Структура и содержание зоны ближайшего развития ребенка в процессе становления предметного действия

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Содержание

Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук
- 19. 00. 13 — психология развития, акмеология научный руководитель доктор психологических наук, профессор Обухова Л. Ф
МОСКВА
Глава 1. Зона ближайшего развития как проблема современной пси- 12 хологии
- 1. 1. Понятие «зона ближайшего развития» — следствие закона развития 12 высших психических функций
- 1. 2. Зона ближайшего развития как диагностический принцип. 19 Методы исследования
- 1. 3. Понятие зоны ближайшего развития в контексте периодизации 25 психического развития ребенка
- 1. 4. Зарубежные исследования зоны ближайшего развития
Глава 2. Экспериментальное изучение структуры зоны ближайшего 39 развития
- 2. 1. Пилотажное исследование структуры зоны ближайшего развития
- 2. 2. Гипотетическая пространственная модель зоны ближайшего разви- 57 тия
Глава 3. Анализ исходного актуального уровня развития детей — уча- 61 стников основного этапа экспериментального исследования
- 3. 1. Оригами как объект освоения
- 3. 2. Действия оригамистов как идеальная форма для обучающегося по- 63 строению фигурок из бумаги
- 3. 3. Возможности использования схемы детьми
- 3. 4. Диагностика индивидуальных вариантов актуального уровня разви- 68 тия
Глава 4. Содержание взаимодействия «ребенок-взрослый» и «ребенок-сверстник» в зоне ближайшего развития
- 4. 1. Принципы организации обучающего эксперимента
- 4. 2. Результаты обучающего эксперимента
- 4. 3. Анализ и обсуждение результатов
Заключение
Литература
Приложения

Структура и содержание зоны ближайшего развития ребенка в процессе становления предметного действия (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Исследование посвящено анализу структуры и содержания зоны ближайшего развития в процессе становления предметного действия (на материале изготовления фигурок из бумаги) у детей дошкольного возраста с сохранным интеллектом и младшего школьного возраста с легкой умственной отсталостью1.

Актуальность темы

исследования. Понятие «зона ближайшего развития» (в дальнейшем — ЗБР) — ключевое понятие культурно-исторической теории психического развития ребенка. ЗБР — следствие закона развития высших психических функций. Теоретическое значение этого понятия, по словам JT.C. Выготского, заключается в том, что оно позволяет проникнуть во внутренние каузально-динамические и генетические связи, определяющие процесс психического развития. Понятие «зона ближайшего развития» сформулировано JI.C. Выготским в его наиболее общих и существенных чертах. Применение этого понятия в широкой сфере развития и обучения детей с необходимостью требует дальнейшей конкретизации и выявления его психологического содержания. Именно поэтому внимание отечественных и зарубежных ученых к углубленному изучению ЗБР не ослабевает до сих пор.

В современной психологии углубленно изучаются возможности использования понятия ЗБР в диагностике психического развития ребенка в норме, и патологии (А.Я. Иванова, 1976; Г. А. Варданян, 1981; H.JI. Белопольская, 1997 и др.) — исследуется роль подражания и сотрудничества с взрослым и сверстником в становлении высших психических функций (М.Р. Гинзбург, 1981; Е. Е. Кравцова, 2000, 2001; Г. А. Цукерман, 1992 и др.). Зона ближайшего развития составляет основу проектирования содержания и форм учебного взаи.

1 В исследовании принимали участие как дети с сохранным интеллектом, так и дети со сниженным интеллектом, имеющие диагноз F 70 (умственная отсталость легкой степени). Код диагноза и его формулировка отражены в пятой главе Международной классификации болезней десятого пересмотра (МКБ-10). В нашей работе мы используем как синонимы понятия «дети с умственной отсталостью легкой степени», «дети со сниженным интеллектом». Так как дети с этим диагнозом обучаются в специальных (коррекционных) учрежденияхшколах VIII вида, то в тексте они называются так же «ученики вспомогательной школы». модействия в современных, наиболее прогрессивных образовательных системах (В.В.Давыдов, Д. Б. Эльконин, 1995; JI.B. Занков, 1996; В. В. Рубцов, A.A. Марголис, В. А. Гуружапов, 1996 и др.).

За рубежом понятие ЗБР широко используется для исследования психического развития детей в связи с обучением. Понятие ЗБР определяется как скаффолдинг (построение «опорных точек» для выполнения действия). Ученые рассматривают характер общения ребенка с взрослым в ЗБР (Bruner et al., 1976; Wertsch, 1984; Newman, Rogoff, 1986, 1990; NewmanMoll, 1987; Tharp and Callimore, 1988; Cole et al., 1989, 1999; Cazden, 1998; Abbott, 1999 и др.), анализируют ЗБР у взрослых (Daniels, 2001), описывают новые методы исследования ЗБР (Tzuriel, 1992, 2000). В последнее время рядом отечественных и зарубежных психологов «зона ближайшего развития» расширяется до понятия «зоны развития» (Diaz, Valsiner, 1989, 1997, 1998; А. Г. Асмолов, 1996; А. Н. Поддъяков, 2000). Однако до конца неизвестно, что происходит в ЗБР, какова ее структурачто собой представляет сотрудничество ребенка и взрослого в пространстве ЗБРв чем состоит активность самого ребенка в ЗБР, какие показатели актуального развития ребенка необходимы для его успешного продвижения в ЗБР. Поиск ответов на эти вопросы позволит не только расширить теоретические представления о структуре и содержании ЗБР ребенка, но и откроет новые перспективы для научно обоснованной диагностики и коррекции отклонений в развитии детской психики, проектирования образовательных программ.

Цель исследования — выявить психологическую структуру и содержание зоны ближайшего развития ребенка в процессе становления нового для него предметного продуктивного действия.

Объект исследования — феномен зоны ближайшего развития.

Предмет исследования — структура и содержание зоны ближайшего развития в процессе освоения нового предметного продуктивного действияконструирования фигурки из бумаги (оригами) у дошкольников с сохранным интеллектом и младших школьников с нарушенным интеллектом.

Общая гипотеза исследования. Раскрыть содержание и выявить структуру зоны ближайшего развития можно исходя из постулата о том, что предметное действие составляет основу психического развития ребенка. В современной детской психологии в предметном действии выделяются два аспекта: оно направлено на предмет, имеющий общественный способ его употребления, и на другого человека, делающего освоение этого способа осмысленным и личностно значимым. Структура предметного действия, понимаемая таким образом, позволяет дифференцировать и структурировать процессы, происходящие в ЗБР в ходе освоения ребенком этого действия.

Частные гипотезы.

1. В экспериментальных условиях оба аспекта предметного действия можно персонифицировать так, что один взрослый в сотрудничестве с ребенком будет воплощать в общении с ним «силу мотива», а другой — передавать ребенку способ действия. Тогда ЗБР будет представлять собой «психологическое пространство», в котором ребенок проявит свой актуальный уровень, а взрослый поднимет планку ближайшего развития ребенка.

2. В сравнительном исследовании освоения предметного действия детьми с сохранным и сниженным интеллектом можно выявить размер ЗБР, который во многом зависит от актуального уровня развития ребенка.

3. Зону ближайшего развития можно представить в двух измерениях: одно связано с освоением ребенком способа нового действия и его осознания (переход от элементов действия к его структуре), а второе измерение определяется уровнем помощи взрослого (переход от совместного действия к совместно-разделенному, а затем — к самостоятельному).

4. Сделать выводы о структуре и содержании ЗБР ребенка возможно на основе определенных объективных показателей. К ним можно отнести: речевые высказывания детей, ориентацию ребенка на схему предметного действия, динамические характеристики действия.

Задачи исследования.

1. На основе изучения опубликованных и архивных материалов Л. С. Выготского проанализировать возникновение понятия «зона ближайшего развития" — проследить внутреннюю связь этого понятия с основными положениями культурно-исторической концепции.

2. Разработать подход к анализу структуры и содержания ЗБР у детей с нормальным и низким уровнем интеллектуального развития.

3. Обосновать выбор предметного материала (фигурки из бумаги в технике оригами), на котором можно проследить становление предметного действия в структуре ЗБР.

4. Проанализировать изготовление фигурок из бумаги в технике оригами взрослыми-профессионалами и описать идеальную форму выполнения действия оригами.

5. В обучающем эксперименте, состоящем из этапа обучения ребенка новому действию и этапа взаимообучения, выявить содержание и структуру зоны ближайшего развития при выполнении действия складывания фигурки оригами у старших дошкольников, имеющих сохранный интеллект, и у младших школьников, посещающих вспомогательную школу.

Методологическая основа исследования — культурно-историческая теория развития высших психических функций (Л.С. Выготский), теория деятельности (А.Н. Леонтьев), теория планомерного формирования умственных действий и понятий (ПЛ. Гальперин), периодизация психического развития ребенка (Д.Б. Эльконин), концепция становления совокупного действия (Д.Б. Эльконин, Б.Д. Эльконин), анализ форм сотрудничества ребенка и взрослого (Е.Е. Кравцова).

Методы исследования.

1. Сравнительно-генетический метод, основанный на анализе, освоения предметного действия детьми с нарушенным и сохранным интеллектом.

2. Констатирующий эксперимент, направленный на определение уровня актуального развития детей с использованием методики «Копирование фигур» вариант А.-Н. Перре-Клермон), методики А. Я. Ивановой «Сложи узор», проб «План комнаты» и «Сложи фигурку»;

3. Обучающий эксперимент, направленный на компенсацию недостающих условий выполнения предметного действия у детей, имеющих различный актуальный уровень развития;

4. Метод взаимообучения, фиксирующий не только возможности ребенка понимать и учитывать позицию другого человека, но и осознавать свой собственный способ действия.

В исследовании принимали участие дети дошкольного возраста, посещающие детский сад (30 человек), и дети младшего школьного возраста, обучающиеся во вспомогательной школе (29 человек), а также взрослые-оригамисты (10 человек). Исследование проводилось с 1998 по 2003 год, оно включает в себя три эксперимента, состоящих из нескольких серий каждый.

Научная новизна исследования.

1. Понятие «зона ближайшего развития» проанализировано на основе публикаций и некоторых материалов семейного архива Л. С. Выготского.

2. На основе анализа теоретических и экспериментальных исследований ЗБР выделены и систематизированы компоненты актуального уровня развития — обучаемость, минимальная компетенция, уровень выполнения действия, способность к сокращению действия. В зависимости от уровня актуального развития построена гипотетическая модель ЗБР.

3. Дана характеристика реальной и идеальной формы выполнения предметного действия на материале построения фигурок из бумаги в технике оригами у начинающих и взрослых оригамистов.

4. Показана зависимость между характером помощи взрослого и содержанием ЗБР на примере становления и осознания ребенком предметного продуктивного действия (оригами).

5. Проанализированы варианты отношений взрослый-ребенок в процессе освоения ребенком нового предметного действия: активный взрослыйнейтральный взрослый- «неумелый» взрослыйвзрослый, отождествляющий себя с ребенком в ситуации «пра-мы». Показано, что в процессе совместной деятельности разные позиции взрослого активизируют ЗБР с разной степенью развернутости.

6. Дифференцированы объективные показатели ЗБР при освоении ребенком нового предметного действия. В речи выделены: речь-фон, речь-указание и речь-объяснение. В процессе освоения действия наряду с пробами и ошибками зафиксированы: викарные пробы, зрительный анализ объекта без опоры на пробующие действия. В динамических характеристиках действия отмечен переход от «синкретизма» действия к его развернутому и аккуратному выполнению, соответствующему заданному образцу.

7. Показано, что обучение новому предметному действию опирается на освоение ребенком вспомогательных средств, среди которых есть средство-указание и средство-алгоритм. Осознание использования средств происходит в ситуации передачи способа действия другому человеку, взрослому или ребенку.

8. Построена и конкретизирована модель структуры и содержания ЗБР ребенка при освоении нового предметного действия. Показано, что ширина ЗБР определяется переходом от элементов действия к его структуре, а глубина ЗБР — переходом от совместного с взрослым выполнения действия к его самостоятельному осуществлению.

9. Описано содержание и проанализирована структура ЗБР при освоении предметного продуктивного действия интеллектуально сохранным и умственно отсталым ребенком.

Теоретическое значение. На основе анализа современных исследований зоны ближайшего развития прослежена системная взаимосвязь этого феномена с основными положениями культурно-исторической теории Л. С. Выготского. Данное исследование расширяет содержание понятия ЗБР. Оно, во-первых, позволяет дифференцировать уровень актуального развития ребенка, а во-вторых, благодаря использованию концепции совокупного действия — расширить пространство ЗБР, включив в него не только овладение ребенком операционально-технической стороной предметного действия, но и г осознание им смысла действия, как направленного на другого человека. В классической концепции Л. С. Выготского ЗБР определяется дозированной помощью взрослого в виде подсказок и наводящих вопросов и т. п. Данное исследование показывает, что помощь не сводится только к этому. Она включает в себя реализованную в различных позициях взрослого (взрослый-активный, взрослый-нейтральный, взрослый-«неумеха» и др.) актуализацию активности самого ребенка по освоению им нового предметного действия (ориентация на схему действия, реальные и викарные пробы, различные типы речевых высказываний, скоростные и временные особенности действия). Такие параметры ЗБР, как уровень помощи взрослого, этапы освоения целостной структуры предметного действия, уровень актуального развития ребенка составляют основные линии, по которым можно вести анализ ЗБР и проектировать ее содержание и структуру.

На защиту выносятся следующие положения.

1. ЗБР ребенка — одно из основных понятий культурно-исторической теории — нуждается в углублении и конкретизации на основе новейших достижений в области психологии развития. К ним относится учение отечественных психологов о структуре и динамике предметного действия, составляюще го основу психического развития ребенка. Содержание и структура зоны ближайшего развития могут быть раскрыты исходя из направленности действия на предмет (способ действия) и на другого человека (смысл действия).

2. Зондирование процессов, происходящих в зоне ближайшего развития, можно осуществить в процессе освоения ребенком нового предметного действия, осуществляемого с помощью взрослого (обучение), и в процессе передачи ребенком при участии взрослого способа действия другому человеку (взаимообучение).

3. Зона ближайшего развития при освоении ребенком нового предметного действия имеет нижнюю и верхнюю границы. Нижняя граница — актуальный уровень развития — сложное образование, включающее следующие компоненты: обучаемость, минимальная интеллектуальная компетенция, уровень выполнения действия, способность к переходу от развернутой к сокращенной форме выполнения действия. Индивидуальные варианты зоны ближайшего развития обусловлены степенью сформированности каждого из этих компонентов. Верхняя граница — полное освоение структуры нового действия.

4. В пространство ЗБР входит уровень помощи взрослого и собственная активность ребенка, направленная на освоение нового предметного действия. Помощь взрослого осуществляется в форме совместного, совместно-разделенного выполнения действия и ответов на вопросы, поставленные самим ребенкомона обеспечивает операционально-технический компонент действия и выполняет функцию эмоционально-смысловой поддержки. Активность ребенка проявляется в ориентации на схему действия, в особенностях речевых высказываний, сопровождающих и описывающих действие, в динамических характеристиках выполнения действия, в наличии ошибок и викарных проб, предваряющих выполнение действия.

Практическое значение исследования состоит в том, что оно позволяет строить коррекционную работу, проектировать развивающие программы с учетом зоны ближайшего развития для детей с разным уровнем интеллектуального развития. Материалы исследования могут быть использованы для диагностической работы с детьми в ПМСЦ, в ЦППРиК, в коррекционных школах, в группах развития. На основе результатов диссертационного исследования была подготовлена программа «Развитие психомоторики и сенсорных процессов» для начальных классов специальных коррекционных школ VIII вида.

Апробация исследования. Результаты исследования обсуждались на заседании кафедры «Возрастная психология» МГППУ (декабрь, 2003) — научно-практических конференциях студентов и аспирантов (Москва, МГППУ, 1999, 2000, 2002) — Международной конференции «Психическое развитие в онтогенезе: закономерности и возможные периодизации» (Москва, РГГУ, октябрь 1999) — III съезде российского общества психологов (Санкт-Петербург, июнь 2003). Результаты диссертационного исследования используются на семинарских занятиях со студентами дневного и вечернего отделения М11JJ. IV по курсам «Возрастная психология», «Психолого-педагогическое проектирование», при чтении спецкурса «Концепции зоны ближайшего развития» для студентов заочного отделения МГППУ.

Структура работы. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, приложений. Текст диссертации иллюстрирован рисунками, схемами, диаграммами.

Заключение

Понятие «зона ближайшего развития», разработанное Л. С. Выготским, опирается на положение о системном и смысловом строении сознания, на закон гетерохронности психического развития, на положение об опосредованном характере развития высших психических функций. Это понятие является следствием закона развития высших психических функций: то, что в начале развития психической функции было распределено между ребенком и взрослым, выступало в интерпсихической форме, переходит в интрапсихическую, принадлежащую ребенку форму. Л. С. Выготский показал органическую связь между актуальным уровнем развития и зоной ближайшего развития ребенка. Зона ближайшего развития в работах Л. С. Выготского вводится как инструмент для диагностики психического развития и изучения индивидуальных различий, как основание для построения образовательных программ. Понятие зоны ближайшего развития позволяет рассматривать обучение в качестве движущей силы психического развития ребенка.

В работах А. Я. Ивановой, А. Буастаманте, Н. Л. Белопольской, Г. А. Варданяна, А.-Н. Перре-Клермон и др. было показано, что актуальный уровень развития не сводится только к тому, что ребенок может сделать самостоятельно, в нем следует выделять такие психологические компоненты, как обучаемость, минимальную интеллектуальную компетенцию, уровень выполнения действия (материальный, громкоречевой, умственный), способность к переходу от развернутой к сокращенной форме выполнения действия.

Зона ближайшего развития не одинакова у разных детей: размер зоны ближайшего развития обусловлен не только степенью сформированности каждого из этих компонентов, но и содержанием тех процессов, которые динамично развиваются в пространстве ЗБР. По данным тестового обследования дети могут проявить одинаковый уровень актуального развития, однако их зона ближайшего развития будет иметь разный размер, если способность к обучаемости, переход к сокращению действия, уровень речевого развития и т. п. будут различны.

В нашем исследовании, для того чтобы прозондировать содержание процессов, которые происходят в зоне ближайшего развития у детей дошкольного возраста с сохранным интеллектом и умственно-отсталых младших школьников, было построено обучение новому предметному продуктивному действию — изготовлению фигурки из бумаги. В процессе обучения ребенок, сначала используя различную помощь взрослого, продвигался в освоении нового действия, а затем передавал способ действия другому, «ученику». Тем самым ребенок не только осваивал способ действия, но и осознавал его.

Зона ближайшего развития представлена в данной работе в виде пространственной модели, в центре которой схематически представлен уровень актуального развития. В него входит ряд параметров: обучаемость ребенка, его способность к переходу от развернутого выполнения действия к сокращенной форме, уровень выполнения действия, минимальная интеллектуальная компетенция и т. п. Поскольку уровень актуального развития у детей, участвовавших в нашем исследовании, различен, то и пространство зоны ближайшего развития у этих детей будет отличаться по структуре и содержанию.

В нашем эксперименте дети с разным актуальным уровнем развития учились изготавливать фигурки оригами с опорой на схемы, в которых с помощью специальных символов было показано, каким образом следует сделать фигурку. Схемы постепенно усложнялись, переходя от схемы-указания к схеме, представленной в знаково-символической форме. Взрослый помогал ребенку разобраться в этих схемах. После того как ребенок осваивал построение фигурки на основе схемы, ему предлагалось научить сверстника. Таким образом, обучение строилось как процесс освоения детьми дошкольного возраста с сохранным интеллектом и младшими школьниками со сниженным интеллектом специального средства — схемы изготовления фигурки из бумаги.

Введение

в эксперимент «учеников"-сверстников позволило проследить не только путь освоения нового предметного действия, но и выявить условия осознания ребенком способа действия. Процесс освоения предметного действия как совокупного действия, ориентированного на способ выполнения и на другого человека, позволяет выявить структуру и содержание зоны ближайшего развития.

На основе проведенного исследования можно сказать, что содержанием зоны ближайшего развития является совокупность процессов, складывающаяся из приобретения, использования и осознания способов выполнения действия с помощью специальных (культурных) средств — схем, знаковых систем, речи. Передача средства другому делает предметное действие осознанным.

Рассматривая психологическое содержание зоны ближайшего развития, следует обратить внимание на помощь, которую взрослый оказывает детям с разным уровнем актуального развития. Можно выделить следующие позиции взрослого: обучающая (взрослый выполняет действие совместно с ребенком), направляющая (действие становится совместно-разделенным), сопровождающая (взрослый отвечает на деловые вопросы ребенка). Первая и вторая позиции взрослого превалируют при создании ситуаций развивающего обучения интеллектуально недостаточных детей. Переход от первой позиции ко второй указывает на уровень освоения действия детьми первой группы (низкий уровень актуального развития), а значит, на активизацию психических процессов в зоне их ближайшего развития. Для детей второй и третьей группы (средний и высокий уровень актуального развития) наибольшей значимостью обладают вторая и третья позиции взрослого, оказывающего дозирующую помощь, адекватную возможностям ребенка.

В экспериментальном исследовании была выделена важная функция речи, способствующая переводу действия с одного уровня развития на другой. Стимулирование определенных видов высказываний (речи-объяснения), особенно в ситуации взаимообучения, позволяет ребенку выделить имеющийся у него способ действия, осознать его, тем самым поднять действие на новый уровень освоения.

Было показано, что у некоторых детей возможность использования схемы для изготовления фигурки оригами (опосредствование действия) находится на границе между наличным актуальным уровнем развития и зоной ближайшего развития. Поэтому для них смысл опосредствования должен быть задан в реальной ситуации взаимодействия с живым носителем способа использования средства (в данном случае — взрослым, обучающим использованию схемы).

Выполненное исследование позволяет сделать следующие выводы.

1. Понятие «зона ближайшего развития», введенное Л. С. Выготским как следствие закона развития высших психических функций, как инструмент диагностики психического развития, как основание для построения образовательных, развивающих программ, обладая огромным эвристическим значением, нуждается в дальнейшей конкретизации и расширении.

2. В настоящее время для изучения процессов, происходящих в зоне ближайшего развития ребенка, можно использовать в качестве научного фундамента концепцию предметного действия, разработанную Д. Б. Элькониным.

3. Структура и содержание ЗБР ребенка при освоении нового предметного действия зависит от уровня актуального развития, включающего в себя такие параметры как обучаемость, минимальная интеллектуальная компетенция, уровень выполнения действия, сокращение действия и др. Содержание ЗБР составляют переход ребенка от элементов действия к овладению и осознанию способа этого действия и восхождение от совместного со взрослым выполнения действия к самостоятельному.

4. Активность ребенка в ЗБР проявляется в ориентации на схему действия, в особенностях речевых высказываний, сопровождающих и предваряющих действие, в динамических характеристиках выполнения действия, в наличии викарных проб, предшествующих выполнению результативного действия. Помощь взрослого в пространстве ЗБР ребенка задает смысл и обеспечивает эмоциональную поддержку действий ребенка, обеспечивает операционально-технический компонент осуществления действия.

5. Экспериментальные ситуации обучения и взаимообучения, специально сконструированные в данном исследовании, позволили описать структуру и содержание ЗБР ребенка в процессе становления предметного действия.

На основе данных, полученных в исследовании, спроектирована развивающая программа с учетом структуры и содержания зоны ближайшего развития для умственно отсталых младших школьников — «Развитие психомоторики и сенсорных процессов» для начальных классов специальных коррекци-онных школ VIII вида.

Показать весь текст

Список литературы

Абрамеикова B.B. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре. — М.: Московский психолого-социальный институт- Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000. — 416 с.
Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Московский психолого-социальный институт- Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1996. 690 с.
Афонькин С.А. Уроки оригами в школе и дома. СПб.: Аким -1995.
Баттерворт Дж., Харрис М. Принципы психологии развития /Пер. с англ. -М.: «Когито-Центр», 2000. 350 с.
Белопольская H.JI. Компоненты зоны ближайшего развития у детей // Вопросы психологии. 1997. № 1. С. 15−27.
Богданова Т.Г., Корнилова Т. В. Диагностика познавательной сферы ребенка. М.: Роспедагентство, 1994.
Большой психологический словарь // Под ред. Б. Г. Мещерякова, В. П. Зинченко, СПб. М.: 2003.
Н.Бооркес де Буастаманте Анхела. Афтореферат канд. дисс. «Дифференциальная диагностика задержек умственного развития. М.: 1978.
Брунер Дж. Процесс обучения. / Пер. с англ. М.: Издательство АПН РСФСР, 1962. 85 с. 1 б. Брушлинский A.B. Проблемы психологии субъекта. М.: Институт психологии РАН, 1994. 109 с.
Бугрименко Е.А. Знак и позиция в экспериментально-генетическом методе // Вопросы психологии. 2004. № 1. С.80−91.
Вайзман Н.П. Психомоторика умственно-отсталых детей. М.: Аграф, 1997. 128 с.
Варданян Г. А. К вопросу о критерии оценки „зоны ближайшего развития“ // Научное творчество Л. С. Выготского и современность. М.: 1981. С. 36−42.
Виноградова Е.Л. Условия становления познавательной мотивации старших дошкольников, автореф. дисс. .канд. психол. наук. М.: 2004.
Возрастные возможности усвоения знаний // Под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. М.: 1966.
Выготский Л. С. Динамика умственного развития школьника в связи с обучением // Педагогическая психология. М.: 1996.
Выготский Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка //Собр. соч. М.: Педагогика. 1984. Т. 6.
Выготский Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии // Собр. соч. -М.: Педагогика, 1983. Т. 4.
Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: 1956.
Выготский Л.С. Коллектив как фактор развития дефективного ребенка // Собр. соч. М.: Педагогика, 1983. Т. 5.
Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч. М.: Педагогика, 1982. Т. 2.
Выготский Л.С. О педологическом анализе педагогического процесса // Педагогическая психология. М.: 1996.
Выготский Л.С. Проблема возраста //Лекции по педологии. Ижевск: Изд-во Удм. ун-та, 1996. 296 с.
Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Педагогическая психология. М.: 1996.
Выготский Л.С. Проблема умственной отсталости. М.: Учпедгиз, 1934.
Выготский Л.С. Развитие высших психический функций. М.: 1960.
Выготский Л.С. Развитие высших психических функций //Собр. соч. М.: Педагогика, 1983. Т. 3.
Выготский Л.С. Развитие житейских и научных понятий в школьном возрасте // Педагогическая психология. М.: 1996.
Выготский Л.С. Стенограмма лекции „Игра“, 23 марта 1933г. // Семейный архив Л. С. Выготского.
Выготский Л.С. Стенограмма лекции „Проблема обучения и развития“, прочитанной 15 мая 1933г. //Семейный архив Л. С. Выготского.
Выготский Л.С. Стенограмма лекции Л.С.Выготского „Основные проблемы дошкольного детства“, 1мая 1934 г. //Семейный архив Л. С. Выготского.
Выготский Л.С. Стенограмма лекций по психологии развития, прочитанных в 1928г. в Академии коммунистического воспитания, три лекции //Семейный архив Л. С. Выготского.
Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Книжный дом „Университет“, 1999. 332 с.
Гальперин П.Я. Лекции по психологии. М.: Книжный дом „Университет“: Высшая школа, 2002. 400 с.
Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. М.: Московский психолого-социальный институт- Воронеж: Издательство НПО „МОДЭК“, 1998. 480 с.
Гальперин П.Я. Четыре лекции по психологии. М.: Книжный дом „Университет“, 2000. 112 с.
Гальперин П.Я., Запорожец A.B., Карпова С. Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. М.: Педагогика, 1978.
Гинзбург М.Р. О возможной интерпретации понятия зона ближайшего развития //Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей, М.: 1981. С. 142−158.
Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения. Томск.: „Пеленг“, 1995.
Давыдов В.В. Понятие деятельности как основание исследований научной школы Л.С.Выготского // Вопросы психологии. 1996. № 5. С. 20−30.
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Издательский центр „Академия“, 2004. 288 с.
Давыдов B.B. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. 544 с.
Давыдов В.В., Радзиховский A.A. Теория JI.C. Выготского и деятельност-ный подход в психологии // Вопросы психологии. 1980. № 5. С. 3−16.
Дьяченко В.К. Новая педагогическая технология и ее звенья. Демократическая система обучения по способностям. Изд-во Красноярского университета, 1994.
Дьяченко В.К. Современная дидактика. Теория и практика обучения в общеобразовательной школе. Новокузнецк, 1996.
Иванова А.Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей. М.: Изд-во МГУ. 1976.
Кайдановская И.А. Формирование внутреннего плана мышления у детей дошкольного возраста (осознание собственных действий). Канд. дис., рукопись. М.: 1985.
Коммуникативно-ориентированные образовательные среды. Психология проектирования // Под ред. В. В. Рубцова. М.: 1996.
Корнилова Т.В. Введение в психологический эксперимент. М.: Изд-во МГУ- Изд-во ЧЕРО, 2001. 256 с.
Классификация болезней в психотерапии и наркологии. Пособие для врачей// Под ред. М. М. Милевского. М.: Изд. „Триада X“, 2003. 184 с.
Кравцов Г. Г. Процесс учения в раннем школьном возрасте // Журнал психологического общества им. Л. С. Выготского. 2000. № 1. С. 19−34.
Кравцов Г. Г. Психологические проблемы начального образования. Красноярск.: Изд-во Красноярского ун-та, 1994. 142 с.
Кравцов Г. Г., Кравцова Е. Е. Психологическое развитие дошкольника в свете идей Л.С.Выготского. // Психологические проблемы воспитания и обучения. Минск. 1990. С. 26−31.
Кравцов Г. Г. Психологические средства личности // Культурно-историческия психология развития // Материалы первых чтений памяти Л. С. Выготского, Москва, 15−17 ноября 2000/ Под ред. И. А. Петуховой. М.: Смысл, 2001.287 с.
Кравцова Е.Е. Культурно-исторические основания зоны ближайшего развития // Культурно-историческая психология развития // Материалы первых чтений памяти Л. С. Выготского, Москва, 15−17 ноября 2000/ Под ред. И. А. Петуховой. М.: Смысл, 2001. 287 с.
Кравцова Е.Е. Культурно-исторические оснвы зоны ближайшего развития // Психологический журнал. 2001. Т.22. N4.C.42−50.
Кравцова Е.Е. Психологические новообразования дошкольного возраста // Вопросы психологии. 1996. № 6. С.64−76.
Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М.: „Педагогика“, 1991.
Лазарев B.C. Системное развитие школы. М., 2002.
Левина P.E. Идеи Л.С.Выготского о планирующей речи ребенка // Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии // Под ред. Л. Ф. Обуховой и Г. В. Бурменской. М.: Гардарики, 2001. С.79−89.
Леонтьев A.A. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.: 1968.
Леонтьев А.Н. Об историческом подходе к изучению психики человека // Проблемы развития психики. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. С.267−319.
Методы исследования в психологии: квазиэксперимент // Под ред. Т. В. Корниловой. М.: „Формум“, 1998.
Мещеряков Б.Г. Логико-семантический анализ концепции Л.С.Выготского. Самара. 1998. 61с.
Морозов С.М. Диалектика Выготского. М.: Смысл, 2002. 118 с.
Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Тривол-та. 1995.360 с. 82.0бухова Л. Ф. Этапы развития детского мышления. М.: Изд-во МГУ, 1972. 154 с.
Обухова Л.Ф., Шаповаленко И. В. Формы и функции подражания в детском возрасте. М.: Изд-во МГУ, 1994. 112 с. 84.0ригами и педагогика / Под ред. С. Афонькина. СПб.: Аким. 1996.
Певзнер М.С. Дети-олигофрены. М.: Изд-во Академии педагогических наук РСФСР, 1959. 486 с.
Певзнер М.С., Лубовский В. И. Динамика развития детей-олигофренов. — М.: Изд-во Акад. Пед. наук РСФСР, 1963. 226 с.
Перре-Клермон А.-Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей /Пер. с англ. М.: Просвещение, 1991.
Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. М., 1968.
Подцьяков А.Н. Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт. М.: 2000. 266 с.
Поливанова К.П. Психология возрастных кризисов. М.: Издательский центр „Академия“, 2000. 184 с.
Проблемы преемственности и непрерывности в образовании и психическом развитии детей. М.- Красноярск, 1999. 196 с.
Психология развития // Под ред. Т. Д. Марцинковской. М.: Издательский центр „Академия“, 2001. 352 с.
Пузырей A.A. Культурно-историческая психология Л.С.Выготского и современная психология. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986. 122 с.
Рехтман И.В. Психологические условия формирования ориентировочной основы действий (на материале обучения химии). Автореф. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. М.: 2000.
Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: 1958.
Рубинштейн С .Я. Психология умственно отсталого школьника. М.: Просвещение. 1970.
Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М.: Педагогика, 1987. 160 с.
Рубцов В.В., А.А.Марголис, В.А.Гуружапов. Культурно-исторический тип школы (проект разработки) // Психологическая наука и образование. 1996. № 4. С. 79−94.
Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: ООО „Речь“, 2001. 350 е., ил.
Смирнова Е.О. Зона ближайшего развития и межличностные отношения // Сб. тезисов „Культурно-исторический подход: развитие гуманитарных наук и образование“. М., 1996. С. 145−146.
Учебная деятельность в разных возрастах. М.: 2003. 120 с.
Философско-психологические проблемы развития образования // Под ред. В.В.Давыдова- Российская Академия образования. -М.: ИНТОР, 1994. 128 с.
Хозиев В.Б. Опосредствование в становящейся деятельности. Сургут: Сургутский гос. ун-т- Дефис, 2000. 357 с.
Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993.
Цукерман Г. А. Докт. дис. „Совместная учебная деятельность как основы формирования умения учиться“. М.: 1992.
Цукерман Г. А. Кто учит, учится. — http://maro.newmail.ru.
Цукерман Г. А. Развитие учебного сообщества // Вопросы психологии. 2004. № 1. С. 50−68.
Шопина Ж.П. „Зона ближайшего развития“ как средство коррекции психологического возраста ребенка // Проблемы психологии развития / Под ред. Е. Е. Кравцовой, В. Ф. Спиридонова. М.: ВераМедика, 2000. С. 192−200.
Шопина Ж.П. Психологические закономерности формирования и актуализации зоны ближайшего развития. Автореф. канд. дисс. М.: 2002.
Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.
Эльконин Б.Д. Действие как единица развития // Вопросы психологии. 2004. № 1. С. 35−50.
Эльконин Б.Д. Л.С.Выготский — Д. Б. Эльконин: знаковое опосредствование и совокупное действие // Вопросы психологии. 1996. № 5. С. 57−63.
Эльконин Б.Д. Психология развития. М.: Издательский центр „Академия“, 2001. 144 с.
Эльконин Д.Б. Выдержки из научных дневников (1960−1962)// Вопросы психологии. 2004. № 1. С. 9−22.
Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детских возрастах // Вопросы психологии. 1971. № 4.
Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы диагностики психического развития детей // Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. М.: 1981.
Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. М.: Издательство „Институт практической психологии“, Воронеж НПО „МОДЭК“, 1995.416 с.
Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.360 с.
Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся. / Под ред. В. В. Давыдова, Т. А. Нежновой. М.: ИНТОР, 1998. 112 с.
Abbot D. The zone of proximal development: an inquiry into its nature and metaphor experiment. 1996.
Allen V. Children as teachers. N.Y.: Academic Press, 1976.
Bencon C. The Cultural Psychology of Self: Plase, Morality and Art in Human Worlds. London: Routledge, 2001. 264 p.
Bilics A. The web of collaboration: a tool for understanding zone of proximal development in adult learners // Культурно-исторический подход и проблемы творчества. М.: 2003. С. 100−112.
Bodrova Е., Leong D. J. Tools of the Mind. The vygotskian approach to early childhood education. Merrill, Prentice hall, New Jersey. 1996.
Celva C. Creating a collective zone of proxsimal development in the elementary school // ISKRAT, Finland. 1999.
Cole M., Nicolopoulou A., Activiting the zoped: activity sistems and development // ISKRAT, Finland. 1999.
Daniels H. Vygotsky and pedagogy. L.- N.Y.: Routledge Falmer, Taylor and Francis Group, 2001. 198 p.
Johnson D., Johnson R. Learning Togeter and Alone. — Englewood Cliffs, New Jersey: Allyn & Bacon, 1991.
Kagan S. Cooperative Learning. — Laguna Niguel, CA.: Resources for Teachers, 1988.
Mercer R. The guided construction of knolidge. Clevedon, UK: Multilingual Matters, 1995.
Mussen P., Conger J.6 Kagan J., Huston A. Child development and personality. —N.Y.: Harper & Row Pub., 1985.
Richardson K., Shelton S. (Eds.). Cognitive development to adjlescence. Hove, East Sussex, UK: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, 1988.
Slavin R. et. al. Learning to Cooperate- Cooperating to Learn. — NY: Plenum Press, 1985.
The zone of proximal development: Some conceptual issues. In B. Rogoff,& J.V. Wertsch (Eds.), Children&apos-s learning in the zone of proximal development. 1984. San Francisco, С A: Jossey-Bass.
Tzuriel D. Development of a dynamic test for young children//School psychology international. Vol. 21 (2)2000.
Tzuriel D. The cognitive modifiability battery: assessment and intervention // Dynamic assessment: prevailing models snd applications. Vol 6. 2000.
Tzuriel D. The dinamic assassment approach: a reply to frisby and braden // the journal of spesial education. Vol 26, № 3. 1992.
Wood D., Bruner J.S., Ross G. The role of tutering in problem-solving// J. Child Rsychol. And Child Psychiatry. 1976. V. 17. P. 89−100.
Испытуемые Осознание способа действия Общение ребенка со взрослым-учеником передача способа Способность ребенка удерживать цель — „научить взрослого“
Ученики вспомогательной школы1. Миша П. — 1. Марина Л. + + +1. Марина Ш. — 1. Саша Ш. — 1. Даша П. + + +1. Володя Т. — 1. Паша Т. • 1. Витя И. + + +1. Оля П. — 1. Сережа Д. — 1. Саша А. + + +1. Витя П. — 1. Костя С. + + +1. Саша С. -
Условные обозначение, принятые в оригами
Линия сгиба „долнной“, „йа себя“
Стрелка сгиба „долнной“, „на себя“
Линия сгиба"горкой»,"от себя"
Стрелка сгиба «горкой», «от себя»
Совместить отмеченные точки1. Раздвинуть слои бумаги1. Согнуть и разогнуть
Существующая линия, след сгиба1. Невидимая, скрытая линия1. ТЛЛПГ
Повторить показанную операцию несколько раз1. Свернуть1. Сложить несколько раз

Заполнить форму текущей работой