Помощь в учёбе, очень быстро...
Работаем вместе до победы

Интегральная атрибутивная концепция развития индивидуального стиля учащегося в образовательном процессе

Диссертация: Интегральная атрибутивная концепция развития индивидуального стиля учащегося в образовательном процессе
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Практическая значимость исследования определяется тем, что полученные результаты служат теоретической и практической основой для организации стилеразвивающего образовательного процесса. При этом возможно использование подготовленных в процессе исследования методических рекомендаций для педагогов и психологов по организации стилеразвивающего образовательного процессаметодических рекомендаций… Читать ещё >

Содержание

  • Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования проблемы индивидуальных стилей
    • 1. 1. Философско-антропологические представления об атрибутах человека, мира и взаимодействия как обобщенных смыслообразующих компонентах индивидуального стиля
    • 1. 2. Развитие взглядов на природу индивидуального стиля человека в общепсихологическом контексте
    • 1. 3. Обобщенная характеристика индивидуального стиля как психологопедагогической категории
  • Выводы к главе 1
  • Глава 2. Закономерности развития и методы диагностики индивидуального стиля учащегося в образовательном процессе
    • 2. 1. Развитие индивидуального стиля в онтогенезе: предпосылки, детерминанты, факторы и условия
    • 2. 2. Признаки развития, критерии оценки и методы диагностики проявлений индивидуального стиля
    • 2. 3. Возможности образовательного процесса в развитии индивидуального стиля учащегося
  • Выводы к главе 2
  • Глава 3. Эмпирическое обоснование интегральной атрибутивной концепции развития индивидуальных стилей учащихся в образовательном процессе
    • 3. 1. Эмпирическая верификация основных теоретических положений интегральной атрибутивной концепции стилегенеза
    • 3. 2. Эмпирическое обоснование признаков и методов диагностики уровня развития индивидуальных стилей учащихся
    • 3. 3. Актуальное состояние проблемы развития индивидуальных стилей учащихся в образовательных учреждениях различного типа
    • 3. 4. Эмпирическое обоснование эффективности интегральной атрибутивной концепции развития индивидуальных стилей учащихся
  • Выводы к главе 3
  • Глава 4. Технологические особенности образовательного процесса, направленного на развитие индивидуальных стилей учащихся
    • 4. 1. Особенности образовательного процесса для учащихся первого уровня стилеразвития
    • 4. 2. Образовательный процесс как средство развития индивидуальных стилей учащихся, соответствующих второму уровню стилеразвития
    • 4. 3. Развитие в образовательном процессе индивидуальных стилей учащихся, соответствующих третьему уровню стилеразвития
  • Выводы к главе 4

Интегральная атрибутивная концепция развития индивидуального стиля учащегося в образовательном процессе (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Социально-экономические преобразования в России, так же как и процессы глобализации, определяющие базовые тенденции развития всего цивилизованного мира, приводят к качественному переосмыслению роли и значения отдельной личности, ее индивидуальных проявлений в социально-исторической динамике. Конкретный человек из малозначащей статистической единицы преобразуется в ведущий фактор разрешения экологических, научно-технических, межэтнических, социально-экономических проблем, масштабы которых достигли в современном мире катастрофического уровня. Эту обусловленность всеобщего прогрессивного движения каждым отдельным индивидом известный итальянский философ, инициатор создания Римского клуба А. Печчеи обозначил как аксиому: «наиболее важным, от чего зависит судьба человечества, являются человеческие качества — и не качества отдельных элитарных групп, а именно отдельные качества миллиардов жителей планеты» [234,45].

Единичный человек изначально является фактором гармоничного прогрессивного развития мира только в потенциале, который в современном отчужденном от личности обществе чаще всего так и остается неза-действованным. Актуализация этого потенциала предполагает достижение человеком высокого уровня физического, психического, нравственного, духовного развития в процессе раскрытия собственной индивидуальности, поиска системы уникальных, оптимальных и для себя, и для мира, гармоничных способов взаимодействия — своего индивидуального стиля.

Кроме того, актуальность развития индивидуального стиля учащегося определяется жизненной значимостью функций стилевых проявлений, обеспечивающих результативность и успешность любого типа взаимодействия, субъективную удовлетворенность человека от процесса и результата этого взаимодействия, сохранение психосоматического здоровья за счет повышения стрессоустойчивости человека во взаимодействии с миром.

Решающее значение для полноценного индивидуального развития человека, обретения им собственного индивидуального стиля имеет образование, задача которого в этом контексте — системное, психологически обоснованное, целенаправленное создание благоприятных условий стилеразви-тия в образовательном процессе.

Вместе с тем практика массового образования, несмотря на изменившееся ценностно-смысловое отношение к индивидуальности и активизацию инновационных процессов, продолжает воспроизводить преимущественно педагогические формы и методы, традиционные для советского периодаработники образования, учащиеся и их родители испытывают потребность в качественно новых концептуально обоснованных образовательных технологиях, ориентированных на сохранение и развитие уникальности ребенка, становление его индивидуального стиля.

В этом контексте разработка целостной концепции развития индивидуального стиля учащегося и соответствующей инновационной практики образования представляется весьма актуальной психолого-педагогической проблемой как с позиций более полного раскрытия уникальных потенциалов человека, так и с позиций дальнейшего прогрессивного развития человечества.

При этом современный уровень философско-антропологических, психологических и педагогических исследований различных аспектов, связанных с развитием индивидуального стиля учащегося, позволяет обосновать научные подходы к решению выделенной проблемы.

Так, философско-антропологическими предпосылками создания концепции развития индивидуального стиля учащегося выступают идеи философии неореализма (критического реализма) о мире как целостной, системной реальности, существующей в пространстве и времени, включающей объективную и субъективную составляющие (У. Марвин, У. Питкин, Д. В. Пратт, Р. В. Селларс, Э. Сполдинг) — об органичном природном единстве человека и мира (У.П. Монтегю, Р. Б. Перри, Э.Б. Холт).

Эти идеи значительно дополняются представлениями философов естественнонаучного направления «Русский космизм» о вечности мира, о гармоничном развитии (коэволюции) человека и мира (В.И. Вернадский, Н. Н. Страхов, Н. А. Умов, К. Э. Циолковский, A.JI. Чижевский).

Особое значение для осмысления сущности взаимодействия человека и мира имеют работы синергетического направления общей теории систем, раскрывающие внутренние инвариантные механизмы самоорганизации и межсистемных связей (Е.Н. Князева, С. П. Курдюмов, И. Р. Пригожин, И. Стенгерс).

В процессе взаимодействия с миром человек, являясь его органичной частью, в то же время выступает как субстанция, обладающая собственными уникальными атрибутами — сознанием, деятельностью, волей, духовностью — детализация которых предполагает выход за пределы неореализма, космизма и синергетики в широкий общефилософский контекст.

Анализ показал, что в различных философских школах получили развитие многие, значимые с этих позиций аспекты: опосредованность любого познания индивидуальным сознанием субъекта (А.О. Лавджой, А.К. Роджерс) — субъективность любых когнитивных представлений (Д. Беркли, Ф. Бэкон, Д. Локк, Ф. Ф. Одоевский, И. Г. Фихте, Ф. Шеллинг, Д. Юм) — диалектическое единство самопознания и творческой деятельности (Ф. Вольтер, И. Кант, А. А. Козлов, Н. И. Новиков, Ф. Ф. Одоевский, Н.С. Трубецкой). При этом наиболее системно и адекватно специфике проблем индивидуального стиля сущность человека исследована в работах философов экзистенциального направления (Н.А. Бердяев, Ф. М. Достоевский, А. Камю, С. Кьеркегор, Ж-П. Сартр, B.C. Соловьев, Л. Н. Толстой, С. Л. Франк, Л. Шестов, К. Ясперс).

Психологическими предпосылками разработки концепции развития индивидуальных стилей учащихся являются идеи психологов о природном единстве психических явлений человека и феноменов иной природы, что обосновано с позиций теории систем (М. Вертгеймер, К. Коффка) — энергетических обменов (А. Бэн, И. Мюллер) — аналогий поведенческих проявлений человека и животного (В.А. Вагнер, Ж. Леб, К. Ллойд-Морган) — единой электромагнитной природы различных психофизиологических процессов (М. Бодри, А. Б. Коган, М. Н. Ливанов, А.Р. Лурия).

С позиций природного единства человека и мира в психологии достаточно исследованы и обоснованы положения, констатирующие адаптивный (гармонизирующий) характер сознания и поведения (Ф. Гальтон, Г. Эбингауз), гибкость, вариативность, избирательность и целенаправленность адаптивной активности на психофизиологическом (П.К. Анохин, Н.А. Бернштейн) и на личностном уровне (К. Левин).

Особое значение при этом имеют выводы о саморазвитии психических функций (К. Бюлер, Э. Клапаред), получившие дальнейшее всестороннее развитие в русле гуманистической психологии, основу которой составляет идея о жизни человека как самораскрытии собственных индивидуальных потенциалов (А. Маслоу, Р. Мэй, Г. Олпорт, К. Роджерс, В. Штерн). В контексте гуманистических представлений получили развитие интерпретации индивидуального стиля как условия и показателя самоак-туалйзации личности (Г.А. Берулава, Г. Олпорт).

Как показал теоретический анализ, в психологии достаточно исследованы различные аспекты стилевых проявлений, включая сущность, детерминанты, структуру, функции, механизмы и признаки развития (К.А. Абульханова-Славская, А. Адлер, Г. А. Берулава, Р. Гарднер, В.А. Горяни-на, Е. П. Ильин, Д. Каган, Е. А. Климов, К. Левин, А. В. Либин, В. В. Либина, В. И. Моросанова, Г. Олпорт, В. А. Толочек, Г. Уиткин, М. А. Холодная, И. П. Шкуратова, М. Р. Щукин и др). В связи с этим особое значение для разрешения проблемы развития индивидуальных стилей учащихся в образовательном процессе имеют идеи, разрабатываемые в контексте теории интегральной индивидуальности (B.C. Мерлин) с учетом результатов, полученных Б. Г. Ананьевым, А. Г. Асмоловым, В. Д. Небылицыным, И. М. Палеем, Б. М. Тепловым.

В работах психологов выделена и детализирована специфика стилевых проявлений относительно объектной отнесенности индивидуальных стилей: взаимодействие с информационным полем, (Р. Гарднер, В. Колга, Г. Уиткин, М.А. Холодная) — с предметным полем (В.В. Белоус, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, Е. А. Климов, Э. П. Маствилискер, И.М. Палей) — с социальным полем (А. Адлер, Б. В. Зейгарник, К. Левин, Э. Фромм) — различные типы комбинированных взаимодействий в контексте профессиональной деятельности (Н.А. Аминов, Б. А. Вяткин, Л .Я. Дорфман, Л. И. Габдулина, Е. П. Ильин, Е. А. Климов, О. А. Конопкин, В. В. Люкин, Т. В. Максимова, А. К. Маркова, Л.М. Митина).

В педагогическом формате получили распространение исследования проблем формирования объективированной составляющей индивидуального стиля мышления (М.И. Меерович, Ю. В. Сенько, Л.И. Шрагина), организации коррекционно-развивающей деятельности психолога в образовании (А.А. Алексеев, Л.А. Громов) и комплексного учета стилевых проявлений в контексте индивидуализации обучения (Г.Д. Дмитриев, Б.Л. Ливер).

В то же время, несмотря на детальную проработку представленных выше аспектов стилевой проблематики, проблема целенаправленного развития индивидуальных стилей учащихся в образовательном процессе остается открытой, как в научно-теоретическом плане, так и в отношении психолого-педагогической практики.

В психологии остается спорным вопрос о природе феноменов стилевых симптомокомплексов и их генезиса, что проявляется в отсутствии единого концептуального пространства и, как следствие, в методологической противоречивости положений различных психологических стилевых теорий. На методологическом уровне осмысления проблемы стилегенеза до сих пор не определены этапы и тенденции возникновения и развития стилевых теорий в психологии, включая противоречия, обуславливающие это развитие, содержание и основные результаты каждого этапа.

Также в отечественной и зарубежной психологии не определены однозначно психологические механизмы стилегенеза, не выявлены факторы развития индивидуального стиля как целостной психической структуры, интегрирующей стилевые симптомокомплексы различных типов активности человека. Несмотря на то, что в современных исследованиях стилевых проявлений выделены и обоснованы базовые функции индивидуального стиля, в этих работах не достаточно представлен системный взгляд на стилевой функционал, раскрывающий репрезентативность, взаимообусловленность и взаимодополняемость выделенных функций.

Что особо значимо для педагогической психологии в науке не определены содержательные возрастные этапы развития индивидуальных стилей в онтогенезе, поведенческие стратегии и механизмы психологической защиты, характерные для каждого этапане выделены психолого-педагогические условия, дифференцированные по этапам стилегенеза и потенциальные возможности образовательного процесса в аспекте стиле-развития.

Также одной из актуальных для педагогической психологии является проблема операционального определения стиля — измерений содержательных и формально-динамических параметров индивидуального стиля как интегральной психической структуры, включая репрезентативную систему показателей, обоснованные диагностические стратегии и валидные, адаптированные к образовательному процессу диагностические методики.

В связи с этим сохраняется противоречие между необходимостью научно обоснованного, целенаправленного развития индивидуальных стилей учащихся в образовательном процессе и психолого-педагогической неразработанностью как концептуальной, так и практико-ориентированной составляющих этого процесса.

Содержание этого противоречия с учетом того, что разработка единой концепции предполагает интеграцию атрибутивных (сущностных, инвариантных) позиций различных психологических стилевых теорий, определило тему нашего исследования: «Интегральная атрибутивная концепция развития индивидуального стиля учащегося в образовательном процессе».

Цель исследования заключается в разработке и теоретическом обосновании целостной психолого-педагогической концепции развития индивидуального стиля учащегося в образовательном процессе на основе содержательной атрибутивной интеграции различных психологических стилевых теорий, а также обоснование адекватных технологических компонентов инновационной психолого-педагогической практики.

Объект исследования: процесс становления индивидуальности человека в условиях образовательного учреждения.

Предмет исследования: индивидуальный стиль учащегося как устойчивая, иерархическая, уникальная система способов взаимодействия с информационным, предметным и социальным полем, определяющая адаптивность, компенсаторность, системность, оптимальность и результативность этого взаимодействия, и психолого-педагогическое обеспечение эффективности стилегенеза в образовательном процессе.

Гипотеза исследования. Психолого-педагогические особенности образовательного процесса значимо влияют на стилеразвитие и могут как стимулировать, так и вызвать задержку или деформацию развития индивидуального стиля у учащегося.

Развитие индивидуального стиля учащегося в образовательном процессе будет эффективным и гармоничным если:

— индивидуальный стиль рассматривается как иерархическая структура, интегрирующая стилевые симптомокомплексы когнитивных, предметных и социальных взаимодействий человекапроявляющаяся внешне как система уникальных устойчивых способов познания, общения и деятельностиобеспечивающая эффективность адаптационных, адаптивных и компенсаторных механизмов.

— в качестве факторов стилегенеза выступают актуализированные противоречия между принципиально различными детерминантами: индивидуальными — средовымикаузальными — телеологическими. Для каждого этапа стилеразвития характерно преобладание противоречий одного из трех возможных типов, которые преемственно связаны между собой. Соответственно, общей тенденцией стилеразвития будет поэтапная актуализация противоречий: между каузальными индивидуальными и средовыми детерминантамимежду индивидуальными телеологическими и средовыми каузальными детерминантамимежду индивидуальными каузальными и телеологическими детерминантами.

— для каждого уровня стилеразвития характерны определенные поведенческие стратегиипри этом основными содержательными классификаторами уровней выступают особенности целеполагания, непосредственно связанные с ценностно-смысловой сферой, и степень активности учащегося при достижении целей.

— Психологические механизмы стилегенеза определяются соотношением стилевого (устойчиво воспроизводимого) и ситуационного компонентов инструментальной сферы учащегося;

— образовательный процесс рассматривается как искусственная, специально целенаправленно созданная психолого-педагогическая среда, содержательно и процессуально обеспечивающая развитие индивидуальных стилей учащихся;

— стратегия развития индивидуальных стилей учащихся в образовательном процессе строится в контексте фасилитирующего психолого-педагогического взаимодействия на основе дифференцированного создания специфических условий, направленных на актуализацию у учащегося противоречий между типами детерминант, характерных для соответствующего уровня стилеразвития.

Для достижения цели исследования предполагалось решение следующей системы задач:

— определить на основе атрибутивной интеграции различных психологических теорий понятие «индивидуальный стиль» как целостное психическое образование;

— выделить и структурировать базовые методологические положения концепции развития индивидуального стиля учащегося на основе ретроспективного атрибутивного анализа философско-антропологической литературы по проблемам становления индивидуальности человека в актах взаимодействия;

— определить общепсихологическую сущность понятия «индивидуальный стиль» и закономерности развития этого понятия в психологии на основе атрибутивного анализа предпосылок возникновения и этапов становления стилевых теорий;

— конкретизировать атрибуты (сущностные качества) индивидуального стиля, уточнить его структуру и систематизировать базовые функции стилевых симптомокомплексов;

— выделить и систематизировать предпосылки, детерминанты, факторы, механизмы и условия развития индивидуального стиля учащегося в образовательном процессе;

— разработать, теоретически и эмпирически обосновать систему признаков развития, критериев оценки и методов диагностики уровней развития индивидуальных стилей учащихся;

— выделить и обосновать технологические приемы, способствующие активизации механизмов стилегенеза в образовательном процессе;

— экспериментально проверить достоверность основных положений интегральной атрибутивной концепции развития индивидуальных стилей учащихся, теоретически обоснованных в процессе решения предыдущих задачэмпирически выявить наиболее эффективные технологические компоненты развития индивидуального стиля учащегося в образовательном процессе;

— с учетом результатов эмпирического этапа исследования подготовить рекомендации по модернизации образовательного процесса для учащихся, находящихся на разных уровнях стилеразвития.

Методологическую основу нашего исследования на философско-антропологическом уровне обобщения составляют фундаментальные положения экзистенциальной философии о человеке как уникальном субъекте собственного развития и его экзистенциальной сущности (Н.А. Бердяев, С. Кьеркегор, Ж-П. Сартр, Л. Шестов, К. Ясперс) — базовые положения философии неореализма о мире как целостной, иерархической, бесконечной, противоречивой, самоорганизующейся реальности (У. Марвин, У. Питкин, Д. В. Пратт, Р. В. Селларс, Э. Сполдинг) — ключевые положения естественнонаучного направления философии Русского космизма (В.И. Вернадский, Н. А. Умов, К. Э. Циолковский, А.Л. Чижевский) и синергетического подхода к теории систем (Е.Н. Князева, С. П. Курдюмов, И. Р. Пригожин, И. Стенгерс) о гармоничном единстве человека и мира и их коэволюции.

Общепсихологической методологической основой исследования являются положения гуманистической психологии о самоактуализации человека (А. Маслоу, Р. Мэй, Г. Олпорт, К. Роджерс, В. Штерн). На уровне частных психологических теорий мы опирались в основном на концепцию интегральной индивидуальности B.C. Мерлина (В.В. Белоус, Б. А. Вяткин, Л .Я. Дорфман, Е. А. Климов, М.Р. Щукин), интерпретируемую с позиций саморазвития человека.

Методы исследования. В процессе исследования использовался широкий спектр методов и методик, позволивших решить поставленные нами задачи:

— ретроспективный, сравнительный, проблемный, функциональный и системный анализ научных работ по проблеме исследования;

— моделирование структур и процессов, связанных с индивидуальным стилем учащегося;

— обсервационные методы, включая различные виды наблюдений и самонаблюдений;

— психодиагностические методики, направленные на исследование конкретных стилевых проявлений, в том числе тесты «Включенные фигуры» и «Стержень — рамка» Г. Уиткина, «Репертуарные решетки» Дж. Кел-ли, «Стиль саморегуляции поведения» (ССП-98) В. И. Моросановой и др.

— качественный анализ и статистические методы обработки данных с помощью пакета статистических программ SPSS 12. ORU for Windows, включая факторный анализ, определение статистической значимости корреляций и различий в базах данных.

Экспериментальной базой исследования были Иркутский государственный университет (математический и психологический факультеты), Иркутский государственный педагогический университет (факультет технологии и предпринимательства, физико-математический, гуманитарный, музыкально-педагогический факультеты), Иркутский институт повышения квалификации работников образования, общеобразовательные учреждения г. Шелехова Иркутской области (муниципальные школы № 1,2, 4, 5, муниципальный общеобразовательный лицей), система начального и среднего (довузовского) профессионального образования Иркутской области (всего 32 учреждения), центры обучения и содействия трудоустройству безработных граждан при департаменте труда Иркутской области.

В исследовании, на разных его этапах, принимали участие свыше 5000 человек: школьники, учащиеся профессиональных училищ и лицеев, студенты, учителя, преподаватели вузов, а также безработные граждане, обучающиеся при областном центре занятости.

Основные этапы исследования:

В целом исследование проводилось в течение 17 лет и включало следующие этапы.

1989 — 1994 гг. — теоретическое и практическое знакомство с проблемой развития индивидуальных стилей учащихся на основе первичного анализа литературы по проблеме, накопления эмпирических данных о содержании и уровне развития индивидуальных стилей учащихся, а также первых локальных экспериментальных констатирующих исследований различных аспектов стилеразвития на базе общеобразовательных учреждений г. Шелехова Иркутской области.

1994 — 1999 гг. — постановка и детальная проработка проблемы педагогических условий развития индивидуальных стилей школьников как основного процессуального компонента стилеразвития в общеобразовательных учрежденияхпроведение полномасштабного исследования этой проблемы, включая моделирование условий, их теоретическое обоснование и экспериментальную проверку, а также разработку и верификацию диагностического комплекса, позволяющего оценить уровень развития индивидуального стиля школьника на основе личностной системы показателей стилеразвития и квалиметрического метода иерархического структурирования этих показателей.

1999 — 2001 гг. — обобщение и структурирование результатов, полученных на предыдущем этапе, оформление текста диссертации по теме «Педагогические условия развития индивидуального стиля школьника в образовательном процессе», подготовка к защите и успешная защита кандидатской диссертации.

2001 — 2002 гг. — расширение проблематики исследования до уровня разработки целостной концепции развития индивидуальных стилей в образовательных учреждениях, расширение предмета исследования как в возрастном аспекте, так и в аспекте типов образовательных учреждений (включение в выборку учащихся начального, среднего и высшего профессионального образования, а также взрослого населения, обучающегося на курсах профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации) — формулировка исходных идей для предстоящего исследования, их первичное теоретическое обоснование, разработка детального плана исследования.

2002 — 2005 гг. — реализация плана исследованияоформление целостной концепции развития индивидуальных стилей учащихся и моделей соответствующей психолого-педагогической практикиэкспериментальная проверка ключевых теоретических положений концепции и эффективности предлагаемых моделей практики стилеразвития.

2005 — 2006 гг. — оформление результатов исследования в виде докторской диссертации, подготовка к ее защите.

Научная новизна исследования заключается в определении «индивидуального стиля» как интегральной характеристики устойчивых, надси-туативных, инструментальных особенностей учащегося, проявляющихся при взаимодействии с информационным, предметным и социальным полемв разработке двумерной иерархической структуры индивидуального стиля на основе принципа объектной отнесенности взаимодействияв систематизации функций стилевых проявлений с выделением трех взаимообусловленных групп: функций-механизмов, функций-связей и функций-качествв конкретизации соотношений устойчивого и ситуационного компонентов инструментальной сферы учащегося в процессе развития его индивидуального стиля.

В диссертационной работе впервые дифференцирован процесс стилеразвития на основе характеристик целей и активности учащихсясоответственно выделены три преемственных уровня стилегенеза, определено их содержание, включая характерные для каждого уровня устойчивые варианты поведенческих стратегий и психологических защитобоснована детерминация стилегенеза на основе источников (индивидуальность — среда) и характера (каузального — телеологического) — разработана система факторов-противоречий между различными типами детерминант, инициирующих развитие индивидуального стиляпредставлены условия развития индивидуальных стилей учащихся, включающие объективный и субъективный аспектыобоснован дифференцированный содержательно-функциональный подход к оценке стилевых проявленийвыделены признаки уровней стилеразвития на основе анализа стилевых типологий и коррелирующих с ними поведенческих особенностейразработаны вариативные диагностические стратегии стилегенезаопределены особенности стилеразвивающего образовательного процесса и каждого из его компонентов, а также характеристики информационного, предметного и социального фонауточнена нормативно-возрастная динамика стилеразвития.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в работе предпринята попытка методологического согласования различных психологических стилевых теорий на основе их атрибутивной интеграции, что позволяет интерпретировать индивидуальный стиль как универсальное психическое образование, углубляет понимание взаимосвязей когнитивных стилей, стилей общения и деятельности, способствует согласованию позиций различных психологических школ по вопросу корреляционных связей стилевых паттернов с психодинамическими характеристиками индивидуальности и соотношения стилевых проявлений адаптивного поведения и самоактуализации. Представленная в диссертационной работе периодизация развития психологических стилевых теорий, включающая предпосылки, содержание, противоречия и тенденции каждого этапа дополняет имеющиеся в психологии представления о динамике стилевой проблематики и содержании понятия «индивидуальный стиль».

Обоснование тринитарной структуры индивидуального стиля как сопряжения стилей индивида, субъекта и личностиопределение соответствующих уровней стилегенеза и специфической системы психолого-педагогических условий стилеразвития для каждого уровня обеспечивает теоретическую основу нового, дифференциально-стилевого подхода в образовании и актуализирует ряд принципиально новых проблем, связанных с организацией стилеразвивающего образования, в том числе взаимосвязь уровней стилеразвития и особенностей возрастных кризисовактивизация стилегенеза как основа профилактики и коррекции проблем учащихся в развитии, обучении и воспитании.

Практическая значимость исследования определяется тем, что полученные результаты служат теоретической и практической основой для организации стилеразвивающего образовательного процесса. При этом возможно использование подготовленных в процессе исследования методических рекомендаций для педагогов и психологов по организации стилеразвивающего образовательного процессаметодических рекомендаций по созданию стилеразвивающей информационной, предметной и социальной среды образовательного процессавариативных систем показателей и диагностических процедур для определения актуального уровня стилераз-вития учащегосяучебных программ: вариативного курса, направленного на развитие индивидуальных стилей учащихся школкурса по выбору для студентов педагогических специальностей, предполагающего освоение стилеразвивающей образовательной технологиикурса специализации для студентов — психологов, направленного на углубленное освоение особенностей различных стилевых психологических теорий и способов их практического психолого-педагогического применения.

Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивалась методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических позицийиспользованием системы валидных теоретических и эмпирических методов исследованияадекватностью используемых методов поставленной цели, задачам, объекту и предмету исследованиялонгитюдным характером эмпирических программ, позволившим получить ретроспективные данные о предмете исследования, параллельным использованием альтернативных диагностических стратегий в исследовании, а также большим объемом и репрезентативностью выборки.

Положения, выносимые на защиту:

1. Индивидуальный стиль выступает как иерархическое психическое новообразование. Структура индивидуального стиля включает внешний (поведенческий) и внутренний (психический) компоненты, и три взаимообусловленных уровня обобщения: стилевые паттерны сложных типов деятельности, сопрягающие устойчивые инструментальные особенности познания, общения и предметной деятельностииндивидуальные стили, дифференцированные по объектной отнесенности взаимодействиястилевые симптомокомплексы уровня отдельных специфических операций. Внутренний компонент индивидуального стиля представляет собой стабильную индивидуальную систему корреляционных связей между уровнями интегральной индивидуальностиповеденческий компонент — устойчивую систему способов взаимодействия человека с информационным, предметным и социальным полем;

2. Индивидуальный стиль как психическое новообразование обеспечивает реализацию трех групп функций в процессе взаимодействия: функции-механизмы (адаптация, адаптивность и компенсаторность) — функции-связи (системогенез индивидуальности, Я-концепции, средовых условий и продуктов взаимодействия) — функции-качества (оптимальность как показатель качества процесса взаимодействия, продуктивность как характеристика результата этого взаимодействия).

3. Для процесса стилеразвития характерна сложная система детерминации, интегрирующая как средовые, так и индивидуальные детерминантыпри этом индивидуальные детерминанты устойчиво дифференцируемы на каузальные и телеологические. В качестве факторов стилегенеза будут выступать актуализированные учащимся противоречия между детерминантами различных типов.

4. Общей тенденцией стилеразвития является поэтапная актуализация противоречий: между каузальными индивидуальными и средовыми детерминантамимежду индивидуальными телеологическими и средовыми каузальными детерминантамимежду индивидуальными каузальными и телеологическими детерминантами. Поэтапность актуализации противоречий различных типов позволяет выделить три содержательных этапа (уровня) стилеразвития. Каждый уровень характеризуется определенными поведенческими стратегиями, особенностями целеполагания, содержания ценностно-смысловой сферы и степенью целерациональной активности учащегося.

5. Основу психологического механизма стилеразвития составляет процесс самоопределения учащегося относительно актуальных, субъективно переживаемых противоречий между собственными индивидуальными ценностно-смысловыми интенциями, генетически обусловленными потребностями и требованиями со стороны средыдействие этого механизма проявляется в соотношении и взаимопереходах стилевого (устойчивого) и ситуационного компонентов инструментальной сферы учащегося, определяемых степенью новизны учебных задач.

6. Стратегия развития индивидуальных стилей учащихся в образовательном процессе предполагает дифференцированное по актуальным уровням стилеразвития создание для учащихся условий самопознания, осмысления соответствующего типа противоречий и самостоятельного поиска наиболее эффективных и комфортных для себя способов их разрешения.

7. Общий вектор создания в образовательном процессе условий эффективного развития индивидуальных стилей учащихся отражает: повышение роли учащегося в обсуждении и постановке образовательных целейусиление философского и психологического компонентов содержания образованияпостепенное внедрение вакантного компонента образования (от конкретного к абстрактному и от предметного к операционному и целевому) — внедрение методов обучения с повышенной зоной неопределенностиорганизацию образовательного процесса на основе сложной деятельности (учебного проекта) без учета времени ее выполненияобеспечение безопасности, поддерживающего характера и развивающего потенциала информационной, предметной и социальной образовательной среды.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения, результаты исследования и практические выводы были апробированы в процессе выступлений на научно-практических конференциях международного, российского, межрегионального и регионального уровня, а также на методологических семинарах, проводимых на базе ИГУ, ИГПУ, ИПКРО, на ежегодных заседаниях Иркутской межвузовской лаборатории по проблемам образования, на областных семинарах руководителей образовательных учреждений, заместителей по учебно-воспитательной работе, методистов, психологов и социальных педагогов.

По результатам исследования была разработана авторская программа для учащихся старших классов общеобразовательных учреждений «Развитие индивидуального стиля школьника», одобренная областным экспертным советом по инновационной деятельности при Главном управлении общего и профессионального образования Иркутской области, рекомендованная к внедрению в школах, гимназиях и общеобразовательных лицеях (приказ от 04.06.98). Эта программа внедрена в практику Шелеховского городского лицея, школ № 1, 2, 4 г. Шелехова, профессиональных училищ № 14, 64 г. Иркутска, профессионального училища № 43 и профессионального лицея № 36 г. Ангарска, профессионального лицея № 42 г. Братска. Дальнейшее инновационное внедрение результатов продолжается на базе четырех областных экспериментальных площадок и одной федеральной (приказ Министерства образования от 22 марта 2001 г № 1128).

Для студентов Иркутского государственного педагогического университета — будущих педагогов — по результатам исследования разработан и внедрен вариативный курс «Стилеразвивающая педагогическая технология». Для студентов Иркутского государственного университета — будущих психологов — разработан и внедрен курс специализации по кафедре педагогической и возрастной психологии «Развитие индивидуального стиля деятельности в образовательном процессе».

Для образовательных учреждений, ориентированных на обучение взрослых слушателей, были разработаны специальные курсы, которые внедрены в учебный процесс. На базе ИПКРО реализуются ежегодные курсы повышения квалификации учителей по проблемам развития индивидуальных стилей учащихся, что позволило нам сформировать в Иркутской области группу заинтересованных этой проблемой педагогов, ежегодно обменивающихся опытом во время специально организуемого семинара. Также специальные корректирующие программы внедрены в практику областных учебных центров профессиональной подготовки и переподготовки безработных граждан (учредитель — департамент труда).

Результаты исследований нашли отражение в двух монографиях, учебном пособии, в научных статьях и тезисах. Общее количество публикаций по теме исследования — 34 (55,3 пл.).

Выводы к главе 4.

Проведенное исследование позволяет конкретизировать изменения образовательного процесса, необходимые в контексте активизации стилеразвития учащихся.

Общая тенденция такого изменения образовательного процесса на всех уровнях стилеразвития для всех типов образовательных учреждений соответствует теоретическим положениям интегральной, атрибутивной концепции развития индивидуальных стилей учащихся и предполагаемым этой концепцией условиям развития индивидуальных стилей.

Тактически внедрение этих условий в образовательный процесс значимо меняется в соответствии с актуальным уровнем стилеразвития учащихся. Более того, внедрение комплекса условий, рекомендованных для учащихся одного уровня, может вызвать негативные последствия при внедрении для учащихся, соответствующих другим уровням стилеразвития.

Необходимо также отметить, что одинаково эффективными будут условия, соответствующие определенному уровню стилеразвития, для соответствующих учащихся, независимо от их физического возраста и типа образовательного учреждения.

Непрерывность процессов развития индивидуальных стилей учащихся методически обеспечивается преемственностью соответствующих условий для разных уровней стилеразвития.

Основной стратегической психолого-педагогической задачей при работе с учащимися, соответствующими первому уровню стилеразвития, является совершенствование системы индивидуальных рациональных целей, что стимулирует целерациональную активность учащихся и обуславливает их переход на следующий уровень стилеразвития.

Наиболее значимыми методическими особенностями создания условий стилеразвития для учащихся, соответствующих первому уровню, является:

— создание специальной индивидуализированной программы, сочетающей фронтальную и индивидуальную работу, для учащихся, темп работы которых значимо отличается от среднего в группе;

— проведение экскурсионно не менее 10% учебных занятийв образовательном процессе должны быть представлены все виды взаимодействия, при этом рекомендуется следующее соотношение: около 50% времениработа учащегося с информацией, около 35% - 40% времени — предметная деятельность и примерно 10% - 15% отводится на работу учащихся в парах сменного состава.

— организация вакантного компонента предметного типапостепенное усиление степени абстрактности этого компонента;

— развитие умений перехода от одного, к другому уровням обобщения, т. е. освоение способов индуктивного и дедуктивного рассуждений;

— использование репродуктивных методов с обязательными элементами программированных и эвристических с постепенным увеличением удельного веса последних;

Основной стратегической задачей педагога при работе с учащимися, соответствующими второму уровню стилеразвития, является создание условий развития индивидуального иррационального, духовно-нравственного компонента системы смыслов и целей.

Среди базовых методических особенностей при достижении этой цели имеют особое значение следующие.

— четкая постановка рациональных целей каждого вида деятельности с постепенным введением и усилением духовно-нравственной составляющей и их согласование с личностными смыслами учащихся;

— усиление предметной зоны неопределенности, умения заполнять которую уже достаточно оформились у учащихся в границах предыдущего уровня стилеразвития, и развитие зоны неопределенности операционального типа;

— включение в содержание образования философского и психологического компонентов;

— в технологическом плане использование программированных и эвристических методов с элементами проблемных с постепенным усилением уровня проблемности;

— организация межпредметных учебных проектов с делегированием субъектной позиции учащимся;

— усиление интерактивных методов обучения, связанных с межличностными согласованиями учащимися различных этапов решения учебных задач;

— обеспечение безопасности информационной, предметной и социальной среды обучения;

При работе с учащимися третьего уровня стилеразвития стратегической целью является усиление индивидуального духовно-нравственного компонента системы смыслов и целей учащихся. В связи с этим наиболее значимы следующие методические рекомендации.

— отношение к учащемуся как равноправному партнеруиспользование его позиции для активизации стилеразвития у учащихся, находящихся на первом и втором уровнях стилеразвития;

— введение комплексного вакантного компонента, включающего предметный, операционный и целевой компоненты;

— использование модельных методов с элементами исследовательских и минимальным репродуктивным сопровождением.

В целом для учащихся всех уровней происходит активизация стилеразвития, если педагог соответствует высшему уровню развития индивидуального стиля, что актуализирует деятельность методических служб образовательных учреждений в плане развития индивидуальных стилей педагогов.

Заключение

.

Усиление интереса к отдельной личности, к ее уникальности в контексте социальных преобразований, связанных с демократизацией общества, плюрализацией политической жизни и либерализацией экономики, актуализирует в формате образования проблему разработки, апробации и внедрения целостной концепции развития индивидуального стиля учащегося в образовательном процессе как основы личностной самоактуализации, обеспечивающей высокий уровень физического, духовного и нравственного развития человека.

В процессе исследования этой проблемы был последовательно решен ряд задач теоретического и эмпирического характера, что позволило обосновать один из возможных вариантов концепции стилеразвития учащихся.

Основная идея разработки этой концепции заключалась в определении обобщенных атрибутов человека и мира, а также принципов стилеразвивающего взаимодействиясодержательной конкретизации этих атрибутов и их использования в качестве оснований интеграции фактов и выводов, полученных в формате различных психологических стилевых теорий. В связи с этим разработанная концепция была определена нами как интегральная атрибутивнаяа логика единой стратегии исследования характеризуется как атрибутивная (ориентированная на сущностные, неотъемлемые качества человека) дедуктивная (направленная от общего к частному) и ретроспективная (следующая логике исторического развития тех или иных аспектов исследуемой проблемы).

Проведение широкомасштабного ретроспективного анализа философ-ско-антропологических источников по проблемам индивидуального взаимодействия человека с миром позволило реконструировать общие представления об этом взаимодействии, характерные для различных исторических эпох и цивилизаций. В результате было установлено, что, несмотря на существующие различия по отдельным позициям, во всех этих представлениях есть общие инвариантные позиции, которые отражают атрибуты взаимодействия человека и среды. Дальнейший анализ современных философских концепций с учетом выделенных инвариантов показал, что в наибольшей степени соответствуют этим представлениям неореалистические представления о мире и экзистенциальное понимание сущности человека и его развития, что и составило методологические положения разрабатываемой концепции.

Проведение аналогичного ретроспективного анализа психологических источников по проблемам, связанным с индивидуальными стилями, позволило установить, что основные исторически сложившиеся подходы в психологии, применимые и к анализу стилевых проявлений, соответствуют выделенным базовым атрибутамчто существует закономерность развития психологического знания, применимая к исследованию индивидуальных стилей, заключающаяся в чередовании этапов дифференциации и интеграции предмета исследования.

На основе этих закономерностей нами была построена периодизация развития психологических стилевых теорий, включающая четыре этапаопределены общие тенденции, предпосылки и содержание каждого этапа, что позволило уточнить тенденции развития стилевых теорий и атрибуты индивидуального стиля.

Интеграция на основе этих атрибутов результатов, полученных на разных этапах развития стилевых теорий, позволила нам уточнить структуру, систематизировать функции, предпосылки, детерминанты и факторы стилеразвития, знание которых необходимо в процессе организации стилеразвивающего образовательного процесса.

При этом исследование показало, что факторы, рассматриваемые нами как противоречия между каузальными и телеологическимииндивидуальными и средовыми детерминантами, не являются однородными, а представляют собой три взаимосвязанные группыкаждая группа факторов генерирует особый компонент индивидуального стиля: стиль индивида (стиль адаптации), стиль субъекта (стиль адаптивности) и стиль личности стиль самоактуализации) — эти компоненты преемственно связаны, что позволяет рассматривать их преобладание на определенном этапе развития человека как основание для периодизации стилеразвития и определить три уровня развития индивидуальных стилей.

Сравнительный анализ различных стилевых типологий показал, что они взаимосвязаны между собой, взаимодополняют стилевые характеристики и соотносимы с выделенными нами уровнями стилеразвития. Это позволило определить комплексные показатели различных уровней стилеразвития и обосновать вариативные стратегии соответствующих диагностических процедур.

Использование этих диагностических процедур в эмпирической части исследования позволило экспериментально обосновать ключевые теоретические положения разрабатываемой концепции, выявить особенности развития индивидуальных стилей в онтогенезе на этапе обучения «школаВУЗ», определить статистические нормативы стилеразвития учащихся, обосновать эффективность предлагаемой концепции в плане развития индивидуальных стилей.

Весь спектр проведенных исследовательских мероприятий позволил нам подтвердить достоверность исходных гипотетических положений и сделать ряд выводов о сущности развития индивидуальных стилей учащихся в образовательном процессе.

1. Индивидуальный стиль выступает как иерархическое психическое новообразование, структура которого включает внешний (поведенческий) и внутренний (психический) компоненты, и три взаимообусловленных уровня обобщения: стилевые паттерны сложных типов деятельности, сопрягающие устойчивые инструментальные особенности познания, общения и предметной деятельностииндивидуальные стили, дифференцированные по объектной отнесенности взаимодействиястилевые симптомо-комплексы уровня отдельных специфических операцийпри этом внутренний компонент индивидуального стиля представляет собой стабильную индивидуальную систему корреляционных связей между уровнями интегральной индивидуальностиповеденческий компонент — устойчивую систему способов взаимодействия человека с информационным, предметным и социальным полем;

2. Индивидуальный стиль как психическое новообразование обеспечивает реализацию трех групп функций в процессе взаимодействия: функции-механизмы (адаптация, адаптивность и компенсаторность) — функции-связи (системогенез индивидуальности, Я-концепции, средовых условий и продуктов взаимодействия) — функции-качества (оптимальность как показатель качества процесса взаимодействия, продуктивность как характеристика результата этого взаимодействия).

3. Для процесса стилеразвития характерна сложная система детерминации, интегрирующая как средовые, так и индивидуальные детерминантыпри этом индивидуальные детерминанты устойчиво дифференцируемы на каузальные и телеологические. В качестве факторов стилегенеза выступают актуализированные учащимся противоречия между детерминантами различных типов.

4. Общей тенденцией стилеразвития является поэтапная актуализация противоречий: между каузальными индивидуальными и средовыми детерминантамимежду индивидуальными телеологическими и средовыми каузальными детерминантамимежду индивидуальными каузальными и телеологическими детерминантами. Поэтапность актуализации противоречий различных типов позволяет выделить три содержательных этапа (уровня) стилеразвития. Каждый уровень характеризуется определенными поведенческими стратегиями, особенностями целеполагания, содержания ценностно-смысловой сферы и степенью целерациональной активности учащегося.

5. Каждый уровень стилеразвития характеризуется специфической системой признаков:

— для учащихся первого уровня стилеразвития характерны полезави-симость, импульсивность, ригидность, познавательная пассивность и когнитивная индифферентность, склонность к упрощению задачи, внешний некритичный локус контроля, конформность, неадекватная зависимая самооценка, высокий уровень тревожности;

— учащиеся, соответствующие второму уровню стилеразвития, демонстрируют фиксированную поленезависимость, рефлективность, компар-тментализацию, ситуативную познавательную активность и когнитивный прагматизм, склонность к упрощению свойств предмета, внутренний некритичный локус контроля, неадекватность самооценки, высокий уровень тревожности;

— для учащихся третьего уровня стилеразвития характерны мобильная поленезависимость, когнитивная сложность, творчество, толерантность к нереалистическому опыту, реалистическая оценка условий задачи и свойств предмета, адекватная самооценка, приоритет духовно-нравственных смыслов во взаимодействии.

6. Основу психологического механизма стилеразвития составляет процесс самоопределения учащегося относительно актуальных, субъективно переживаемых противоречий между собственными индивидуальными ценностно-смысловыми интенциями, генетически обусловленными потребностями и требованиями со стороны среды.

7. Проявление и динамика стилевого (устойчивого) компонента инструментальной сферы учащегося отрицательно коррелируют с ситуационным компонентомпри этом: чем выше степень новизны учебной задачи, тем весомее ситуационный компонент и слабее проявляется стилевойстилевой компонент обеспечивает (значимо коррелирует) эффективность деятельности, а ситуационный компонент определяет темпы сителегенеза — время отбора и стабилизации тех ситуационных способов, которые эффективны в новых условиях.

8. Стратегия развития индивидуальных стилей учащихся в образовательном процессе предполагает дифференцированное по актуальным уровням стилеразвития создание для учащихся условий самопознания, осмысления соответствующего типа противоречий и самостоятельного поиска наиболее эффективных и комфортных для себя способов их разрешения.

9. Общий вектор создания в образовательном процессе условий эффективного развития индивидуального стиля учащегося отражает: повышение роли учащегося в обсуждении и постановке образовательных целейусиление философского и психологического компонентов содержания образованияпостепенное внедрение вакантного компонента образования (от конкретного к абстрактному и от предметного к операционному и целевому) — внедрение методов обучения с повышенной зоной неопределенностиорганизацию образовательного процесса на основе сложной деятельности (учебного проекта) без учета времени ее выполненияобеспечение безопасности, поддерживающего характера и развивающего потенциала информационной, предметной и социальной среды образовательного процесса.

Проведенное исследование позволяет наметить актуальные направления дальнейшего изучения проблемы развития индивидуального стиля учащегося как целостной интегральной инструментальной характеристики в условиях образовательного процесса. Предметом специального изучения могут стать механизмы взаимосвязей когнитивных стилей, стилей социальных и предметных взаимодействий на разных этапах стилегенезастепень влияния на успешность стилеразвития других психолого-педагогических условий наряду с теми, которые представлены в нашей работепоиск наиболее эффективных педагогических методов актуализации у учащихся противоречий-факторов разного типа в образовательном процессе. Кроме того, актуально исследование тендерных особенностей стилегенеза и коррекционно-профилактических возможностей стилеразви-вающей деятельности психолога относительно проблемных учащихся.

Показать весь текст

Список литературы

  1. М.А. Неопределенность свободы. — Вопросы философии, 1996.-№ 10.-С. 58−70.
  2. Т.В. Педагогическая система формирования познавательной самостоятельности школьников как средство актуализации знаний. Дисс. .канд. пед. наук. Саратов, 2003. — 323 с.
  3. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. -299 с.
  4. Августин Аврелий. Исповедь Блаженного Августина, епископа Гип-понского. М.: Возрождение. — 650 с.
  5. А. Индивидуальная психология, ее гипотезы и результат. // Психология личности. Хрестоматия. Самара: Бахрах, 1999. — С. 163 -178.
  6. А. Наука жить. Киев: OCR, 1997. — 443 с.
  7. А. Практика и теория индивидуальной психологии. М.: Институт практической психотерапии, 2002. — 214 с.
  8. Г. Лекции по аналитической психологии. М.: Ваклер, 1996. -282 с.
  9. Н.Н. Стиль действования: импульсивность управляемость // Вопросы психологии. 1982. № 3. С. 121 — 126.
  10. P.M., Г.Л. Тульчинский. Самозванство. Феноменология зла и метафизика свободы. Вопросы философии, 1998. — С. 179 — 184.
  11. М.К., Козлова В. Т. Психофизиологические особенности индивидуальности школьников: учет и коррекция. М.: Академия, 2001.- 158 с.
  12. Н.В. Квалиметрический инструментарий педагогических исследований.//Педагогика. 1998. — N4. — С. 30−35.
  13. Г. И., Палей И. М., Розе Н. А. Комплексное исследование некоторых индивидуально-типических особенностей человека в связи с профессиональной пригодностью.// Человек и общество. JL: ЛГУ, 1968.- 172- 181.
  14. А.А., Громов J1.A. Поймите меня правильно или книга о том, как найти свой стиль мышления, эффективно использовать интеллектуальные ресурсы и обрести взаимопонимание с людьми. -С/Пб.: Экономическая школа, 1993. 352 с.
  15. В.М. Исследование закономерностей ошибок при оперативных преобразованиях информации. Автореферат дисс.канд. психол. наук. J1, 1974. — 16 с.
  16. В.Н. Когнитивные стили в контурах процесса познания // Когнитивные стили / Под. ред. В. Колга. Талин: ТПИ, 1986. — С. 65 -68.
  17. И. Стиль педагогического общения как фактор развития личности подростка. Дисс.канд. психол. наук. Краснодар, 1994. -100 с.
  18. Н.А. Природные предпосылки педагогических стилей у преподавателей начальной школы.// Вопросы психологии. 1997. — N 2. -С. 14−22.
  19. .Г. Психология и проблемы человекознания. М.: Издательство «Институт практической психологии" — Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-436 с.
  20. .Г. Человек как предмет познания. JL: Издательство ЛГУ, 1968.-339 с.
  21. Г. М. Социальное познание: проблемы и перспективы. М.: Издательство «Институт практической психологии" — Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999.-410 с.
  22. О.Я. Самостоятельный выбор стиля как фактор развития интегральной индивидуальности. Дисс. канд. психол. наук. Пермь, 1994.-242 с.
  23. П.К. Узловые вопросы теории функциональных систем. -М.: Наука, 1978.-304 с.
  24. Античная философия.// Хрестоматия по истории философии: от Лао-Цзы до Фейербаха. -М.: ВЛАДОС, 1997. С. 44 — 149.
  25. Антология мировой философии. М.: Наука, 1970. — 386 с.
  26. М.В., Манке Г. Г., Кузнецова П. М., Бородкина Г. В. Здоровье школьника: результаты лонгитюдного исследования.// Педагогика.- 1995.-N 12.-С. 7−9.
  27. М.В., Манке Г. Г. Обучение с учетом психофизических особенностей подростка.// Педагогика. 1996. -N 6. — С. 7 — 9.
  28. Л.И., Ярошевский М. Г. Развитие и современное состояние зарубежной психологии. М.: Наука, 1974. — 212 с.
  29. X. Ситуация человека. Вопросы философии, 1998. — № 11.— С. 131−141.
  30. В.Г. Пакет психодиагностических методик. Иркутск: изд-во гос. пед. инст-та, 1991. — 170 с.
  31. А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. Воронеж: Институт практической психологии, 1996. -554 с.
  32. Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект. М.: Просвещение, 1977. — 235 с.
  33. Н.А., Выбойщик И. В. Стили оценочной атрибуции: подходы к описанию и диагностике.// Теоретическая, экспериментальная и прикладная психология: сборник научных трудов./ Под ред. Н. А. Батурина. Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2002. — С. 56 — 68.
  34. С.Я. Формы профессионального обучения.// Профессиональная педагогика. -М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1997.-С. 204−241.
  35. С.П. Особенности оценочного стиля личности. Дисс. канд. психол. наук. Л., 1982. — 132 с.
  36. В.В. Психологические симптомокомплексы и инварианты темперамента. Дисс.докт. психол. наук. -М., 1982. 367 с.
  37. В.В., Дрокина И. Н. Своеобразие структур интегральной индивидуальности у старшеклассников в зависимости от сплоченности учебных групп.// Вопросы психологии. 1997. -N 4. — С. 128 — 137.
  38. Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики: курс лекций. М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО МОДЭК, 1996.-320 с.
  39. Н.А. Смысл творчества. М.: Республика, 1989. — 286 с.
  40. Н.Д. Влияние стилей педагогического общения на функционирование мыслительных операций учащихся средних школ. Дисс.канд. психол. наук. Ставрополь, 2000. — 238 с.
  41. Д. Трактат о принципах человеческого разума. JL: Просвещение, 1974.- 158 с.
  42. Д.В. Влияние стилей родительского воспитания на личностные особенности девушек. Дисс.канд. психол. наук. Ставрополь, 2000.-323 с.
  43. Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. -М.: Лист-Нью. Центр общечеловеческих ценностей, 1997. 334 с.
  44. Э. Трансакционный анализ и психотерапия. СПб.: Братство, 1994.-224 с.
  45. Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М.: Медицина, 1966. — 349 с.
  46. Г. А. Стиль индивидуальности: теория и практика. М.: Педагогическое агентство России, 2001. — 236 с.
  47. М.М. Развитие рефлексивного стиля индивидуальности в профессиональной деятельности руководителей педагогических коллективов. Дисс. канд. психол. наук. Шуя, 1999. — 312 с.
  48. И.А. Творческое мышление как эпистемологическая проблема: Дисс. д-ра философ, наук. -М., 1993. 226 с.
  49. В.М. Проблемы развития и воспитания человека. М.: Издательство «Институт практической психологии" — Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. -416 с.
  50. B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. — М.: Политиздат, 1990. — 413 с.
  51. Блаженный Августин. М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 2002. — 224 с.
  52. П.П. Педология. М.: Гуманитарный издательский центр «ВЛАДОС», 1999.-287 с.
  53. Е.Д. Индивидуальный стиль как онтологическая проблема. Дисс. .канд. философ, наук. Самара, 2000. — 189 с.
  54. Д.Б. «Субъект деятельности» в проблематике творчества.// Вопросы психологии. 1999. — N 2. — С. 35 — 41.
  55. Е.В., Кульневич С. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. М.: Учитель, 1999. — 358 с.
  56. Э. Развитие мышления. Три пятидневных курса. Минск: ООО «Попурри», 1997.- 128 с.
  57. Д. Сопротивление и покорность. Саратов: АСК, 1984. -67 с.
  58. Д. О бесконечности, вселенной и мирах. // Хрестоматия по истории философии: от JIao-Цзы до Фейербаха. М.: Гуманитарный издательский центр Владос, 1997. — С. 232 — 237.
  59. А.И. Жизнь до рождения. Эмбриология человека. -М.: Знания, 1991.-286 с.
  60. А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО МОДЭК, 1996. -392 с.
  61. Д.С. Боги и люди в произведениях искусства. С.Пб.: Паритет, 1999.-382 с.
  62. Ф. Сочинения. М.: Наука, 1977. — 520 с.
  63. К. Очерк духовного развития ребенка. М.: Наука, 1930. -186 с.
  64. В.А. Сравнительная психология. М.: Издательство «Институт практической психологии" — Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. -192 с.
  65. М. Продуктивное мышление. М.: Просвещение, 1987. -122 с.
  66. В. О свободе воли. М., 1986. — 46 с.
  67. A.M., Микадзе Ю. В., Солнцева Г. Н. Деятельность: структура и регуляция. М., 1987. — С. 12 -66.
  68. Ф.М. Философские взгляды.// Хрестоматия по истории философии: от JIao-Цзы до Фейербаха. М.: Гуманитарный издательский центр Владос, 1997. — 331 — 342.
  69. И.В. Оценочный стиль и его психологическое содержание. Дисс.канд. психол. наук. Екатеринбург, 2003. — 166 с.
  70. И.В. Влияние оценочного стиля на адекватность оценивания.// Практическая психология. Екатеринбург: УГПУ, 2003. — С. 44−46.
  71. Л.С. Психология развития как феномен культуры. М.: Издательство «Институт практической психологии" — Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-512 с.
  72. .А., Щукин М. Р. Развитие учения об интегральной индивидуальности: проблемы, итоги, перспективы.// Психологический журнал. 1997.-Т. 18.-N3.-C. 126−141.
  73. Т.В. Особенности усвоения при реализации бихевиористиче-ских принципов программированного обучения. Автореферат дисс. канд. пед. наук. -М., 1972. -24 с.
  74. Л.И. Стиль педагогического общения и его ценностно-смысловые и когнитивные детерминанты. Дисс.канд. психол. наук. Ростов н/Д, 1999.-237 с.
  75. У. Школы без неудачников. Пер. с англ./ общ. ред. и пре-дисл. В. Я. Пилиповского. М.: Прогресс, 1991. — 184 с.
  76. А. Господа мыслители. М.: Радуга, 1997. — 433 с.
  77. Т. Сочинения. М.: Республика, 1989. — 210 с.
  78. П.А. Система природы.// Антология мировой философии. -М.: Наука, 1970.-664 с.
  79. В.Н. Удовлетворенность профессиональной деятельностью как психологический критерий личностно-профессионального развития учителя. Дисс.канд. психол. наук. Иркутск, 2004. — 151 с.
  80. И.Ф., Степанов Е. Н. Характерные черты личностно-ориентированного урока.// Завуч. 2000. — N 6. — С. 130- 132.
  81. В.А. Психокоррекция стиля взаимодействия. Дисс.докт. психол. наук. -М., 1996. -471 с.
  82. А.С. Научить думать и действовать: адаптивная система обучения в школе. -М.: Просвещение, 1991. 175 с.
  83. Е., Стернберг Р. Стили мышления в школе. // Вестник МГУ. 1996. -№ 3. — С. 34 — 42.
  84. А.К. формирование у школьников готовности к самообразованию. М.: Просвещение, 1983. — 144 с.
  85. В.Б. О связи стилей математического и физического мышления с природой задач математики и физики.// Вопросы философии. -1998. -N 11. -С. 142- 148.
  86. В.В. Образовательная технология: от приема до философии. -М.: Директор школы, 1996. 112 с.
  87. В.В. Педагогическая техника в контексте образовательной технологии. М.: Народное образование, 2001. — 126 с.
  88. К.М. Проблемы дифференциальной психологии. М.: Издательство института практической психологии, Воронеж: НПО МО-ДЭК, 1998.-384 с.
  89. В.В. Теоретико-методологические основы психологического исследования учебной деятельности. М.: Просвещение, 1982. -129 с.
  90. Р. Фрейд. М.: АО «ХГС», 1994. — 512 с.
  91. Ч. Избранные произведения. JL: Наука, 1969. — 448 с.
  92. В.М. Всеобщий смысл стиля мышления. Дисс.докт. фи-лос. наук. Саратов, 2000. — 261 с.
  93. В.М. Формирование творческого стиля мышления как философско-методологическая проблема.// Материалы 17-ой научно-методической конференции СВВИУХЗ. Саратов, 1991. — С. 12−15.
  94. Р. Избранные произведения. М.: Издательство академии наук, 1950.-624 с.
  95. Н.П. Дидактические условия формирования эффективного стиля руководства образовательными учреждениями. Дисс.канд. пед. наук. -М., 1999.-330 с.
  96. Ф.А. Педагогические идеалы и возможности.// Мыслители образования. М.: Прогресс, 1994. — С. 285 — 295.
  97. Г. Д. Всем сестрам по серьгам, или учебный стиль ученика: как с ним работать?// Школьные технологии. 1998. — N5.-C. 212 — 217.
  98. Л.Я. Стили активности методологические и теоретические предпосылки интегрального подхода.// Стиль человека: психологический анализ./ под ред. А. В. Либина. — М.: Смысл, 1998. — С. 34 -51.
  99. Л.Я. Эмоциональные стили (на материале художественно-творческой деятельности). Дисс,.докт. психол. наук. М., 1994. -370 с.
  100. Л.Я. Индивидуальный эмоциональный стиль.// Вопросы психологии. 1989. — № 5. — С. 88 — 95.
  101. Древнеиндийская философия. Древнекитайская философия.// Хрестоматия по истории философии: от Лао-Цзы до Фейербаха. М.: ВЛАДОС, 1997.-С. 3−43.
  102. В.Н. Исследование когнитивных стилей в связи с проблемой креативности. Дисс. канд. психол. наук. Л., 1985. — 220 с.
  103. М.С. Природа межиндивидуальной вариативности показателей когнитивного стиля. Дисс.канд. психол. наук. -М., 1983. 154 с.
  104. О.П. Конструктивная типология и психодиагностика личности. Псков: Псковский ОИУУ, 1994. — 280 с.
  105. С.Ю. Стиль учебной деятельности студентов и его развитие. На материале исследования учебной деятельности студентов -филологов и математиков. Дисс.канд. психол. наук. Пермь, 1997. -212 с.
  106. И.В. Развитие индивидуального стиля учебно-профессиональной деятельности студентов-психологов. Дисс. канд. психол. наук. Курск, 2005. — 162 с.
  107. А.В. Психология действия. М.: Издательство «Институт практической психологии" — Воронеж: НПО «МОДЭК», 2000. — 736 с.
  108. .В. Психология личности: норма и патология. М.: Издательство «Институт практической психологии" — Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.-352 с.
  109. И.А. Гуманизация образования императив XXI века. — Набережные Челны: НГУ, 1996. — С. 20 — 30.
  110. В.П. О целях и ценностях образования. Педагогика. -1997. — № 5.-С. 3−17.
  111. Е.В. Стиль адаптации к новым условиям учебной деятельности. На материале исследования младших школьников и подростков. Дисс. .канд. психол. наук. Пермь, 2000. — 200 с.
  112. Ф.И. Использование прошлых успехов учащихся для повышения их ответственности.// Вопросы психологии. 2000. — N 2. -С. 87−92.
  113. К.Э. Психология эмоций. СПб.: Питер, 2003. — 460 с.
  114. Избранные социально-политические и философские произведения декабристов. М.: Политиздат, 1951. — 642 с.
  115. Е.П. Стили деятельности: новые подходы и аспекты // Вопросы психологии. 1988. — № 6. — С. 85 — 93.
  116. М.В. Стиль руководства как системно-образующий фактор социально-психологического климата. Дисс.канд. психол. наук. -М., 1999.- 133 с.
  117. А. Бунтующий человек. М.: Прогресс, 1990. — 485 с.
  118. И. Критика чистого разума.// Сочинения. М., 1996. — 622 с.
  119. П.Ф. Детская и педагогическая психология. М.: Московский психолого-социальный институт- Воронеж: НПО Модэк, 1999. -336 с.
  120. .Г. Современность как принуждение и свобода. — Вопросы философии, 1998. — № 4. — С. 19 — 39.
  121. Т.В. Биоритмологические аспекты адаптации к обучению на первом курсе колледжа девушек 17−18 лет, проживающих в условиях Европейского Севера.- Дисс. канд пед. наук. Поморск. -1999.- 158 с.
  122. Н.А. Стили саморегуляции учебной деятельности и их формирование у студентов ВУЗа. Дисс.канд. психол. наук. Иркутск, 2005. — 148 с.
  123. Э. Новое воспитание.// Мыслители образования. М.: Прогресс, 1994.-С. 155 — 166.
  124. Г. Введение в дифференциальную психологию учения. М.: Педагогика, 1987. — 324 с.
  125. Е.А. Психология профессионала. М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО МОДЭК, 1996. — 400 с.
  126. Е.А. Индивидуальный стиль деятельности.// Психология индивидуальных различий. Тексты./ под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романова. М.: изд-во Моск. ун-та, 1982. — С. 74 — 79.
  127. Е.Н., Курдюмов С. П. Интуиция как самодостраивание. // Вопросы философии, 1994. № 2. — С. 110 — 122.
  128. Е.Н., Курдюмов С.ГТ. Синергетика как новое мировидение. // Вопросы философии, 1992. -№ 12. С. 3 — 20.
  129. А.Б. Электорфизиология. М.: Высшая школа, 1969. — 365 с.
  130. А.А. Философские взгляды.// Русская философия. М.: Республика. — 655 с.
  131. В.А. Дифференциально-психологическое исследование когнитивного стиля и обучаемости. Дисс. канд. психол. наук. JL, 1976. -140 с.
  132. А.Ю. Стиль общения между учителем и учениками как фактор повышения эффективности учебно-воспитательного процесса. Историко-территориальный аспект. Дисс.канд. пед. наук. М., 1996.- 166 с.
  133. В.М. Лекции по психологии индивидуальности. М.: Институт психологии РАН, 1996. — 224 с.
  134. Я.А. Великая дидактика.// Антология гуманной педагогики. М.: Издательский центр Амонашвили, 2002. — С. 42 — 108.
  135. Ю.А. Анализ урока. М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. — 336 с.
  136. В.А. Влияние повышенной учебной нагрузки на формирование эссенциальной артериальной гипертензии у детей школьного возраста. Дисс.канд. мед. наук. Иркутск, 1999. — 174 с.
  137. О.А., Моросанова В. И. Стилевые особенности саморегуляции деятельности // Вопросы психологии. 1989. — № 5. — С. 18 -26.
  138. О. Дух позитивной философии.// Хрестоматия по истории философии. М.: ВЛАДОС. — С. 231 -239.
  139. Т.В., Парамей Г. В. Подходы к изучению когнитивных стилей: двадцать лет спустя// Вопросы психологии. 1989. — № 6. -140- 147.
  140. К. Стилевые особенности принятия решения.// Стиль жизни: психологический анализ. М.: Смысл, 1998. — 174 — 190.
  141. А.А., Тамбовцева Т. С. Исследование индивидуального стиля педагогического общения. Н Вопросы психологии. 1990. -№ 2.-С. 62−69.
  142. А.С. Педагогические основы творческого самовыражения как фактор становления будущего учителя. Автореферат дисс.докт. пед. наук. Хабаровск, 2000. — 36 с.
  143. А.С. Становление педагога: проблема творческого самовыражения. Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 1999. — 172 с.
  144. .Б. Творческое мышление, восприятие и личность. М.: Изд-во Института практической психологии, Воронеж: НПО МО-ДЭК, 1997.-48 с.
  145. М.А., Емельянов A.M. Эмоции как показатели субъективных предпочтений при принятии решения.// Психологический журнал. -1992.-№ 1.-Т. 13, — С. 118−125.
  146. Г. М. Тип личности и предпочитаемый стиль руководства. Дисс.канд. психол. наук. -М., 1993. 106 с.
  147. К. Основы психического развития. М., Л.: Издательство академии наук СССР, 1934. — 312 с.
  148. Е.П., Лебедева Е. Н. Устойчивость личностных конструктов в период взросления.// Психологический журнал. 2000. — № 6. — С. 12−23.
  149. Н. Сочинения. М.: Наука, 1970. — 488 с.
  150. Е.Г. Стиль деятельности и его динамика в связи с профессиональным развитием. На материале исследования инспекторов подразделений по предупреждению правонарушений несовершеннолетних. Дисс. .канд. психол. наук. Пермь, 2000. — 216 с.
  151. Кун Н. А. Легенды и мифы Древней Греции. Ростов-на-Дону: Феникс, 1994.-480 с.
  152. К. Индивидуальные различия / Пер. с англ. Т. М. Марютиной, под ред. И.В. Равич-Щербо. М.: Аспект Пресс, 2000. — 527 с.
  153. П. Современный психоанализ. СПб.: БСК, 1997. — 351 с.
  154. С. Страх и трепет. М.: Республика, 1993. — 383 с.
  155. Д. Свобода и сообщество. Вопросы философии, 1992. -№ 12.-С. 112−126.
  156. Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. С-Пб.: Социально-психологический центр, 1996.-392 с.
  157. О.А. Индивидуальность учителя: проблемы становления: монография. Иркутск: Издательство ГОУ ВПО «Иркутский гос. пед. университет», 2004. — 238 с.
  158. Н.И. Индивидуальный стиль поведения в конфликтной ситуации. Дисс.канд. психол. наук. Пермь, 1996. — 174 с.
  159. А.Н. Эволюция психики. М.: Издательство «Институт практической психологии" — Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999. -416 с.
  160. А.Н. Философия психологии. М.: Издательство Московского университета, 1994. -228 с.
  161. Д.А. Индивидуальный стиль и индивидуальные стили -взгляд из 1990-ых.// Стиль человека: психологический анализ./ Под ред. А. В. Либина. -М.: Смысл, 1998. С. 93 — 108.
  162. А.В. Стилевые и темпераментальные свойства в структуре индивидуальности человека. Дисс.канд. психол. наук. М., 1993. -164 с.
  163. А.В. Дифференциальная психология: на пересечении европейских, российских и американских традиций. М.: Смысл, 1999. -532 с.
  164. А.В., Либина А. А. Стили реагирования на стресс: психологическая защита или совладание со сложными ситуациями? // Стиль жизни: психологический анализ. М.: Смысл, 1998. — С. 190 — 205.
  165. М.Н. Избранные труды. М.: Наука, 1989. — 416 с.
  166. .Л. Обучение всего класса. Красноярск: Центр развития образования, 1993. — 33 с.
  167. И.Ф. Педагогика. Минск: Университетскае, 2000. — 560 с.
  168. Д. Сочинения. М.: Республика, 1985. — 448 с.
  169. .Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 224 с.
  170. Н.О. История русской философии. М.: Прогресс, 1994. -460 с.
  171. А.Р. Основы нейропсихологии. М.: Академия, 2003. — 384 с.
  172. А.С. Психофизиология. РнД.: Феникс, 2004. — 320 с.
  173. Л.Г. Эмпирическая картина становления продуктивного це-леполагания у детей 2−4 лет.// Вопросы психологии. 2000. — № 1. -С. 58−67.
  174. В.В. Психологическое содержание, происхождение и эффективность индивидуального стиля руководства. Дисс. кнд. психол. наук, Л., 1981.-129 с.
  175. Р.И. Проблемное обучение физике в средней школе. М.: Просвещение, 1980. — 127 с.
  176. Н. Государь. М., 1990. — 122 с.
  177. Т. В. Смысложизненные ориентации как фактор становления индивидуального стиля педагогической деятельности. Дисс.канд. психол. наук. -М., 2001.-323 с.
  178. Т. В. Смысл жизни и индивидуальный стиль педагогической деятельности.// Социальная психология 21 век. — Ярославль, 1999.-С. 47−52.
  179. А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983. — 96 с.
  180. А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. -192 с.
  181. А. Психология бытия. М.: «Рефл-бук», 1997. — 304 с.
  182. А., Мэй Р., Олпорт Г., Роджерс К. Экзистенциальная психология. М.: Институт общегуманитарных исследований, 2005. — 149 с.
  183. Э.И. О месте когнитивного стиля в структуре индивидуальности.// Когнитивные стили/ Под. ред. В. Колги. Таллинн, 1986.-С. 7−50.
  184. Э.И., Дикопольская Г. Е. Некоторые условия формирования индивидуального стиля в решении учебных задач у дошкольников.// Темперамент: системное исследование. Пермь: ПТУ, 1976.-С. 120- 138.
  185. М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. -М.: Педагогика, 1975. 367 с.
  186. М.И., Шрагина Л. И. Широкие возможности ТРИЗ.// Народное образование. 1998. — N 9. — С. 49 — 51.
  187. М.И., Шрагина Л. И. Основы культуры мышления. М.: Школьные технологии, 1997. — 200 с.
  188. B.C. Отличительные признаки темперамента.// Психология индивидуальных различий. Тексты./ Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В .Я. Романова. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. С. 160 — 162.
  189. B.C., Климов Е. А. Формирование индивидуального стиля деятельности в процессе обучения.// Советская педагогика. 1967. -N4.-C. 110−119.
  190. B.C. Психология индивидуальности / Под редакцией Е. А. Климова. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. — 448 с.
  191. B.C. К вопросу о связи типа высшей нервной деятельности, темперамента и отношений личности. // Проблемы психологии личности в связи с типами высшей нервной деятельности. Пермь: ПГПИ, 1958.-С. 3−36.
  192. П. Фрагменты сочинений. Из истории классического искусства Запада. М.: Наука, 1980. — С. 52 -80.
  193. Л.М. Психология профессионального развития учителя. -М.: Московский психолого-социальный институт, издательство «Флинта», 1998.-203 с.
  194. Л.Э. Индивидуальный стиль руководителя в формировании управленческой команды. Дисс.канд. психол. наук. М., 2001.-323 с.
  195. М. Об искусстве жить достойно. М.: Педагогика, 1973. -205 с.
  196. Мор Т. Золотая книга. // Хрестоматия по истории философии: от Лао-Цзы до Фейербаха. М.: Гуманитарный центр ВЛАДОС, 1997. -С. 217−222.
  197. И.Ф. Психографология. М.: Золотой век, 1994. — 381 с.
  198. В.И. Стиль саморегуляции и его функции в произвольной деятельности человека.// Стиль человека: психологический анализ./ Под ред. А. В. Либина. М.: Смысл, 1998. — С. 142 — 162.
  199. В.И. Акцентуация характера и стиль саморегуляции у студентов.// Вопросы психологии. 1997. — N 6. — С. 30 — 37.
  200. В.И. Стилевая саморегуляция поведения человека.// Вопросы психологии. 2000. -N 2. — С. 118 — 127.
  201. В.И. Индивидуальный стиль произвольной активности человека. Дисс.докт. психол. наук. -М., 1995. 362 с.
  202. Р.Ж. Мать и младенец: психологическое взаимодействие. СПб.: СПБГУ, 1999. — 84 с.
  203. Мэй Р. Искусство психологического консультирования. М.: Прогресс, 1994.- 122 с.
  204. А.А., Сериков С. Г. Проблема здоровья участников образовательного процесса.// Педагогика. 1998. — N6.-C.53−57.
  205. А.А. Социально-психическая адаптация личности. Ереван, 1988.-84 с.
  206. В.Д. Проблемы психологии индивидуальности. М.: Изд-во Института практической психологии, Воронеж: НПО МО-ДЭК, 2000. — 688 с.
  207. Н.И. Психодиагностика личности. М.: Владос, 2001. -188 с.
  208. B.C. Сократ. М.: Наука, 1984. — 190 с.
  209. Н.Д. Ценности как основа целей воспитания. // Педагогика. 1998.-N 3.-С. 3 — 5.
  210. Ф. Сочинения. М.: Радуга, 1990. — 644 с.
  211. Н.И. О Высоком человеческом достоянии.// Избранные сочинения.-Л.: Наука, 1951.-С. 52 88.
  212. A.M. Российское образование в новой эпохе: парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2000. — 269 с.
  213. Т.А. Проектные технологии на уроке и во внеурочной деятельности.// Школьные технологии. 2000. — N 2. — С. 43 — 52.
  214. В.Ф. Избранное.// Русские ночи. Л.: Наука, 1975. — 322 с.
  215. О.П. Оптимизационные методы дидактики.// Педагогика. -2000. -N3.-С. 21 -26.
  216. Г. Личность: проблема науки или искусства? // Психология. Личность: тексты. М., 1982. — С. 106 — 108.
  217. А.К. Психология самостоятельности. М.: Эльфа, 1996. -128 с.
  218. А.И. Соотношение эмоциональных и когнитивных характеристик индивидуальности. Дисс. канд. психол. наук. -М., 1983. 162 с.
  219. А.И. Модальностная структура эмоциональности и когнитивный стиль.// Вопросы психологии. 1982. — № 1. — С. 118 — 126.
  220. С.Э. Когнитивный стиль «простота сложность» в структуре индивидуальности. Дисс. .канд. психол. наук. — М., 1988. — 236 с.
  221. Н.А. Актуализация личностно-профессионального роста учителя в поствузовском образовании при ИППК. Дисс.докт. пед. наук. Хабаровск, 1999. — 274 с.
  222. Петрарка. Избранные произведения. М., 1993. — 112 с.
  223. В.М. Стиль творческой личности и стиль эпохи: опыт искус-ствометрического исследования.// Стиль человека: психологический анализ./ Под ред. А. В. Либина. М.: Смысл, 1998. — С. 252 — 277.
  224. А. Человеческие качества. М.: Радуга, 1980. — 186 с.
  225. . Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969.-449 с.
  226. Платон. М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 2000. — 224 с.
  227. И.П. Педагогика. -М.: Просвещение, 1996. 432 с.
  228. O.JI. Стили педагогического общения и их психологическая природа.// Проблемы повышения эффективности обучения и подготовки специалистов: тезисы научно-методической конференции. Иркутск: ВСИ МВД РФ, 1999. — С. 6 — 7.
  229. O.JI. Теория и практика становления гуманистического мировоззрения учителя на основе личностно-центрированного подхода (в системе вузовского и поствузовского образования). Дисс. .докт. пед. наук. Хабаровск, 1999. — 378 с.
  230. П.Г. Стиль в искусстве как средство выражения индивидуального.// Стиль человека: психологический анализ./ Под ред. А.В. Ли-бина. -М.: Смысл, 1998. С. 227−251.
  231. И.Е. Стиль моторной активности в структуре интегральной индивидуальности человека. Автореферат дисс. канд. психол. наук, 1993. 17 с.
  232. И.Р., Стенгерс И. Порядок из хаоса. М.: Республика, 1986.-432 с.
  233. П. Существование и герменевтика.// Феномен человека. Антология. М.: Век, 1993. — 442 с.
  234. К.Р. Клиентцентрированная терапия. М.: «Рефл-бук" — Вак-лер, 1997.-320 с.
  235. К.Р. Консультирование и психотерапия. Новейшие подходы в области практической работы. М.: ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999.-464 с.
  236. Т.С. Индивидуальный стиль деятельности учителя начальных классов, сущность и пути его формирования. М., 1999. — 24 с.
  237. Т.С. Становление профессионального мастерства и индивидуального стиля деятельности учителя начальных классов. Дисс.канд. психол. наук. М., 2000. — 256 с.
  238. Э. Философские произведения. М., 1987. — 220 с.
  239. C.JI. История психологии.// Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2003. — С. 54 — 89.
  240. И.Л. Стиль общения и его детерминанты. Автореферат дисс.канд. психол. наук. -М., 1988. 16 с.
  241. В.М. Биологические основы индивидуально-психологических различий. М.: Наука, 1979. — 352 с.
  242. Л.И. Эмпирическое изучение стилей поведения педагогов.// Вопросы психологии, 2000. № 1. — С. 142 — 150.
  243. P.P. Индивидуально-стилевые особенности саморегуляции в учебной деятельности студентов. Автореферат дисс.канд. психол. наук. -М., 1993.- 18 с.
  244. Н.Ш. Развитие стиля мышления учащихся гимназии на основе изучения страноведческого материала в цикле гуманитарных дисциплин. Дисс. .канд. пед. наук. Омск, 2000. — 342 с.
  245. О.С. Индивидуальный стиль учебной деятельности. На материале лонгитюдного исследования школьников разного типа. Дисс.канд. психол. наук. Пермь, 1998. — 207 с.
  246. Э. Юнг и постъюнгианцы. М.: Че Ро, 1997. — 443 с.
  247. Сартр Ж-П. Сумерки богов. М.: Прогресс, 1989. — 422 с.
  248. Т.К. Современные образовательные технологии: учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. — 256 с.
  249. В.В. Когнитивный стиль в процессе мышления.// Психологический журнал.- 1989. № 4.-Т. 10. — С. 104 — 112.
  250. Р.В. и др. Очерки критического реализма. М.: Свет, 1986. -212 с.
  251. JT.A. О блаженной жизни.// Хрестоматия по истории философии: от Лао-Цзы до Фейербаха. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997. — С. 133 — 139.
  252. Ю.В. Формирование научного стиля мышления учащихся. -М.: Знание, 1986.-80 с.
  253. Ю.В., Тамарин В. Э. Обучение и жизненный познавательный опыт учащихся. М.: Знание, 1989. — 76 с.
  254. М. Собрание сочинений. М.: Правда, 1979. — 524 с.
  255. С.Ф. Корреляция когнитивного стиля с продуктивностью деятельности операторов систем слежения.// Когнитивные стили./ Под ред. В. Колги. Таллинн, 1986. — С. 190 — 192.
  256. А.В. Психологические механизмы функционирования системы личностных смыслов у студентов ВУЗа в процессе обучения. Дисс. докт. психол. наук. Иркутск, 2005. — 411 с.
  257. И.М. Психология поведения. М.: Издательство «Институт практической психологии" — Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. — 320 с.
  258. Е.И. Индивидуальный стиль усвоения математических знаний. Дисс.,. канд. психол. наук. Пермь, 1996. — 208 с.
  259. К.В. Индивидуальный стиль и проблема личностного подхода к способностям.// Вопросы психологии. 1988. — № 2. — С. 160 — 166.
  260. .Ф. Оперантное поведение.// Американская социологическая мысль. М.: ОРВ, 1994. — С. 30 — 46.
  261. И.Г. Когнитивные стили и стратегии решения познавательных задач.// Стиль человека: психологический анализ./ Под ред. А. В. Либина. М.: Смысл, 1998. — С. 64 — 78.
  262. Л.Н. Стили мышления и поведения через призму теорий ведущих тенденций.// Стиль человека: психологический анализ./ Под ред. А. В. Либина. М.: Смысл, 1998. — С. 205 — 218.
  263. B.C. Сочинения в двух томах. М.: Радуга, 1988.
  264. Г. Основания психологии.// Ассоциативная психология. -М.: ООО «Издательство ACT-ЛТД», 1998. С. 11 — 310.
  265. . Избранные произведения. М.: Наука, 1957. — 641 с.
  266. . Этика.// Избранные произведения. М.: Просвещение, 1968.-244 с.
  267. Средневековая философия.// Хрестоматия по истории философии: от Лао-Цзы до Фейербаха. М.: ВЛАДОС, 1997. — С. 149 — 202.
  268. Ф.А. Дух, лицо и стиль русской культуры.// Вопросы философии. 1997.-N 1.-С. 154- 165.
  269. Л.Д. Основы психологии. Практикум. М.: Феникс, 1999.-562 с.
  270. Н.Н. Философские очерки. М.: Духовная мысль, 1987. -212 с.
  271. Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Просвещение, 1975. -122 с.
  272. В.Н. Разговор о пользе наук и училищ.// Избранные произведения. -М.: Просвещение, 1979. С. 68 — 153.
  273. .М. Психология и психофизиология индивидуальных различий. М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО МО-ДЭК, 1998. — 544 с.
  274. И.В. Стилевые и продуктивные характеристики способностей: типологический подход.// Вопросы психологии. 1988. — № 3. -С. 106−115.
  275. Э. Поведение как молярный феномен.// Хрестоматия по истории психологии.-М., 1980.-С. 46−63.
  276. В.А. Стили профессиональной деятельности как часть проблемы стиля в психологии.// Стиль человека: психологический анализ./ Под ред. А. В. Либина. М.: Смысл, 1998. — С. 163 — 174.
  277. Л.Н. Путь жизни. М.: Духовность, 1993. — 312 с.
  278. Э.Л. Принципы психологии. Киев: Сервис, 1989. — 86 с.
  279. П. Краткий тест творческого мышления (фигурная форма). -М.: ИНТОР, 1995.-48 с.
  280. И.Н. Стилевые характеристики и стратегии поведения.// Стиль человека: психологический анализ./ Под ред. А. В. Либина. -М.: Смысл, 1998.-С. 79−92.
  281. И.Н. Взаимосвязь темпераментальных характеристик с параметрами семантического пространства человека. Дисс.канд. психол. наук. М., 1995. — 340 с.
  282. Е.Н. Смысл жизни. Антология. М.: Республика, 1994. -414 с.
  283. Тэн И. Философия искусства. М.: Республика, 1996. — 351 с.
  284. Н.А. Роль человека в познаваемом им мире.// Антология философской мысли.-М.: Наука, 1983.-С. 94- 122.
  285. Д. Психология с точки зрения бихевиористов.// Хрестоматия по истории психологии. М., 1980. — С. 17−34.
  286. Ю.А. Природа адаптации (системная экспликация).// Вопросы философии. 1998. -N 12. — С. 21- 36.
  287. Е.Л. Педагогическое взаимодействие как фактор личностного саморазвития учащихся и учителя. Автореф. дисс. д-ра пед.наук. Хабаровск. — 1998. — 36 с.
  288. B.C. Проблема человека в русской общественной мысли (XIX начало XX вв.). — Иркутск: Изд-во Иркут. ун-та, 1993. — 297 с.
  289. Л. Избранные философские произведения. М.: Наука, 1955.-568 с.
  290. Д.И. Возрастная и педагогическая психология. М.: Издательство Московского психолого-социального института, 2002. -432 с.
  291. И.Г. О понятии наукоучения.// Хрестоматия по истории философии. -М.: Владос, 1997. С. 276 — 381.
  292. М. О христианской религии.// Из истории классического искусства Запада. М.: Наука, 1980. — С. 22 — 48.
  293. C.JI. Реальность и человек. Метафизика человеческого бытия. -Париж, 1956.-Репринтное издание.-М., 1984.-239 с.
  294. В. Человек в поисках смысла. М.: Республика, 1990. — 365 с.
  295. Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности: руководство по репертуарным личностным методикам./ Пер. с англ./ Общ. ред. Ю. М. Забродина, В. И. Похилько. М.: Прогресс, 1987. -236 с.
  296. Фрейд 3. Введение в психоанализ. М.: Прогресс, 1989. — 328 с.
  297. Фрейд: Хроника-хрестоматия./ Составитель Луков В. А. М.: Флинта- Московский психолого-социальный институт, 1999. — 416 с.
  298. Э. Бегство от свободы. М.: Прогресс, 1995. — 253 с.
  299. Э. Анатомия человеческой деструкции. М.: Республика, 1994.-447 с.
  300. Д.Д. Золотая ветвь: исследование магии и религии. Пер. с англ. 2-е изд. -М.: Политиздат, 1983. — 703 с.
  301. М. Разговор на проселочной дороге. М.: Республика, 1991.-322 с.
  302. К.Л. Принципы поведения.// Теории научения: Хрестоматия. -М.: Запад, 1996.-С. 129−149.
  303. И.Ф. О педагогическом мастерстве, творчестве и новаторстве.// Педагогика. 1992. — № 7. — С. 15 — 19.
  304. ., Олсон М. Теории научения. СПб.: Питер, 2004. — 474 с.
  305. X. Мотивация и деятельность. М.: Педагогика, 1986. -638 с.
  306. М.А. Структурная организация индивидуального интеллекта. Дисс. .докт. психол. наук. М., 1990. — 236 с.
  307. М.А. Когнитивные стили: парадигма «других» интеллектуальных способностей.// Стиль человека: психологический анализ./ Под ред. А. В. Либина. М.: Смысл, 1998. — С. 52 — 63.
  308. М.А. Когнитивные стили: О природе индивидуального ума. М.: ПЕР СЭ, 2002. — 304 с.
  309. Э.Б. и др. Новый реализм. СПб.: Европа, 1987. — 245 с.
  310. К. Невротическая личность нашего времени. М., 1993. — 224 с.
  311. Хрестоматия по истории философии: от Шопенгауэра до Дерриды. -М.: Владос, 1997.-524 с.
  312. О.В. Обучаемость интеллектуально одаренных учащихся и ее зависимость от индивидуально-типологических особенностей. Дисс.канд. психол. наук. Иркутск, 2004. — 187 с.
  313. Т. Физиологическая психология.// Ассоциативная психология. -М.: ООО «Издательство ACT-ЛТД», 1998. С. 311 — 542.
  314. К.Э. Суд космоса. М.: Радуга, 1988. — 110 с.
  315. Г. А. Зачем детям учиться вместе? М.: Знание, 1985. — 78 с.
  316. А.Л. Грезы о Земле. М.: Наука, 1982. — 344 с.
  317. В.И., Диси Э. Л. Связи между здоровьем студентов и их жизненными стремлениями, восприятием родителей и учителей.// Вопросы психологии. 1999. — N 3. — С. 48 — 49.
  318. М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. М.: Народное образование, 1996. — 160 с.
  319. В.Э. Проблема субъективности в свете современных задач психологии воспитания.// Вопросы психологии. 1988. — N 4. -С. 15−21.
  320. В.Э., Юркевич B.C. Одаренность: дар или испытание? -М.: Знание, 1990.-76 с.
  321. А. Благоговение перед жизнью. М.: Прогресс, 1992. — 653 с.
  322. М.Н. Соотношение самооценки учителя и стиля его взаимодействия с классом учащихся. Дисс.канд. психол. наук. М., 2000. — 229 с.
  323. В. Собрание сочинений. М.: Интербук, 1992.
  324. Ф.В. Система трансцедентального идеализма.// Хрестоматия по истории философии. М.: Владос, 1997. — С. 381 — 397.
  325. JI. Глас вопиющего в пустыне. М.: Прогресс, 1992. — 321 с.
  326. И.П. Исследование особенностей общения в связи с когнитивным стилем личности. Автореферат дисс.канд. психол. наук. -М, 1983.-22 с.
  327. И.П. Исследование стиля в психологии: оппозиция или консолидация.// Стиль человека: психологический анализ./ Под ред. А. В. Либина. М.: Смысл, 1998. — С. 13 — 33.
  328. А. Мир как воля и представление.// Собрание сочинений. Т. 1.-М., 1992.-С. 25 358
  329. В. Дифференциальная психология и ее методические основы. -М.: Наука, 1998.-343 с.
  330. A.M. Природа человека в философской антропологии Ау-робиндо Гхоша. Вопросы философии, 1999. — № 6. — С. 108 — 120.
  331. Н.И. Индивидуальный стиль педагогической деятельности и условия его формирования у студентов педколледжа с позиций личностно-ориентированного подхода к обучению. Дисс.канд. пед. наук. М., 1996.- 151 с.
  332. М.Р. Структура индивидуального стиля деятельности и условия его формирования. Автореферат дисс. докт. психол. наук. Новосибирск, 1994.-41 с.
  333. Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М.: Просвещение, 1974. — 220 с.
  334. A.JI. Стилевые особенности межличностного познания и характеристики общения. Дисс.канд. психол. наук. JI., 1988. — 316 с.
  335. Юм Д. Сочинения. М., 1966. — 463 с.
  336. Юнг Г. Архетип и символ. М.: Ренессанс, 1991. — 220 с.
  337. И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе.// Библ. Журнала «Директор школы», спецвыпуск. 1996. -N2.-96 с.
  338. Р. Лингвистика и поэтика.// Структурализм «за» и «против». -М., 1975.-С. 193 -230.89 086 515 639
  339. В.А. Эскиз экзистенциальной истории. Вопросы философии, 1998.-С. 3−28.
  340. М.Г. История психологии от античности до середины XX века. -М.: Академия, 1996. 408 с.
  341. К. Смысл и назначение истории. М.: Республика, 1994. -526 с.
  342. Bain A. Mental and moral science. New Haven, 1972. — 143 s.
  343. Ebbinghaus H. Ueber erklarende und beschraibende Psychologie. Hamburg, 1987.- 138 s.
  344. Galton F. Hereditary genius. L., 1992. — 169 s.
  345. Gardner R.W. Cognitive controls of attention and inhibition. L., 1972. -16 s.
  346. Cassirer Т. Essay on Man: An Introduction a Philosophy of Human Culture. -New Haven: Yale Univ. Press, 1986. 223 s.
  347. Gluksmann A. Les maitres penseurs. P.: Cliche, 1999. — 68 s.
  348. Handbuch der reformpadagogischen und alternativen Schulen in Europa./ hrsg. von T.F. Klassen- E. Skiera. 2., erw. und aktualisirte Aufl. Balt-mannsweiler: Sneider — Verl. Hochengehren, 1993. — 294 s.
  349. Herbart J. Lehrbuch der Psychologie. Leipzig, 1992. -312 s.
  350. Kagan J. The seckond year. Harward, University Press, 1981. — 64 s.
  351. Kelley G. Clinical Psychology and Personality. New York: Wiley, 1969. -69 s.
  352. Lewin K. Feldtheorie in den Sozialwissenschaften: Auswachlte theore-tische schriften. Bern, Studgart, 1963. — 298 s.
  353. Michelmann R., Michelmann W. U. Effizient und Schneller lesen (Mehr Know-how furzeit und informationsgewinn. Hamburg, Rowohlt, 1998. -218s.
  354. Miller J. Psychology: Study of mental Life. N/Y., 1979. 253 s.
  355. Rorschach H. Die Psychodiagnostik. Berlin: Wissenschaft, 1983. — 127 s.
  356. Royce J.R., Powell A.D. Theory of Personality and individual Differences: Systems, Factors and Processes. Englewood Cliffs, 1983. 149 s.
  357. Seyfarth-Stibenrauch M. Reformpadagogik und Lebens reform heute. Hamburg, 1993.-39 s.
  358. Vartegg R. Refleksologikal Profile. New York, 1977. — 265 s.
  359. Witkin H.A. Individual differences in ease of perception of embedded figures.// J. of Personality, 1950. 1 — 16 s.
Заполнить форму текущей работой

Пора сдавать?