Обучение диалогической речи на среднем этапе

Введение

Глава 1. Теоретические предпосылки обучения диалогической речи на английском языке на среднем этапе

2.1 Психологические основы обучения диалогической речи

2.2 Лингво-коммуникативные аспекты речевого общения

2.3 Принципы обучения диалогической речи на среднем этапе ВЫВОДЫ Глава 2. Методика обучения диалогической речи учащихся V-VI классов средней школы

2.1 Ситуативно-смысловые компоненты обучения диалогической речи

2.2 Средства обучения диалогической речи

2.3 Система обучения диалогической речи и организации контроля

2.3.1 этапы обучения диалогической речи

2.3.2 системность и типология упражнений

2.3.3 пути обучения диалогической речи

2.3.4 контроль обучения диалогической речи

2.4 Итоги экспериментальной проверки эффективности комплекса упражнений Выводы Заключение Список литературы

Актуальность темы

исследования. Данная дипломная работа посвящается проблеме функционально-направленного использования диалогической речи при обучении иностранному языку, где диалогическая речь выступает в учебном процессе как цель и средство обучения. Выбор темы дипломной работы обусловлен, прежде всего, последовательной реализацией задач личностноориентированного обучения учащихся через формирование и развитие навыков диалогической речи на английском языке учащихся среднего этапа обучения.

Вовторых, актуальность данной проблемы заключается в повышении эффективности и качества обучения диалогической речи на английском языке учащихся 5−6 классов в условиях двуязычия с учетом региональнокультурных особенностей.

Таким образом, целью исследования является разработка научно-обоснованной, рациональной для использования к экспериментально-проверенной системы обучения учащихся 5−6 классов навыкам и умениям диалогической речи на английском языке при использовании лингвистического опыта учащихся в родном и русском языках.

В соответствии с поставленной целью в исследовании решались следующие задачи:

1. раскрыть сущность диалогической речи, как вида речевой деятельности;

2. определить дидактические основы обучения диалогической речи;

3. определить средства способствующие оптимизации обучения диалогической речи;

4. раскрыть наиболее рациональные пути обучения данному виду речевой деятельности.

Объектом исследования в данной дипломной работе является, как указывалась раннее, определение наиболее рациональных путей обучения учащихся в средней школе умению диалогической речи в 5−6 классах.

Предметом исследования настоящей разработки является организация процесса обучениям и навыкам неподготовленной английской речи учащихся 5−6 классов при использовании современных достижений методика обучения иностранном языком.

Решение вопросов, относящихся к этой проблеме возможно лишь при условии анализа основ обучения, а именно:

во-первых, психологических основ обучения диалогической речи;

во-вторых, лингво-коммуникативных аспектов обучения диалогической речи;

в-третьих, дидактических основ обучения диалогической речи.

Значительный вклад в разработку этих проблем внесли методисты-психологи Бим И. Л. (4)_, Шатилов С. Ф. (34), Пассов Е. И. (22), 3имняя И.А. (14) и другие.

При разработке данной проблемы основными методами были:

1. анализ учебной программы для средней школы и действующего учебно-методического комплекса для 5 класса Верещагиной И. Н. (15);

2. наблюдение за педагогическим процессом обучения диалогической речи на уроках учителей английского языка в средних школах-лицеях 39 и 46 города Махачкалы;

3. обучение учащихся в ходе педагогической практики с целью проверки эффективности рассматриваемой нами методики обучения диалогической речи в 5 классе.

Научная новизна данной работы состоит в том, что в ней определены: этапы обучения дилогической речи, системность и типология упражнений, а также формы осуществления контроля обучения диалогическим неподготовленным высказываниям на английском языке.

Данная дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения библиографии. В первой главе рассматриваются лингво-психологические и дидактические основы обучения диалогической речи. Bo второй главе обосновывается необходимость управления обучения диалогической речи, рассматриваются вопросы диалогической речи как цели и средства обучения, указывается роль ситуации и значимость ролевых игр и предлагается методика работы по обучению учащихся диалогической речи с использованием двух путей обучения рассматриваемому виду речевой деятельности. В приложении предлагается серии методических разработок, где представляется система обучения учащихся диалогической речи на основе темы_, подлежащей усвоению учащимися во второй четверти в ходе изучения ими английского языка.

ГЛАВА 1. Теоретические предпосылки обучения диалогической речи на английском языке на среднем этапе

1.1 Психологические основы обучения диалогической речи Для того, чтобы начать обзор психологических основ диалогической речи необходимо дать определение данному виду речевой деятельности как средству и цели обучения иноязычной речи.

Как известно диалогическая речь есть процесс речевого взаимодействия двух или более участников коммуникации. Поэтому диалогическое общение можно рассматривать как процесс совместного речетворчества, в котором речевое поведение каждого из участников в значительной мере определяется речевым поведением других партнеров.

Диалогическую речь в отличие от монологического высказывания, которую создает один человек, невозможно заранее спланировать. Процесс формирования устного диалогического текста протекает спонтанно, в основном как реакция на мысль партнера по общению. Поскольку мотивы, коммуникативные намерения и позиции партнеров участвующих в коммуникации, могут не только не совпадать, но и существенно отличаться, диалогическое общение может развиваться либо в «унисон» либо как спор дискуссия (34).

Диалогическое общение с точки зрения инициативности его участников могут быть двустороннее инициативным (в парном диалоге) или многосторонне инициативным (в беседе), когда все его участники в равной степени активно участвуют в нем. Оно может быть и односторонне инициативным (он задает вопросы или как-то реагирует на реплики), как это бывает в диалоге расспросе, в диалоге интервью.

Другая особенность диалогической речи состоит в контактности общающихся, обращенности реплик (34; 70). Все эти особенности диалогического общения обуславливает эллиптичность реплик, опущения, недоговоренность, восполняемые жестами, мимикой, экстралингвистической ситуацией.

Поскольку обмен репликами в естественном общении протекает достаточно быстро, то это обстоятельство предполагает спонтанность речевых действий, т. е. достаточно высокую степень автоматизированности и мобилизационной готовности языковых средств.

Следующей значимой психологической особенностью диалогической речи является её ситуативность. Значительный вклад в решение этой проблемы внесли методисты Шатилов С. Ф. (34) и Миньяр-Белоручев Р.Н. (20)

Диалогическая речь является преимущественно ситуативной, ее содержание может быть понятно часто с учетом той ситуации, в которой она создается.

Как указывается в научно-методической литературе ситуация общения преимущественно для процесса обучения может быть лингвистической и экстралингвистической.

К экстралингвистическим относятся визуально воспринимаемые ситуации. Примером этого вида ситуации может быть диалог в магазине:

Assistant: Can I help you?

Kamila: I would like a pair of trainers, please.

Assistant: What size?

Kamila: Size 37, please.

К лингвистическим относятся ситуации, которые учитель предъявляет описательным путем. В ходе педагогической практики я использовала следующую ситуацию:

Т: You are in the market. One of you is buyer and other is seller.

Работа в парах Р1-Р2

P1- Hello P2-Hello

P1-Three apples, two P2-Here you are.

bananas and five

oranges, please.

P1-Thank you. P2-You are welcome.

Good bye. Good bye. (см. приложение)

Следующей значимой психологической особенностью диалогической речи является ее эмоциональная окрашенность. В живом общении людей проявляются их переживания, чувства, субъективное отношение к содержанию речи и личности партнера (34 с. 71).

Соответственно, это находит свое выражение в структуре реплик, в особенностях их интонирования, в выборе лексико-грамматических средств.

Выражением этих чувств являются реплики удивления, восхищения, одобрения, разочарования. Например, восхищением может быть следующий диалог в домашнем быту:

Работа в парах Р1-Р2

Kamila: Your sister has just rung me up and said that your brother was arriving this evening.

Madina: Oh, that Is wonderful. I have not seen my brother for two years. I am glad to hear this news.

По степени эмоциональной окрашенности диалогическое общение может быть нейтральным, умеренно-эмоциональным или повышенно эмоциональным.

В школьных условиях можно говорить лишь об обучении нейтральной речи с элементами умеренной эмоциональности. Примером такой речи может послужить диалог в кафе:

John: How do you like fish and chips?

Pete: It is great. It is really delicious.

Как показывает опыт преподавания английского языка в школе в ходе педагогической практики, в процессе диалогического общения его участники пользуются попеременно двумя видами речевой деятельности: говорением и аудированием, которыми они должны владеть на коммуникативно достаточном уровне т. е. понимать друг друга (34;71) .

Согласно этому, диалогическая речь носит двусторонний характер и поэтому данный вид речевой деятельности является экспрессивно-рецептивным, так как мысль или информация сначала воспринимается и понимается в устной форме, после чего эти мысли выражаются, то есть формируются мысли для других (14;98)

1.2 Лингво-коммуникативные основы обучения диалогической речи Теперь рассмотрим лингво-коммуникативные аспекты диалогического общения, которые в настоящее время выступают в качестве научной основы обучения иностранным языкам. Коммуниктивная направленность обучения, вытекающая из положении коммуникативной лингвистики ориентирует прежде всего на такие виды ревой деятельности как реальное общение в форме диалога в различных его модификациях от элементарного до развернутого из всех видов речевой деятельности безусловным приоритетом обладает устная форма в его основном оформлении — диалоге (16;14). Как указывается в научнометодической литературе диалогическая речь имеет план содержания и план выражения, т. е. языковые средства в которых реализуется содержание высказывания (34;71). Как известно, минимальной единицей диалога является диалогическое единство, пара реплик, принадлежащих разным собеседникам и образующих органичное целое в содержательном структурном отношении. Только в совокупности они представляют собой законченное элементарное высказывание. Иначе говоря, это две или более смежные реплики, объединенные семантические и лексико-грамматические. Примером может послужить следующее диалогическое единство:

— Would you like some icecream?

— Yes I would like some. It is lovely!

Рассмотрим теперь лингвистические особенности реплицирования, т. е. обмена репликами «объединенными структурно-функционально и семантически в диалогические единства"(34;72) (взаимодействия речевых действий разного содержания и языкового оформления). Реплика, как указывается в научно-методической литературе это отдельное высказывание в системе диалогической речи.

Из вышеуказанного следует, что, действительно существует набор реплик для того, чтобы выразить согласие с собеседником набор реплик для того, чтобы узнать, как найти в незнакомом городе ту или иную достопримечательность, набор реплик для того, чтобы разговаривать с продавцом магазина и другие. В связи с этим придается большое значение отбору разговорных и ситуационных клише, которые становятся тем самым базовым языковым материалом при обучении диалогической речи.

Кроме названных выше типов диалогических единиц, есть стереотипные речевые действия, например устойчивые выражения речевого этикета, такие как приветствие, просьба, выражения благодарности и т. п. Примером могут послужить следующие реплики и речевые клише, которых я использовала в ходе педагогической практики:

речевые клише — good morning HELLO!

good evening How are you?

good afternoon How do you do?

good night

I am sorry

May I…

What time is it now?

Согласно программным требованиям в методике обучения диалогической речи используются следующие выражения речевых действий которыми должны овладеть учащиеся :

Желаниеto want;

Намерение-to be going to;

Возможность-невозможность совершить действие — сап;

Требование — you must;

Советyou must;

Разрешение запрет-may, must not;

Приглашение — let us;

Просьба — will you??? Please + Infinitive, побудительное предложение;

Подтверждение уверенность, согласие — of course, all right, fine, that is right;

Несогласие — Oh no. That is not right, wrong;

Восторг, радость, возмущение, недовольство — восклицательные предложения;

Неодобрение — That is bad;

Радость — glad, hарру, восклицательные предложения;

Сожаление — I am sorry;

Извинение — I am sorry;

Объяснение причины — because;

Предложение о помощиWhat can I do for you?

Отказ — am sorry I cannot;

Представление, знакомство, благодарность, приветствие, прощание поздравление — похвала — That is good. Good;

Предупреждение — I think;

Выяснение аналогичной информации — What about???

Положительную оценку — To like, to love, nice, good, fine, beautiful, wonderful, well, pleasure;

Отрицательную оценку — bad;

Оценка ситуации как вызывающую затруднения — difficult. (см. приложение 1−5)

В шестом классе перечень речевых действий расширяется:

Сравнение — сравнительная степень прилагательных;

Надежда — hope;

Решение — to decide;

Условие — if;

Неуверенность — it is difficult to say;

Совет, предпочтение — It is better;

Мнение — to think;

Водятся также дополнительные средства для выражения причины — that is why;

положительной оценки — enjoy, favorite, excellent, splendid;

одобрения — what a good idea;

долженствования — must to have + Infinitive. (см. приложение)

Как указывается в научно-методической литературе, по количеству речевых реплик диалогические единства могут быть двучленными, трехчленными и многочленными. (31;72).

Приведем примеры основных диалогических единств, наиболее актуальных для условий школы, и которые были использованы в ходе педагогической практики.

Двучленный диалог

Трехчленный диалог

Рассмотрим некоторые особенности приведенных выше диалогических единств в английском языке.

1. Вопросо-ответное диалогическое речевое единство. Этот вид единства является одним из наиболее распространенных в диалогическом обучении (34;73).В этом единстве ведущей является первая реплика. Она несет основную смысловую нагрузку. Ответные реплики могут быть полными или эллиптическими. В лингвистической литературе есть указания относительно характера элипса в ответной реплике. Так опускаются все члены предложения, которые не имеют коммуникативного значения для вoпроca, например:

— Where did you spend your summer holiday?

— In the country .

В сложном сказуемом возможны следующие случаи эллипсиса: ощущение неспрягаемой части сказуемого (Аге you going to do this exercise? Yes I am)

2. Утверждение (сообщение информации) подтверждение или несогласие с ним. Утверждение может быть выражено в форме констатации факта, сообщения о событиях, действиях, реальных или предполагаемых, оценки их факторов или событий.

3. Сомнение-подтверждение. Сомнение в первой реплике может быть выражено в форме утверждения типа?

I do not believe that

— Robert will take an exam.

I am not sure that

I suppose that — Robert will not take an exam.

Реплика сомнения может быть не первой, а второй в трехчленном диалогическом единстве.

Следует также добавить, что диалог можно вести с целью разузнать, что-то от собеседника или, чтобы обменяться с ним мнениями. В соответствии с этим по доминирующей коммуникативной функции выделяют разные типы диалогов. В частности Бим И. Л. (4; 23) называет семь наиболее употребительных функциональных разновидностей диалогов:

Диалог — объяснения, диалог-договор, диалог, передающий переживания человека, ситуативно обусловленный диалог, беседа — обмен впечатлениями.

Ряд исследований методиста Меньяра-Белоручева Р.К. (20;164) позволяют выделить следующие факторы, исходя из которых отбирается языковой материал для обучения диалогической речи:

— необходимости иметь оптимальное число реплик-реакций для ответа на возможные инициативные высказывания;

— необходимости соблюдать общепринятые правила поведения;

— необходимости запросить важные в той или иной ситуации сведения;

— необходимости правильно исполнять свои социальные роли в стандартных ситуациях.

Из вышеизложенных исследований следует, что овладение языком будь оно стихийным или направленным, должно завершаться овладением такой его функцией, которая определяет его как средство общения .Это означает, что овладение языком есть овладение таким языковым механизмом, который дает возможность человеку участвовать в коммуникативном акте, другими словами. порождать и воспринимать текст и тем самым осуществлять обмен мыслями. Сущность такого овладения предполагает прежде всего знание всех элементов из которых складывается диалог (16;12),

Коммуникативная лингвистика предполагает, прежде всего, обучение языку на материале осмысленных диалогов градация трудностей, которая определяется полнотой всех компонентов языковой коммуникации от смыслового содержания до идиоматики.

1.3 Принципы обучения диалогической речи на среднем этапе обучения Теперь остановимся на анализе частно-методических основ обучения диалогической речи. Более широкое освещение данное исследование получило в работах Пассова Е.И.(22).

Он в частности выделяет важную значимость понимания принципа, так как все методические функции каждого принципа охватывает различные стороны обучения и соотносится с качествами диалогической речи.

В научно-методической литературе указывается три ранга принципов, общедидактические обще-методические и частно-методические.

Важным представляется учет некоторых частно-методических принципов в обучении диалогической речи.

Ряд исследований полагает выделение следующих принципов обучения иноязычной речи в средней школе:

1. Принцип параллельного и взаимосвязанного формирования и совершенствование речевых лексико-грамматических навыков и элементарных умений диалогической речи;

2. Принцип ситуативно-тематической организации обучения диалогической речи;

3. Принцип поэтапности развития умений диалогической речи;

4. Принцип взаимосвязанного обучения диалогической и монологической речи;

5. Принцип максимальной активизации всех обучаемых;

I. Принцип параллельного и взаимосвязанного формирования и совершенствования речевых лексико-грамматических навыков и элементарных умений диалогической речи.

Формой организации условно — коммуникативных упражнений, целью которых является формирование и совершенствование навыков, может быть микродиалог. Многократное повторение микродиалогов внутри каждого упражнения и от упражнения к упражнению ведет не только к автоматизации языковых средств, но и развитию умений диалогической речи. Ведь учащиеся овладевают основными действиями диалогической речи в составе разнообразных диалогических единств, сочетанием этих действий, учатся использовать расширенные реплики, проявлять взаимную инициативу, выражать собственное отношение, ориентироваться в учебно-речевой ситуации. Микродиалоги должны быть организованы таким образом, чтобы в них соблюдались основные требования к формированию навыков. Это однотипность речевых образцов, регулярность их поступления, неразорванность во времени, наличие положительного подкрепления, стадиальность формирования, предварительное восприятие и осмысление нового языкого явления, переход от действий на аналогии через подстановку и трансформацию к самостоятельному употреблению, от многократного употребления в однотипных ситуациях, одноязычностъ упражнений, наличие речевой задачи, методическая целенаправленность, учет переноса и интерференции, ранее выработанных навыков, понимание функций языковых явлений в речи.

II. Принцип взаимосвязанного обучения диалогической и монологической речи Разработка данного принципа получило освещение в исследовании Бима И. Л. (4;20).

Общеизвестно, что речевое высказывание может протекать в двух формах — диалогической и монологической.

С позиций системно-структурного подхода диалогическая и монологическая речь представляют собой диалектическое единство. Будучи относительно самостоятельными формами говорения, каждая из них обладает своей спецификой, но вместе с тем они тесно взаимосвязаны.

Основываясь на этой взаимосвязи можно установить следующее сложное соотношение между обучением диалогической и монологической речью. С одной стороны, овладение элементарной диалогической речью (ответы на вопросы, подтверждение или отрицание сказанного и т. д.) первично по отношению к монологической речи и как бы подготавливает к ней. С другой стороны, связное монологическое высказывание с качестве развернутой реплики может входить в состав диалога, и поэтому владение диалогической речью в конечном итоге во многом зависит от владения монологической речью.

Таким образом, обучение элементарной диалогической речи должно подводить к овладению связным монологическим высказыванием, чтобы последнее могло быть как можно раньше включено в развернутый диалог и обогащало бы связную беседу, придавало ей естественный характер. (4;21).

Необходимые лексико-грамматические средства для диалогов и монологов усваиваются в диалогизированных условно-коммуникативных упражнениях. Мы учим сочетать различные структуры в микродиалогах и микромонологах, обеспечивая условия для переноса некоторых компонентов монологической речи в диалогическую. Наличие расширенных реплик, мощность, аргументированность диалогов во многом определяется качеством этого переноса.

III. Принцип максимальной активизации всех обучаемых Это требование реализуется при использовании различных режимов работы, ТСО, специальных активизирующих приемов. К этим приемам относятся:

а) прием понятия инициативы учениками, когда после 3−4 стимулирующих реплик учителя составляет их по аналогии с предшествующими репликами.

б) прием взаимного стимулирования, когда при рождении учебного микробиолога. Каждый учащийся в паре должен составить не только реагирующую, но и стимулирующую реплику;

в) парная работа, когда подавляющее большинство условно-коммуникативных упражнений после фронтального выполнения повторяются в парном режиме;

г) самостоятельная работа на уроке, целью которой является подготовка к парному и групповому диалогу.

При обучении диалог речи необходимо постоянно вызвать речемыслительную активность учащихся «при помощи коммуникативных задач речевого общения» (22;49).

Анализ рассматриваемого принципа показывает, что он активизирует речемышление учащихся. Данный принцип предполагает такую организацию обучения, когда учащийся постоянно вовлечен в процесс общения на языке (условный или реальный) в процессе.

Выводы к первой главе

В первой главе мы рассмотрели психолого-лингвистические и дидактические основы обучения диалогической речи. Проанализировав особенности, которые свойственны этим основам мы приходим к следующим выводам:

1) Диалогическая речь с точки зрения психологии характеризуется ситуативностью как ведущей основой и эмоциональной окрашенностью.

Также диалогическая речь в отличие от монологической характеризуется спонтанностью, неподготовленностью,

2) Владение репликами является важным условием эффективности обучения диалогической речи.

Также, овладение иностранным языком на основе коммуникативной лингвистики должно рассматриваться как поэтапный процесс, целью которого является способность и умение участвовать в иноязычной коммуникаций порождать и воспринимать иноязычную речь в соответствии с реальной ситуацией общения и в степени заданной прагматической целью.

3) Успешность обучения диалогической речи обеспечивается только при условии учета и анализа дидактических основ обучения данному виду речевой деятельности.

дидактический диалогический английский русский

ГЛАВА 2. Методика обучения диалогической речи учащихся V-VI классов средней школы

2.1 Ситуативно-смысловые компоненты обучения речи Как указывалось выше одной из наиболее актуальных сложных проблем современной методики является методическая организация обучения иностранным языкам на основе учебных диалогов. Опыт преподавания английского языка в ходе педпрактики свидетельствует, что и в наших условиях все-таки возможно решить эту сложную задачу при условии использования целенаправленной и эффективной методической организации обучения рассматриваемого вида речевой деятельности.

Как известно, одним из основных реформ средней общеобразовательной школы является дальнейшее совершенствование всего учебного процесса, методов, приемов и средств обучения, преодоление формализма в преподавании и учении. (7; 34). Решение этой насущной задачи представляется делом комплексным, многоаспектным, требующим пересмотра ряда дидактических вопросов для каждого школьного предмета, как в практическом опыте, так и в научно-теоретических исследованиях.

Исходя из вышеуказанного, в нашем случае обучения диалогической речи, необходимо, прежде всего, четко определить сущность данного показания и выделить ее содержательную сторону (29; 4). Решение вопросов относящихся к проблеме рационального обучения учащихся средней школы умению диалогической речи в V-VI классах возможно лишь при условии методической организации обучения английскому языку на основе учебных диалогов, а именно:

во-первых, анализ ситуативно-смысловых компонентов обучения диалогической речи;

Во-вторых, создание системы упражнений для обучения диалогической речи;

В-третьих, использование наглядностей и ролевых игр как средств обучения диалогической речи.

Как известно, использование ситуаций в обучении иностранному языку — одна из важных и вместе с тем труднейших проблем методики. Наличие различных теоретических и практических подходов к ее решению делает рассмотрение ее особенно актуальным. Только анализ компонентов ситуации дает возможность выделить наиболее типичные из них, используемые в учебном процессе (28; 22). Включение в обучение естественных речевых ситуаций считается весьма полезным при условии, что такие ситуации включены в методическую систему.

Некоторые ученые и методисты при построении системы обучения исходят из такого понимания ситуация это совокупность обстоятельств, которые имеют для человека наибольшую личностную ценность в данный момент (1; 35). В другом случае в основе обучения кладутся разговорные темы, что в итоге выливается в обучение диалогом в ситуациях.

Ситуацию определяют так же, как совокупность условий, необходимых и достаточных для того, чтобы обеспечить речевое действие по намеченному плану, будь эти условия заданы в тексте или созданы учителем в классе. (29; 6)

Согласно вышеуказанному, ситуация, тема и диалог связаны как естественном общении, так и в учебном процессе.

Психологи, рассматривающие проблему использований ситуации отмечают также лучше запоминание и сокращение времени реакции при высказываниях на иностранном языке в связи с конкретной ситуацией так как ситуативный характер речи обучаемых облегчает процесс говорения. (28; 22).

Как известно, использование в обучении диалогической речи ситуации в качестве основы для установления смысловых взаимосвязей высказываний собеседников позволяет определить систему ситуативно-смысловых компонентов обучения.

Сделав анализ ряд исследований, мы приходим к выводу, что обучение иноязычной речи означает создание речевого общения между участниками диалогического общения. Речевое общение как важный элемент человеческой деятельности происходит, естественно, в речевых ситуациях (28; 23). Под речевой ситуацией понимаются эктролингвистические обстоятельства (время, условие, место и т. д.), часто в сочетание с лингвистическим контекстом, которые побуждают человека реагировать речевым действиям, решать в этой связи коммуникативные задачи (34; 71).

В качестве таковых коммуникативных задач применяются такие побуждения, как желание или необходимость:

· информировать собеседника о чем-либо;

· запросить информацию по интересующему вопросу;

· убедить товарища, что он прав;

· выразить свое отношение к какому-либо событию или к какой-либо проблеме;

· поставить проблему для обсуждения;

· совершить речевое действие в стандартной ситуации;

· подать ответную реплику в разговоре (согласие, сомнения, отказ и др.

Следовательно, речевая ситуация есть совокупность обстоятельств, которая являясь источником речевой деятельности, определяет общий смысл высказываний собеседников. (28; 24).

Исходя из опыта преподавания английского языка, можно сказать, что ситуация как отражение объективной действительности обладает определенными признаками, выявление которых способствует вскрытию факторов большой методической значимости.

Возникновение в нашем сознании связей между элементами ситуации обуславливается наличием этих элементов. Это могут быть реальные или воображаемые предметы или явления. (32; 23). Посмотрим на складывающуюся ситуацию с точки зрения однако из участников диалога. Предположим, что элементы ситуации — это наш собеседник, его реплика и определенная тема разговора. Согласно этому, наличие некоторого количества реальных или воображаемых предметов или явлений — только один из признаков ситуации (20; 159).

Второй признак ситуации — это связи и зависимости между элементами. Используя приведенный пример, можно указать на такие связи и зависимости: наш собеседник произносит реплику, начиная этим разговор на определенную тему. Например:

— We are going to the International school party today.

Процесс появления ситуации в сознании человека-процесс, видимо, индивидуальный: он зависит от отношения установленных связей к деятельности. Эти связи и зависимости могут выступать по-разному как предпосылки деятельности или как ее результаты. Для нас, участников диалога, реплика собеседника как начало разговора на определенную тему является предпосылкой нашей речевой деятельности — нашей ответной реплики, для нашего собеседника его реплика — это результат его речевой деятельности. Это и есть третий признак ситуации. Четвертый ее признак-наличие деятельности. Определяемой связью элементов и меняющей её соотношение: мы, участники диалога, произносим ответную реплику на предложенную собеседником тему разговора или отказываемся говорить на эту тему. Естественно отказ также рассматривается как деятельность.

— We are going to the International school party today

— I do not go there, because 1 have an exam tomorrow.

Пятым признаком ситуации является обязательность осознания, осмысления, оценки. Осознание — обязательный субъективный элемент, способствующий «открытию» находящейся до этого элемента в состоянии возникновения ситуации как объективно существующей реальности. Наконец, следующий признак ситуации ее диалогичность. Ситуация может изменяться под влиянием самых различных факторов:

— объективным, когда наша реплика на предложенную собеседником тему разговора прерывателя, например, телефонным звонком;

— субъективных, когда наш собеседник каким-то ему одному известным причинам меняет тему разговора, которая в отдельных случаях может повлиять на сложившую ситуацию. Сделав анализ вышеуказанных признаков ситуаций может отметить, что использование этих признаков — важное условие выявления диалогической речи.

Ряд исследований полагает, что моделирование учебной деятельности предполагает известное ограничение многообразия естественных ситуаций и отбор наиболее типичных из них для обучения. Совершенно очевидно, что приходится исключить все коммуникативные и неречевые ситуации. В нашем распоряжении остаются учебные естественные и неестественные речевые коммуникативные ситуации, а также образуемые на их стыке естественные ситуации учебного процесса, определяющие содержание бесед на уроках (28; 23). Именно в этих трех видах ситуаций происходит функционирование диалогической речи в процессе обучения, что является фактором большой методической значимости.

Согласно этому, одну из разновидностей ситуаций, используемых в учебном процессе, можно условно назвать задаваемыми ситуациями. Они обычно начинаются со слов «I imagine that». Как мы видим, здесь используются воображаемые обстоятельства. В таких случаях, как нам показывает опыт преподавания от языка в школе в ходе педпрактики из-за отсутствия внутреннего мотива нет естественного стимула к разговору. В первом варианте такие задаваемые ситуации могут быть сформированы кратко: «You are talking to your friend about your academic year. She is asking you different questions. Here is your English friend».

Во втором варианте задаваемые ситуации могут содержать выраженные языковыми средствами смысловые опоры, помогающие построить беседу:

«You are talking to your English friend about your academic year. She is asking you a lot of questions: When does the academic year begin? How many days does the winter vocation last. You are answering all the questions. He is your English friend.

Здесь следует отметить, что в любой речевой ситуации коммуниканты не просто ее участники, они еще играют определенные социальные роли, имеются ввиду такие роли, как пациент-врач, покупатель продавец, английский ученик российский ученик и др.

Так как ситуации, выше указанного второго варианта, создают у обучаемых определенную, но вместе с тем закрытую перспективу для разговора их можно условно позвать задаваемыми закрытым. А сформированные кратко (как это показано в первом варианте), ситуации дают обучаемым простор для беседы, поэтому мы условно назвали их задаваемыми открытыми ситуациями.

Как указывается в научно-методической литературе, третья разновидность ситуаций используются в обучении, к сожалению, очень редко. Это создаваемые ситуации заранее подготовленные учителем, они воспринимаются обучаемыми как естественные. Разговор начинается со стимулирующей реплики учителя:

— I was told you were in London last month.

Разговор продолжается далее, смысловые опоры возникают естественно в процессе беседы. Такие ситуации в отличие от заданных базируются не на воображаемых, а на реальных обстоятельствах и поэтому вызывают внутренний мотив и естественный стимул и разговору. Реальные обстоятельства порождаются жизнью учебного заведения: нужно поздороваться с учителем, спросить разрешение выйти из класса, объяснить причину опоздания (27; 95) и много другое.

Как указывается, нет такой реальной или даже воображаемой ситуации речевого общения, в которой отсутствовала бы тема разговора. Именно это мы имеем в виду, когда хотим выяснить вопрос об отражении ситуации в смысловом содержании высказывания партнеров и диалога в целом. Мы говорим о теме, возникающей в конкретной ситуации общения, а не о разговорной теме, предусмотренной программой.

Исходя из того, что создавшаяся ситуация зависит от возникшей темы разговора можно сделать два важнейших вывода:

1) становится очевидным, что ситуация получает свое отражение в смысловом содержании, высказывающему через возникшую в ее условиях тему разговора;

2) четко разграничиваются понятие ситуации и темы разговора в ее условиях.

Авторы, рассматривающие проблему смысловой организации диалогической речи, указывают на наличие в диалоге двух групп явлений, каждая из которых состоит из двух уровней.

Одна группа отражает взаимодействие двух или более партнеров диалога. На одном из ее уровней высказывания партнеров объединены темой, на другом — подтемой разговора — частью данной темы. Эта группа выражает общий смысл темы или подтемы разговора Вторая группа явлений — это извлечение из речевого взаимодействия высказывания одного собеседника в пределах темы или подтемы разговора, на другом — предложение, выражающее основную мысль этой реплики. Здесь нужно учесть и то, что реплика может состоять из одного предложения, выражающего ее основную мысль.

Описанные выше смысловые взаимоотношения представляют собой общую схему смысловой организации диалогической речи.

Обнаруживается две линии смысловых взаимосвязей:

— одна между высказываниями двух или более собеседников ,

— вторая между репликами каждого партнера в отдельности.

Это позволяет наметить общую учебную схему смысловой организации диалогической речи: цепь следующих друг за другом высказываний партнеров в пределах темы разговора распределяемую на группы реплик. Группа реплик состоит из отдельных высказываний, а эти, в свою очередь, включают в себе наряду с другими предложениями, выражающее основную мысль каждой реплики.

Методисты и психологии, рассматривающие проблему ситуации, отождествляют это понятие ситуации с понятием задачи.

Задача — это ситуация, требующая от субъекта некоторого действия. (28; 25). Таким образом, ситуация становится задачей смысловой и речевой одновременно: смысловой потому, что должна быть прежде всего осмысленна, т. е. поставлена как задача и решена;

Речевой задачей она считается потому, что решение ее в итоге должно получить выражение в речи.

Переосмыслив с точки зрения методики различные классификации задач, можно определить три типа ситуаций, для обучения в зависимости от трех факторов: печального содержания ситуации, языковых форм и конечного содержания ситуации (так как мы имеем дело с обучением диалогической речи-речи неподготовленной, языковые формы выполнения никогда не даются обучаемым).

Таблица 1

В первом типе ситуаций требуется достижение конечного содержания ситуации при неизвестном ее начальном содержании:

«You have failed to book a trunk-call for 10 p.m. Here Is the operator

Во втором типе предполагается превращение известного начального содержания ситуации в известное конечное содержание:

«At home in the evening you try to book a trunk-call for 10 p.m. At 11 p.m. you already know that you will not be able to congratulate your friend on his birthday. Here is the operator».

В третьем типе ситуации дается только ее начальное содержание:

At home in the evening you try to book a trunk-call for 10 p.m. Here is the operator.

Обучаемым легче всего вести диалог, когда им известно содержание предлагаемой им ситуации.

Выявление ситуативно-смысловых компонентов обучения диалогической речи невозможно без определения видов и разновидностей диалогов, возникающих в определенных речевых ситуациях. На наш взгляд наиболее удобны такие: 1) расспрос, 2) беседа, 3) объяснение, 4) убеждение, 5) возражение и другие.

В итоге мы располагаем следующими ситуативно-смыловыми компонентами обучения диалогической речи:

1) признаки ситуаций;

2)тремя видами ситуаций (учебные ситуации естественные ситуации учебного процесса и естественные речевые коммуникативные ситуации)

3) тремя разновидностями ситуаций (задаваемая закрытая, задаваемая открытая);

4) Тремя типами ситуации, в зависимости от данных начального и конечного их содержания;

5) пятью видами взаимоотношений между ситуацией и возникающей в ее условиях темой разговора:

ситуацией, не представляющей выбора темы разговора, ограничивающей этот выбор или не ограничивающей его;

темой разговора, ограничивающей выбор возможной ситуации не ограничивающей его;

6) шестью видами и разновидностями диалогов;

7) общей учебной схемой смысловой организации диалогической речи. Как указывается в научно-методической литературе все эти компоненты относятся к содержанию обучения диалогической речи.

Названные выше компоненты обучения содержат ряд естественных признаков относящихся к процессу обучения, к его наиболее общей последовательности.

Анализ разновидностей ситуаций показывает, что обучение следует начинать с задаваемых закрытых ситуаций, так как они являются чисто учебными ситуациями.

2.2 Средства обучения диалогической речи Как указывается в научно-методической литературе в качестве наиболее эффективного средства обучения диалогической речи выступают наглядность и ролевые игры.

2.2.1 Наглядность как средство обучения диалогической речи В методике как это заметил Пассов Е. И. (22; 102), термин наглядность рассматривается буквально глядение на что-то. Отсюда и требование описать ситуацию, восполнить ряд отсутствующих в тексте подробностей, использовать картинки, изображения предметов, по мере возможности использовать сами предметы, а фонетические, грамматические и лексические таблицы — для понятия той или иной фонемы или для систематизации материала.

В обучении диалогической речи методист Прокофьева В. Л. (24; 41) настаивает на использовании наглядной семантизации, когда значение слова поясняется не путем перевода, а путем показа обозначаемого этим словом предмета или картинки с его изображением. Это демонстрация конкретного предмета и является основным недостатком, так как в данном случае наглядность сводится только к зрительному восприятию, что само по себе не составляет собственно языковых явлений. Ведь закреплению подлежат языковые явления, а не предметы, о которых мы говорим на том или ином языке.

Как показывает анализ исследований, посвященных проблеме наглядности, широкое распространение получила лишь одна форма наглядности, или перцептивная наглядность, основанная на процессах непосредственно чувственного отражения действительности (ощущении и восприятии).

Другая форма, связанная с мышлением — внутренняя наглядность не всегда учитывается на практике и не изучается теоретически. Внутренняя наглядность, как считает Зимняя И. А. (14; 25) служит как бы переходным мостом от «опорного» высказывания к самостоятельному, которое осуществляется по собственной программе. Данный вид наглядности связан главным образом с содержанием мыслительной деятельности говорящего. Говоря на иностранном языке, человек испытывает дополнительную трудность, так как его внимание переключается еще и на второй объектотбор языковых средств, составление сообщения (24; 42).

Как указывают авторы, рассматривающие проблему наглядности, внутренняя и внешняя наглядность предлагается использовать как средство создания коммуникативной мотивации. Процесс возникновения коммуникативной мотивации представлен схематически так:

Деятельность субъекта взаимодействие с объектами реальной действительности активизация мышления потребность в высказывании мысли коммуникативная мотивация.

При обучении диалогической речи в качестве объективной действительности выступает наглядность, так как у субъекта в этом случае формируется мыслительное содержание, которое должно стать внутренней наглядностью.

Исходя из сказанного, можно сделать вывод: обеспечить создание коммуникативной мотивации у школьников можно, предъявив в начале урока или перед выполнением какого-либо вида работы (в течение двух-трех минут) специально разработанный вид внешней наглядности: рассказ, сюжетную картинку, теледиафильмы, фильм-эпизод и др. Средствами внешней наглядности говорящему задается смысловое содержание и логическая последовательность высказывания, тем самым создается смысловая опора говорящему.

Таким образом, в процессе формирования речевого умения диалогической речи предложенная схема применения наглядности выглядит так: от внешней наглядности через внутреннюю наглядность и абстрактно собственная программа высказывания.

Попытаемся показать возможные пути разработки наглядности для создания коммуникативной мотивации, которые мы использовали в ходе педагогической практики.

Самый распространенный вид внешней наглядности — картинки. Обратившись к действующему учебнику для V-VI под редакцией Верещагиной И. Н., Притыкиной можно определить какие картинки вызывают наибольший интерес у школьников и способствуют созданию внутренней наглядности.

Просмотрев их, можно прийти к выводу, что в основном картинки иллюстрируют диалоги или упражнения. Основные задания, предлагаемые учебником — это описание картинок или действующих лиц; составление вопросов или ответы на вопросы по картинкам.

На основе опыта преподавания английского языка в ходе педагогической практики можно сделать вывод, что ученикам V-VI классов интересны и сказки, и действительность, и прошлое, и будущее; они любят картинки, иллюстрирующие содержание текста или диалога. В то же время данный вид наглядности является ведущим при обучении устному иноязычному общению. (27; 63)

Отметим еще два вида наглядности: содержательную и смысловую. Содержательная наглядность направляет внимание учеников на содержание того или иного отрезка действительности, смысловая наглядность формирует отношение школьника к тому, что изображено на картинке, т. е. актуализирует личностный смысл, что очень важно для обучения на коммуникативной основе (24; 43).

Важным представляется отметить тот факт, что внешняя наглядность прежде всего должна быть смысловой наглядностью, тогда она сможет обеспечить коммуникативную мотивацию и создание внутренней наглядности.

В ходе педагогической практики в 5 классе я убедилась, что такого вида наглядности как естественные или искусственные предметы является более эффективным при обучении диалогической речи. Повышается также коммуникативная мотивация.

What is your phone number, Jim?

It is six — double fiveseven — two.

Смысловой стороной является научить ученика вести диалог по телефону, уметь называть свой собственный номер телефона.

В качестве средства наглядности был использован сотовый телефон на основе ранее изученных реплик.

Содержание и структура внешней наглядности, создание коммуникативной мотивации и формирование внутренней наглядности взаимосвязаны (24; 45).

В условии реализации задач реформы общеобразовательной школы учителя и методисты постоянно ищут резервы повышения качества и эффективности обучения иностранному языку. Одним из резервов, бесспорно можно считать ролевую игру (21; 27). Преимущество ролевой игры состоит в том, что она позволяет учитывать возрастные особенности учащихся, их интересы; расширяет контекст деятельности: выступает как эффективное средство создания мотива к иноязычному диалогическому общению; способствует реализации деятельного подхода в обучении иностранному языку, когда в центре внимания находится ученик со своими интересами и потребностями. Ситуации общения, моделируемые в ролевой игре, позволяют приблизить речевую деятельность на уроке к реальной коммуникации, дает возможность использовать язык как средство общения. Тем самым ролевая игра способствует реализации общего методического принципа коммуникативной направленности обучения иностранного языка.

Особое значение ролевая игра приобретает в обучении иноязычной диалогической речи школьников подросткового возраста, в частности учеников VI класса (21; 27). Применение ролевой игры в VI классе способствует усилению мотивации к изучению иностранного языка и тем самым поддержанию ее в следующем.

В обучении диалогической речи важным представляется выявление структуры ролевой игры, ее место в обучении данному виду речевой деятельности на английском языке в VI классе.

Авторы рассматривающие данную проблему в структуре ролевой игры выделяют такие компоненты в роли, исходная ситуация, ролевые действия.

Первый компонент — роли. Роли, которые исполняют учащиеся на уроке, могут быть социальными и межличностными. Первые обусловлены местом индивида в системе объективных (профессиональные, социально-демографические), вторые определяются местом индивида в системе межличностных отношений (лидер, друг, соперник и другие). (21; 27).

Подбор ролей для обучения диалогической речи должен осуществляться таким образом, чтобы сформировать у школьников активную жизненную позицию, лучшие человеческие качества личности: чувство коллективизма, взаимопомощи и взаимовыручки и т. п.

Второй момент ролевой игры — исходная ситуация — выступает как способ ее организации. В обучении иностранному языку используются речевые ситуации, т. е. такие, которые вызывают реакцию учащихся.

Исходя из связи теории с практикой, выделяются три уровня развернутости учебно-речевой ситуации: первый — самый полный, когда учитель подробно описывает все компоненты учебно-речевой ситуации; второй промежуточный, когда условия речевого акта домысливаются самими учащимися; третий — минимальный, где указывается только отношение субъекта к предмету разговора. Приведем примеры заданий с разными уровнями развернутости учебно-речевых ситуаций:

I уровень. You are Tom Sawyer. You wish to travel to the desent island on the river Mississippi. Tell your friend about it.

You are Huck Finn. You want to travel with your friend but you are short of money. Find a way out.

II уровень. You are Huck Finn. You want to start on a journey to look for the treasure. Tell Tom about it.

You are Tom Sawyer. You like your friend’s idea but Aunt Polly won ^?t let you go.

III уровень. You would like to go to the desert island. Agree upon a way of getting there.

Третий компонент ролевой игрыролевые действия, которые выполняют учащиеся, играя определенную роль. Они включают вербальные и невербальные действия.

Покажем методику обучения диалогической речи с использованием ролевой игры в VI классе на материале под темы «Sranger and passer-by» темы «Asking the way». Оговорим, что овладение диалогической речью учениками осуществляется в три этапа, и соответственно этим этапом выделено три группы упражнений:

I группа — на овладение диалогическими единицами; II группа — на овладение микро диалогами; III группа — на создание собственно диалогов различных функциональных типов. В каждой группе используется ролевая игра.

Упражнения I группы относятся к условно-речевым и выполняются в следующих режимах: 1) ТР; 2) РТ; 3) РР. В работе по овладению диалогическими единицами учащиеся, учитель исполняют определенные роли. Режим работы Т-Р.