечи-вал уровень коммуникативной достаточности, т. е. возможности участия в реальной коммуникации. При включении речевого ма-териала в программу следует оценивать каждую фразу с точки зрения реальности ее появления в естественных актах устного об-щения, с точки зрения повторяемости этих предложений как «го-товых» языковых знаков. В тематике учебного материала сущест-венно предусмотреть возможности формирования социально-коммуникативной позиции ученика, в будущем — взрослого члена общества.

При следовании принципу коммуникативной направленности вся система работы учителя подчинена созданию у ученика мотивированной потребности в иноязычно-речевой деятельности. Речевые операции при работе над языковым материалом долж-ны (где только возможно) носить коммуникативный характер. Словом, в основе обучения устной речи должно быть общение, необходимость в общении, возможность общения, практика общения.

Принцип моделирования типичной коммуникативной ситуации. «Молекулой» устного общения является коммуникативная ситуация. Ситуация и речь тесно связаны между собой. Язык развивается через ситуации и неотделим от них. Язык нужен в определенных ситуациях, поэтому исходным моментом обучения должны быть ситуации. В методике аналогом реальных ситуаций служат типичные коммуникативные ситуации.

Рассматриваемый принцип требует, чтобы программа обучения устной речи строилась, прежде всего, как последовательная серия ТКС, отобранных и обработанных в соответствии с воспитательны-ми, коммуникативными и дидактическими положениями. Любая включенная в программу тема должна раскрываться как набор определенных коммуникативных ситуаций.

Принцип коммуникативной деятельности. Современная методика преподавания иностранного языка исходит из того, что ино-язычной речи следует обучать не как отвлеченному коду, а как спе-цифической психофизиологической деятельности, обеспечиваю-щей производство и восприятие высказываний на иностранном языке, как операционной готовности включения в ту или иную ситуацию реального общения.

Каковы предпосылки развития речевой деятельности? Речевая способность человека на родном языке развивается посредством активной коммуникативной деятельности, в процессе которой язы-ковые элементы (слова, выражения, модели высказывания) на-капливаются в индивидуальном опыте постепенно. Ребенок начинает говорить, не владея всей языковой систе-мой. Возможность использования только «части языка» в комму-никативных целях свидетельствует о весьма специфических свой-ствах речи как кода. Но именно данная особенность языка объ-ясняет, почему при овладении иноязычной речью обучающегося можно вовлекать в реальную коммуникативную деятельность уже на самых ранних этапах обучения.

При овладении иноязычной речью современная методология преподавания отмечает, что также существен и другой аспект обучения речи как деятельности. Учитель должен добиваться не только умения порождать устные выс-казывания, но и порождать определенное ролевое поведение в процессе акта общения. Учащиеся должны овладеть ролью как говорящего, так и ролью слушающего. Коммуникативная задача говорящего — завладеть вниманием слушающего, добиться приема своего сообщения, получить на него реакцию, учитывать при производстве высказы-ваний ситуацию общения, личность слушающего. Следовательно, обучение иноязычной речи предполагает также овладение опре-деленной коммуникативной техникой.

Принцип интенсивной практики. Психофизиологической базой речевой деятельности служит навык, или автоматизированное умение, ставшее в результате многократных повторений наиболее экономным и свободным способом исполнения данного действия. Разумеется, не все языковые элементы даже в родном языке на-ходятся у его носителей на уровне навыков. Иные являются лишь умениями или просто знаниями, часто усвоенными лишь в процессе данного акта общения. Однако владение основным ядром лек-сических единиц и моделей предложений всегда характеризуется высоким автоматизмом. Отсюда — настоятельная необходимость организации в учебных условиях целенаправленной интенсивной практики использования в речи языковых знаков.

Принцип поэтапности речевых умений. Данный принцип определяет, что овладение языковым материалом и операциями с ним в речи осуществляется поэтапно. Это означает решение на каждой данной ступени обу-чения только одной задачи, развития лишь одной стороны речево-го умения. При этом общее направление естественно должно идти от овладения иноязычно-речевой формой к способности выразить с ее помощью некоторое содержание. Рассматриваемый принцип лежит в основе дифференциации типов упражнений — трениро-вочных — I тип и коммуникативных (речевых) — II тип.

Принцип адекватности. Под адекватным понимается такое упражнение, которое содер-жит в себе либо все формируемое действие, либо его элементы. Так, применяя вопросно-ответные упражнения при обучении диало-гической речи, мы как бы моделируем соответствующую форму реального общения. Такие формы работы можно считать адекватными. Следовательно, при отборе или разработке учебных дейст-вий для использования на завершающих этапах формирования устноречевых умений — для развития коммуникативной речи — следует иметь в виду, чтобы как своим содержанием, так и проце-дурой выполнения упражнения в максимальной степени соответ-ствовали реальным коммуникативным действиям. Предложенная в данном пособии система упражнений является, на наш взгляд, методически адекватной моделью реальной коммуникации. Эти упражнения призваны в конечном итоге сформировать и отшли-фовать способность ориентироваться в естественных ситуациях общения.

Рассмотренные выше принципы являются методической интер-претацией положений дидактики, языкознания, психологии и ком-муникации. В известном смысле они составляют сущность функ-ционально-коммуникативного подхода.

Таким образом, подводя итог вышесказанному можно сделать следующие выводы.

К достоинствам существующих методов обучения можно отнести следующее:

1. Разработка четырех факторов коммуникативной ситуации:

1) об-стоятельств действительности (обстановка), в которых осу-ществляется коммуникация (включая наличие посторонних лиц);

2) отношений между коммуникантами (субъективно — лич-ность собеседника);

3) речевого побуждения;

4) реализации самого акта общения, создающего новое положение, стимулы к речи.

2. Разработка типовой коммуникативной ситуации, например: разговор покупателя с продавцом, зрителя с кассиром театра, беседа матери с сыном по поводу его учебы в школе, учителя с учеником, беседа быв-ших однокашников, беседа коллекционеров, встреча близких лю-дей и т. д.

3. Выделение трех видов общения: инди-видуальное, групповое и публичное.

4. Разработка таких моделей речевой коммуникации как:

1) официальный индивидуальный контакт;

2) деловой разговор;

3) свободная беседа;

4) групповая официальная беседа;

5) моно-лог в групповой беседе;

6) публичное общение.

5. Выделение восьми сфер устного общения:

1) сервисная сфера;

2) семейная сфера;

3) професси-онально-трудовая сфера;

5) сфера общественной деятельности;

6) адми-нистративно-правовая сфера;

7) сфера игр и увлечений;

8) зрелищно-массовая сфера.

К недостаткам современной методологии обучения можно отнести:

1. Непроработанность формирования фонетических навыков речевого этикета таких как:

— ритмико-интонационные навыки, которые проявляются косностью и невыразительностью речи;

— слухо-произносительные навыки, которые проявляются неспособностью понимать в полном объеме речь другого человека и формировать свою речь в адекватном объёме.

2. Непроработанность формирования лексических навыков речевого этикета, в частности таких компонентов, как:

— лингвистический, который выражается в неспособности подбора для формирования устной речи соответствующих данному моменту слов, словосочетаний, идиом;

— методологический, который выражается в недостаточной проработке соответствующих разъяснений, памяток и инструкций по использованию лексической компоненты языка;

— психологический, который выражается в недостаточной способности мгновенно вызывать из долговременной памяти эталон соответствующей лексической единицы в зависимости от конкретной речевой задачи и включать его в речевую цепь.

3. Непроработанность способов формирования индивидуальных семантических полей учащихся и способов семантизации, таких как:

— использование наглядности, т. е. сочетание визуальной образности предмета общения и его логической значимости;

— использование синонимов и антонимов, т. е. наполнение речевого ряда контрастными лексическими единицами;

— использование известных способов словообразования, т. е. применений речевых шаблонов общения;

— использование простого индивидуального перевода. 32]

В применении к речевой коммуникации принцип вежливости определяется как особая стратегия речевого поведения, направленная на предотвращение возможных конфликтных ситуаций, которая реализуется в процессе речи с помощью различных правил и тактических приемов, Дж. Лич выделяет шесть таких правил, или, выражаясь его языком, максим: 1) максима такта: «Своди до минимума усилия других», «Старайся увеличить выгоду для других»; 2) максима великодушия: «Своди до минимума выгоду для себя», «Бери на себя все усилия»; 3) максима одобрения: «Не хули других»; 4) максима скромности: «Своди до минимума похвалу в свой адрес», «Хвали других»; 5) максима согласия: «Избегай разногласий», «Стремись к согласию»; 6) максима симпатии: «Будь благожелательным». [11]

В теории речевых актов вопрос определяется как речевое действие, направленное на получение говорящим неизвестной ему информации. Вопросительная ситуация имеет следующие характеристики: а) говорящий не знает ответа, б) он хочет знать ответ, в) он считает, что слушающий знает ответ, г) говорящий считает, что слушающий захочет дать ответ. Существенным условием является то, что свое речевое действие говорящий рассматривает, как попытку побудить слушающего сообщить искомую информацию.

Таким образом, цель вопросительного речевого акта — заполнить информационную лакуну в знаниях говорящего. Способом осуществления этой цели является побуждение слушающего к сообщению информации, средством — любое по форме вопросительное высказывание, направленное на побуждение слушающего сообщить информацию. Во многих языках существуют специальные формы, выражающие запрос на получение информации и оформленные по синтаксическим и интонационным законам данного языка. Эти формы принято называть вопросительными предложениями (ВП) или просто вопросами. Каждое ВП содержит три семантических признака: а) желание говорящего знать, б) характер запрашиваемой информации, в) побуждение, адресованное слушающему, вызывающее его на вербальную реакцию. По структурно-семантическим признакам вопросы в английском языке делятся НЕ специальные (местоименные), присоединительные (tag-questions), альтернативные и общие (неместоименные), причем последний вид ВП существует в следующих вариантах: с инвертированным порядком слов и с неинвертированным порядком слов. Кроме того, для получения информации в современном английском языке используются повелительные вопросительные высказывания с предикатами речи (например: Tell me, do you never read the «Daily Express» ?) и повествовательные высказывания, выражающие желание говорящего иметь некоторую информацию или сообщающие о наличии у него информационной лакуны (например: And I don’t know why you’ve taken against them so much.). По способу выражения вопросительности ВП делятся на прямые и косвенные. [10]

В английском речевом этикете существуют достаточно эффективные приемы, с помощью которых реализуется принцип вежливости в вопросительных речевых актах. Рассмотрим, как они применяются в различных коммуникативных ситуациях.

Во-первых, вежливость предписывает соблюдение определенных ограничений на тематическое содержание вопроса. Так, при обращении младшего к старшему или при далекой социально-психологической дистанции следует воздерживаться от вопросов, касающихся личной жизни собеседника, его возраста, семейного положения, доходов, рода занятий, оценок других людей. Именно в таких ситуациях слушающему чаще всего приходится прибегать к уклончивым ответам, например: «But do you love him?» asked Dorothy. «It isn’t a question of loving him. ' said Ursula; «Where would you go?» — «I know a place»; «And what do you do, Mr. Rowe?» — «Oh,» he said, «I sit and think». 14]

Во-вторых, при выборе вопросительной формы, уместной в определенном коммуникативном контексте, необходимо учитывать прагматический потенциал различных типов вопросительных высказываний, который является следствием их грамматической семантики.

В этом отношении наименее вежливыми являются повелительные вопросительные высказывания с предикатами речи (типа Tell me, I want you to tell me). В тех случаях, когда побуждение выражается императивными формами, налицо нарушение принципа невмешательства в сферу существования слушающего, что позволяет употреблять такие высказывания лишь при очень близких отношениях равных по статусу коммуникантов либо при обращении старшего к младшему. В любом случае такая форма будет невежливой. Однако категоричность побуждения значительно смягчается благодаря использованию конструкций типа Can/Could you tell me???; такие высказывания рассматриваются как вежливые способы получения информации, в особенности при общении незнакомых или малознакомых людей, например: (приезжий горожанину) Can you tell me where this road goes?; (гость хозяину) Would you mind telling me what college you were?[14]

Прямой вопрос, так же как и повелительные вопросительные высказывания с предикатами речи, побуждает слушающего к ответной реакции. При этом среди прямых вопросов особое место занимают отрицательно-вопросительные предложения, которые основаны на положительной пресуппозиции. т. е. предполагают, что до момента речи у говорящего было мнение о предмете разговора; таким образом, после данного вопроса ожидается положительная реакция со стороны слушающего, например:

" Isn’t I: more wonderful than ever?" she asked him radiant like a newly opened flower, with tears like dew. «It is always more wonderful». Ограничивая свободу выбора спрашиваемого, такие вопросы могут быть использованы, например, в публицистике как «обходной маневр» для «прорыва обороны слушающего». Однако при устной коммуникации возможны различные ответные реплики в зависимости от истинного положения дел, возможна и «реакция от противного», т. е. активизация оборонительного инстинкта слушающего, например: «Lord Petherton — on Mr. Mitcheff?» The Duchess stared but rather in amusement than in horror. «Why, hasn’t he a property?» — «The loveliest Mr. Mitcheff is his property. Didn’t you know?» There was an artless wail of surprise in her voice. «How should I know about all social scandals and things?». И, наконец, данные вопросы часто имеют Дополнительный эмоциональный оттенок — выражение удивления говорящим, когда он обнаруживает несоответствие своих ожиданий реальному положению дел (ср. в русском языке вопросы «Разве???», «Неужели???»).

Достаточно распространенной формой выражения вопросительного речевого акта является присоединительный вопрос, структурно состоящий из двух частей. В первой части содержится мнение говорящего о некотором положении дел, во второй — апелляция к слушающему, призывающая его выразить свое отношение к высказанному в первой ЧАСТИ суждению, например: You’re a pretty bright boy, aren’t you?: «I wonder what she’ll be like,» he said. «She won’t be stupid, will she?» [14]

Прагматической характеристикой присоединительных вопросов является их ориентированность на подтверждающую реакцию со стороны слушающего, что сближает их с отрицательно-вопросительными предложениями. Однако в отличие от отрицательно-вопросительных предложений высказывания данного типа выражают скорее просьбу, мольбу, а не требование согласиться, например: «We're going away tomorrow,» said Al. She looked at him startled. Well, we’re gonna get married, aren’t we?" [12]

Более сильной формой смягчения императивного компонента вопросительного высказывания является общий вопрос с неинвертированным порядком слов — так называемый декларативный вопрос (ДВ), в котором вопросительная функция осуществляется с помощью повышающейся интонации (на письме ей соответствует вопросительный знак), например: You got fourteen days as well?.

Семантическая особенность ДВ состоит в том, что в нем содержится как предположение о некотором положении дел, так и скрытое побуждение к слушающему оценить правильность высказываемого предположения. ДВ предоставляет говорящему широкие возможности для выражения степени уверенности высказываемого предположения за счет введения в него модальных модификаторов: вводно-модальных слов и фраз типа perhaps, of course, maybe, surely, I suppose, I think, I imagine. I hope, модальных глаголов в функции предположения, а также показателей логического вывода типа so, then, and, but, as far as I can see, например: Your father was, perhaps, distressed by her death?, «I suppose you will all stay to supper?» he said in a politest unpressing tone; You may still be seen?; «What did you do in the war, dear?» — «I was at school.» «Oh, then, you’re a teacher?» [25]

Вариантом вежливого вопроса является также «вопрос в вопросе», в котором собственно информативный вопрос включен в качестве дополнения в состав обшевопросительного высказывания, запрашивающего о степени информированности слушающего. Такие высказывания дают слушающему хороший шанс «выйти из игры», ответив лишь на формально выраженный вопрос, например: «Do you happen to know when it is open?» — «Oh, no, no. I haven’t been there myself» .

Надежным способом реализации принципа вежливости служит выражение коммуникативного намерения в виде просьбы его осуществить. Возможны разные способы выражения такой просьбы: с помощью отдельного высказывания, части высказывания, сложного предложения, например: May I ask you where you are staying; Might I inquire if you are the owner?; What are your таin ideas so far, sir, if you don’t mind me asking?: I should be very much obliged if you would tell me as exact as possible how Mrs. Haddo, died; Would it bother you, if I asked you a question about how you lost your job with Axminster? [32]

Итак, подчеркнем еще раз, что вежливость является относительным понятием не только в «качественном» отношении (что считать вежливым), но и в «количественном» (в какой степени этот принцип реализуется той или иной языковой формой. Существуют, конечно, абсолютные маркеры вежливости типа «пожалуйста», но их в языке немного. Большинство лингвистических единиц приобретают этот признак определенном контексте и. как уже было сказано выше, реализуют принцип вежливости в разной степени. Таким образом, в «шкале вежливости» вопросительные высказывания будут располагаться в следующем порядке:

Менее вежливая форма

1. Tell me, does she live alone?

2. Doesn’t she live alone?

3. Does she live alone?

4. She lives alone, doesn’t she?

5. I suppose she lives alone?

6. I wonder if she lives alone.

7. I’d like to know whether she lives alone.

8. Do you happen to know if she live alone?

9. Could you tell me whether she live alone?

10. I want to ask you if she lives alone.

11. May I ask you whether she lives alone?

12. I hope you don’t mind my asking you but I was wondering if you could tell me whether she lives alone.

При обучении иноязычной речи в средней школе тратятся огромные усилия на овладение навыками употребления прямого инвертированного вопроса. Более того, часто только такие вопросы признаются корректными, и это в свою очередь формирует определенный навык ведения беседы, которая весьма напоминает полицейское расследование: «У тебя есть квартира?», «Ты имеешь семью?», «Где работает твой отец?» и т. п. Как мы попытались показать в данной статье, подобные формы не только малоупотребительны, но с точки зрения английского речевого этикета и социально малоприемлемы. Конечно, для освоения искусства вести беседу требуется не только овладение коммуникативно-адекватными грамматическими формами, но начинать надо именно с них. Не надо избегать декларативных вопросов. Тем более что в силу межъязыковой аналогии многие из них легче поддаются усвоению русскоязычными обучаемыми. Косвенность выражения, смягчение повелительных интонаций вопросительного высказывания и в целом смягчение категоричности выражения служат надежными способами приобщения личности к иноязычным нормам речевого поведения в процессе обучения английскому языку.

1.3. Психолого-педагогические аспекты формирования речевого

этикета как компонента иноязычного обучения.

В средних классах учащиеся вплотную приступают к усвоению отдельных учебных предметов, т. е. к усвоению системы научных понятий, системы причинно-следственных зависимостей, составляющих содержание соответст-вующего учебного предмета. Правда, и в конце младшего школьного возраста в учебную программу уже вводятся такие предметы, как естествознание, география, история. Но на этой стадии обучения указанные предметы носят еще очень конкретный, описательный характер. В V—VIII классах эти же предметы приобретают гораздо более отвлеченное содержание, но, что самое главное, в учеб-ную программу 'начинают входить совсем новые учебные предметы, предъявляющие к усвоению знаний учащимися принципиально иные требования. К таким предметам от-носятся иностранные языки, физика, химия, алгебра, геометрия и пр.

Указанные учебные предметы выступают перед уча-щимися как особая область теоретических знаний, часто не имеющих непосредственной наглядной опоры ни в жизненных представлениях ребенка, ни в тех знаниях, которые он приобрел в начальных классах школы. Более того, иногда эти новые знания вступают даже в противо-речия и с его чувственным опытом и с теми представле-ниями, которые он приобрел до обучения в средних клас-сах. Например, ребенок должен понять и осмыслить, что при делении дроби на дробь число увеличивается, а при умножении — уменьшается, хотя в начальных классах, имея в виду целые числа, он привык думать как раз об-ратное. Причем это обратное представление (а именно то, что при делении число уменьшается, а при умножении увеличивается) полностью соответствует и его повседнев-ному практическому опыту. 9]

Следовательно, в отличие от начальных классов, зна-ния, приобретаемые в средней школе, часто выступают для учащихся как находящиеся в противоречии с непо-средственно воспринимаемой ими действительностью. Поэтому доведение до сознания школьников связи полу-чаемых ими знаний с действительностью при обучении основам наук должно стать специальной задачей. Школьник должен научиться видеть в понятии обоб-щенную в нем действительность. За системой школь-ных знаний он должен увидеть мир во всем его конкрет-ном многообразии. А это последнее осложняется тем, что многочисленные понятия и законы, усваиваемые в сред-них классах школы, могут быть отнесены к действитель-ности только опосредствованно, через систему других понятий. Это в свою очередь требует от школьников того, чтобы они научились в процессе своего мышления следо-вать не только от конкретных предметов (или их пред-ставлений) к понятиям и обратно, но и от одного абст-рактного понятия к другому. Иначе говоря, это требует, чтобы школьники-подростки научились рассуждать в чи-сто теоретическом плане.

Кроме того, отсутствие прямой связи между житей-ской практикой школьника и содержанием тех знаний, которые он усваивает в системе новых учебных предме-тов, не позволяет при обучении в V—VIII классах цели-ком опираться на тот непосредственный интерес к явле-ниям и фактам действительности, к их причинам и следствиям, который был основой обучения в младших классах школы.

В этом возрасте познавательный интерес начинает отличаться и еще одной качественно новой особенностью, а именно он часто приобретает лич-ностный характер. В младшем школьном возрасте позна-вательные интересы детей, как правило, являются эпи-зодическими. Они возникают в определенной ситуации, чаще всего под непосредственным воздействием урока, и почти всегда угасают, как только урок закончился или когда ребенок получил сведения, удовлетворившие этот его эпизодический интерес. В подростковом возрасте ин-терес часто получает стойкий, постоянный характер. Он уже не связан непосредственно с ситуацией и, как прави-ло, ею и не порождается. Такой интерес возникает посте-пенно, по мере накопления знаний и опирается на внут-реннюю логику этого знания. Поэтому личностный инте-рес активен и, можно сказать, неисчерпаем. Напротив, чем больше узнает школьник об интересующем его пред-мете, тем больший интерес к этому предмету у него воз-никает.

Интерес к нравственным качествам людей, нормам их поведения, к их взаимоотношениям друг с другом, их нравственным поступкам приводит в среднем школьном возрасте к формированию нравственных идеалов, вопло-щенных в духовном облике человека. Нравственно-психологический идеал у подростка—это не только знаемая им объективная этическая категория, это—эмоциональ-но окрашенный, внутренне принятый подростком образ, который становится регулятором его собственного пове-дения и критерием оценки поведения других людей. 9]