а. Предметом данного исследования будут источники по истории преподавания православного латиноязычного богословия в России1. Это богословие отличалось от богословия, которое существовало вне учебных заведений, вне школы, потому что «среди разновидностей профессиональной деятельности отличают два ее видадеятельность творческую, направленную на получение нового теоретического результата и деятельность просветительскую, призванную способствовать формированию новых поколений профессионалов, направленную на распространение уже достигнутых результатов) Z. «Школьная ученость» занимается, собственно, только самовоспроизводством, она учит, толкует и популяризирует себя же саму, а «школьные ученые» занимаются только трансляцией знания, их задача состоит в том, чтобы сохранить знание и передать его следующему поколению. Вэтой связи можно говорить о традиционализме «школьной науки». Это — традиция задавать одни и те же вопросы, одним и тем же способом искать на них ответы, пользуясь одними и теми же источниками. По-латыни школьное богословие называется theologia scholastica.3.
Это школьное богословие появляется в России в самом начале XVIII в. Здесь были две тенденции: иезуитская и протестантская. В моей работе рассматриваются источники по истории иезуитской традиции в православном школьном богословии. р. Богословие, которое преподавалось в иезуитских школах, отличалось от богословия школ протестантских как вопросами, обсуждавшимися в нем, так и своим методом, для которого были характерны не столько ссылки на Священное писание и.
1 М. Ткачук называет его «православно-латинским» (Ткачук Марина. Фтософсью курси Киево-МогилянськоТ академн в контекст! европейського схоластичного дискурсу II Рел|'гшно-ф|'лософська думка в Киево-Могилянсьш академи. Кит, 2002. С. 50).
2 Горський Втен. Свропейська академ! чна тради^я в Киево-Могилянсьюй академй' // Релтйно-фтософська думка в Киево-Могилянсьюй академи'. КиТв, 2002. С. 10.
3 Латинское прилагательное scholasticus, а, ит — это транслитерация греческого прилагательного охоЛаатйд, г), ov, т. е. «школьный». Последнее образовано от существительного охоАгодно из значений которого — «школа» — по-латыни это слово передается как schola. Прилагательное oxoAckjtik6(- обозначало человека, имеющего отношение к школе или в качестве учителя, или в качестве ученика, и часто субстантивировалось наподобие русского «ученый» (Liddell Н. G., Scott R., Jones Н. S. Greek-English Lexicon. Oxf., 1996. P. 1747b) — наиболее ранний случай такого употребления засвидетельствован Диогеном Лаэрцием (5. 37), который сообщает, что «схоластиком» перипатетик Теофраст назвал своего коллегу Фания. В русском языке есть существительное «схоластика», которое употребляется в значении «школьная ученость». отцов церкви, сколько логическое обоснование истин веры.1 Иезуитское школьное богословие непосредственно выросло из того направления в богословии, которое возникает в западноевропейских школах в середине XII в. и достигает зрелости ко второй половине XIII в. на богословских факультетах университетов. Это направление богословия можно назвать спекулятивным и, несмотря на то, что в средневековых университетах преподавалось также богословие библейское, именно оно было центральной частью программы обучения на богословском факультете.2.
Исходной точкой для школьного богословия схоластики XVII—XVIII вв. считали 1142 г., когда появилось сочинение Петра Ломбардского. «Сентенции» в 4 книгах.3 Это сочинение, в котором делается попытка систематически изложить всю совокупность богословского знания, в середине XIII в. становится учебной книгой по богословию и остается ею до XVI в. По нему преподавалось созерцательное богословие. За этот период сохранилось множество так называемых «комментариев» к «Сентенциям», возникновение, которых было, непосредственно связано с преподавательской деятельностью их авторов. Однако по поводу этих.
1 Жерве Бижон в рассуждении о природе богословия, которое было опубликовано в 1643 г. в дополнение к «Школьному богословию» Мартина Бекана, во втором вопросе («О необходимости богословия»), втором артикуле («Необходимо ли богословие, излагаемое на школьный манер, для спасения?» [An Theologia quoad modum Scholasticse tractationis ad salutem necessaria s#?]) различает богословие, излагаемое на школьный манер (theologia scholastico stylo tradita), и богословие, излагаемое на манер риторический (theologia rhetorico seu oratorio stylo tradita), а затем пишет, что у школьного богословия есть три общих момента с богословием «риторическим»: 1) оно излагает и рассматривает начала веры, 2) исследует то, что следует из этих начал, 3) призывает на помощь другие дисциплины, прежде всего философию. Есть и четыре особых момента: 1) оно применяет способ выражения четкий, простой и ясный, 2) использует диалектический метод, полагая вопросы, умозаключения, рациональные доказательства, возражения и разрешение их, 3) продвигается дальше в исследовании следствий из начал веры, выдвигая более тонкие вопросы, 4) в большей степени пользуется философией, принимая не только общие положения, которые называются аксиомами, но и более тонкие (Tria sunt illi communia cum theologia oratorio stylo utente: 1. est, quod fidei principia exponat et tueatur, 2. quod ea, quae consequentia sunt ex fidei principiis, investiget, 3. quod naturales disciplinas ac praecipue philosophiam in subsidium advocet. Quatuor propria: 1. est, quod adhibeat genus dicendi pressum, simplex et dilucidum, 2. est, quod dialectica methodo utatur, ponendo qusestiones, conclusiones, probationes, obiectiones earumque solutiones, 3. est, quod inquirendis principiorum fidei consectariis ulterius procedat, quam theologia rhetoricam amans, mouendo subtiliores qusestiones etc., 4. est, quod philosophiae ministerio magis utatur, adsciscendo поп modo generates quasdam et capitales propositiones, quae axiomata did solent, sed subtiliores et abstrusiores positiones. Summa theologiae scholasticae authore r.p. Martino Becano societatis Jesu theologo in academia Moguntina professore ordinario duobus tractatibus pernecessariis hac postrema editione aucta uno de natura theologiae altero de gratiae auxiliis authore Gervasio Biionio Cenomanensi. Parisiis, 1643. P. 23b-24a).
2 Courtenay W. J. Programs of Study and Genres of Scholastic Theological Production in the Fourteenth Century // Manuels, programmes de cours et techniques d’enseignement dans les universites medievales. Louvain, 1994. P. 333.
3 К Петру Ломбардскому взводит возникновение «схоластического» богословия, например, Иоганн Квенштедт (1617−88), один из крупных представителей лютеранской ортодоксии (Quenstedt J. A. Theologia didactico-polemica sive systema theoiogicum in duas sectiones didacticam et polemicam divisum. Witenbergae, 1691. P. За.) О том, что первым ввел схоластическое богословие Петр Ломбардский, говорил в 1751/2 уч. г. в начале своего богословского курса, прочитанного в Троицкой семинарии, Афанасий Вольховский (Смирнов С. К. История Троицкой лаврской семинарии. М., 1867. С. 40−1). комментариев" возникает трудноразрешимый вопрос о соотношении устного преподавания (lectura lecta) и опубликованного текста «комментариев» (lectura recollecta или ordinatio): в какой степени этот текст отражает преподавание в классе.1 Кроме того, «комментарии» к «Сентенциям» не есть в собственном смысле комментарии к тексту magistri sententiarum, как называли Петра Ломбардского. «Сентенции» — как и в случае с библейским богословием Священное писаниеобразовывали исходный пункт для серии рассуждений, которые могли уводить студентов далеко от исходного текста и давали преподавателю возможность применять всю силу аристотелевой логики в споре с другими учениями.2.
К середине XIII в. формируется и особый метод школьного богословия, смысл которого состоял в том, чтобы сопоставить друг с другом противоположные мнения по одному и тому же вопросу и, обсуждая возможные следствия из каждого мнения, показать правдоподобие того, которого придерживается сам автор, а если речь шла о противоположных мнениях авторитетов, то, не подвергая сомнению их истинность, перетолковать их в духе мнения" самого автора.3 Историки богословия называют такой метод диалектическим4 от того, что различные мнения здесь как бы ведут друг с другом диалогтакой метод еще называется methodus disputationis [" метод.
1 Courtenay W. J. Programs of Study. PP. 338−9.
2 Brockliss L. Lehrpiane // Geschichte der Universitat in Europa. Bd. II. Von der Reformation zur FranzOsischen Revolution (1500−1800). Munchen, 1996. S. 474.
3 Мартин Грабман в своей «Истории схоластического метода», которая посвящена истории схоластики до начала XIII в., писал, что схоластический метод старается с помощью применения разума, философии, к истинам откровения насколько возможно осознать содержание веры, чтобы таким образом сделать содержательно ближе мыслящему человеческому разуму сверхъестественную истину, чтобы сделать возможным систематическое, органично объединенное цельное изложение истин спасения, и быть в состоянии разрешить возражения, выдвигаемые против содержания откровения с позиций разума, но в постепенном развитии схоластический метод выродился в определенную внешнюю технику (Grabmann М. Geschichte der scholastischen Methode. Bd. I. Berlin, 1956. S. 36−7). Однако тот же Грабман приводит высказывание о богословском методе, имеющееся в «Сумме» Петра из Капуи (начало XIII в.), где говорится о той самой трехчастной структуре (авторитетные мнения по данному вопросу, обоснование авторской позиции, разрешение возражений), которую Грабман называет внешней: Modus autem tractandi quaestiones theologicas secundum magistrum talis eat. Primo iacietur fundamentum auctoritatum, secundo erigentur parietes argumentorum et quaestionum, tertio supponetur tectum soiutionum et rationum, ut quod in domo Dei auctoritas quasi certum proponit, argumentatio sive quaestio discutiat, solutio sive ratio elucidet et clarum reddat (Grabmann M. Geschichte der scholastischen Methode. Bd. I. Berlin, 1956. S. 34).
4 Лаппо-Данилевский А. С. История Русской общественной мысли и культуры. XVII—XVIII вв. М., 1990. С. 26. Хегглунд Б. История теологии. СПб., 2001. С. 131. Илия (Читтерио). Предание Церкви и предание Школы в контексте западноевропейской культуры // Предание Церкви, и предание Школы: материалы Международной богословской конференции (Москва, 22−24 сентября 1999 г.) М., 2002. С. 98. В. Н. Топоров предполагал, что сам вопросо-ответный способ представления знаний и сохраняющееся «от Аристотеля до наших дней убеждение в том, что знание может классифицироваться в соответствии с тем, на какие вопросы оно отвечает» уходит в мифопоэтическую эпоху. Он писал, что, учитывая прямую преемственность между наследием той эпохи и достижениями раннегреческой науки и философии, можно легко предположить, что «аристотелевское учение о методологии знания, постигаемого с помощью серии вопросов» имеет архаический источник и восходит к ритуальным диалогам и словесным поединкам на космологические темы (Топоров В. Н. О структуре некоторых архаических текстов, соотносимых с концепцией «мирового дерева» II Труды по знаковым системам. Тарту, 1971. Вып. 6. С. 59). и 1 спора" ]. Использование этого метода привело к возникновению своеобразного жанра под названием «вопрос» (quaestio).2.
Основными частями quaestio были следующие:
• возможные доводы в пользу позиции, которой не придерживался автор «вопроса» ,.
• последовательные опровержение этих доводов,.
• решение обсуждаемого вопроса, которое было предложено каким-либо современным автором или одним из тех, которые жили в недалеком прошлом,.
• возражения против такого решения,.
• изложение собственной позиции автора,.
• возможные возражения против авторской позиции/.
• последовательные ответы на эти возражения.
Единообразия в построении «вопросов» не существовало. За каждой из этих частей не было закреплено какой-либо определенной позиции и не только у различных, но даже у одного и того же автора в одном и том же сочинении, которое состояло из нескольких такого рода «вопросов», положение этих частей было различным. Однако обычно «вопрос» начинался с последовательного изложения возможных аргументов в пользу положительного или отрицательного решения обсуждаемой проблемы, а заканчивался ответами на те из этих аргументов, которые не соответствовали авторской позиции.
Вопросы" иногда делились на более мелкие структурные единицы, которые назывались articuli (статьи). Каждая такая «статья» могла представлять собой как бы quaestio небольшого размера. Иногда наоборот «вопросы» объединялись в более крупную форму «статьи» .3 Во второй половине XIII в. «комментарии» к «Сентенциям».
1 Одно из первых сочинений, где применяется такой метод, это — сочинение Петра Абеляра «Да и Нет» .
2 Становление этого жанра связывают с деятельностью францисканского богослова Александра из Гэльса (первая половина XIII в).
3 Среди знаменитых схоластиков второй половины XIII — начала XIV в., пожалуй, наиболее простую структуру имеет форма «вопроса» у Фомы Аквинского. «Вопросы» у него подразделяются на «статьи» (articuli), причем каждая из этих «статей» строится в виде отдельного независимого quaestio по следующей схеме.
• возможные доводы в пользу позиции, которой не придерживается Фома,.
• довод в пользу противоположной позиции с опорой на авторитет какого-либо отца Церкви или св.
Писания,.
• решение Фомой обсуждаемого вопроса,.
• последовательные ответы на выдвинутые в начале «статьи» доводы в пользу противной позиции.
Эта довольно жесткая структура организации «вопроса» соблюдается Фомой не только на всем пространстве «Свода богословия», но и в других его сочинениях, в частности в его комментариях к «Сентенциям» .
Особенностью построения quaestio у Бонавентуры, по крайней мере, в его комментариях к «Сентенциям», было то, что у него в структуре «вопроса» нет вполне определенного места для изложения возможных аргументов в пользу двух основных вариантов ответа на обсуждаемый вопрос. Ведь в то время как у Фомы, а впоследствии также и у Скота, quaestio начиналось с того, что сперва предлагались аргументы в пользу решения, которое впоследствии будет оспаривать автор, а затем следовали* структуре самих «Сентенций» с их делением^ на1 «книги» и разделы (distinctiones) так, что разделы подразделялись на несколько небольших вопросов. В первой же половине XIV в. богословы отходят от такой структуры и сочинения их превращаются в обсуждение небольшого количества актуальных богословских вопросовпри этом размер каждого отдельного, «вопроса» увеличивается до 10 раз. Некоторые парижские богословы, начинали «вопрос» с особой sectio, в которой давалось определение понятий, используемых в дальнейшем рассуждении, затем следовала sectio, состоящая из conclusiones — положений, которые предстояло проверить, обсуждение этих положений, приводило к дальнейшим conclusiones и обсуждению их.1.
Кроме «комментариев» к «Сентенциям», еще одним, менее пространным, но не менее важным, видом собрания- «вопросов» были quaestiones quodlibetales [разнообразные вопросы] и quaestiones disputatae [спорные вопросы]- однако гораздо шире известен другой’тип подобного рода сборников, который назывался «свод» (summa), хотя «суммы» были более редкичем-комментарии к «Сентенциям», quaestiones quodlibetales и-quaestiones disputatae уже’в силу того, что они не были" излагались доводы в пользу противоположной позиции, у Бонавентуры нет столь жесткой детерминации и эти части могли совершенно беспрепятственно меняться местами. Далее следовал собственный ответ Бонавентуры на обсуждаемый-вопрос, причем. изложение авторской позиции как' бы обрамляло инкорпорированное внутрь quaestio изложение и опровержение ответов на вопрос, которые давались другими авторами. Завершал quaestio последовательный разбор изложенных в начале доводов противных авторской позиции. Отдельные «вопросы» у Бонавентуры группировались в «артикулы» .
У Дунса Скота .
• возможные доводы в пользу решения вопроса, которого не придерживается сам автор,.
• доводы в пользу противоположной позиции,.
• решение обсуждаемого вопроса, которое было предложено одним-из современников Скота или одним из тех ученых, которые жили незадолго до того,.
• возражения против такого решения «вопроса» ,.
• изложение собственной позиции Скота;
• последовательные ответы на первоначально выдвинутые аргументы.
Однако даже эта схема не была жесткой. Кроме того, могли появляться такие разделы, как возражения против уже изложенного авторского решения и, соответственно, следовавшие за этими возражениями подробные ответы на них Скота.
Вопросы могли делиться на несколько «артикулов», однако эти-" артикулы" были совсем не похожи на те, что были у Фомы. Они никогда не представляли собой законченных и самостоятельных «вопросов», но были неразрывно вплетены в общую ткань рассуждения, будучи смысловыми частями единого целого. В рамках каждого из этих «артикулов» излагались и опровергались различные решения, которые давались современниками в связи с какими-либо отдельными аспектами обсуждаемого вопроса.
Еще одной особенностью работы Скота с жанром quaestio было то, что несколько вопросов у него могли объединяться в группы, когда сперва шли несколько укороченных «вопросов», которые состояли только из двух частей: изложения доводов в пользу решения вопроса, которое затем будет оспаривать Скот, и аргументы в пользу противоположной позиции, после чего следовал законченный «вопрос», который содержал также и изложение авторской точки зрения, а далее в последовательном порядке давались ответы на все те первоначальные доводы в пользу позиции противоположной точке зрения Скота, которые были изложены в предшествующих укороченных «вопросах''.
1 Courtenay W. J. Programs of Study and Genres of Scholastic Theological Production in the Fourteenth Century II Manuels, programmes de cours et techniques d’enseignement dans les universites medievales. Louvain, 1994. PP. 340−1. связаны с практикой университетского образования.
Философской основой школьного богословия становится Аристотелева философия, которая в XII — XIII вв. широко распространяется в латиноязычном мире. Влияние аристотелевской логики на изменение богословского метода хорошо известно. Аристотелевское соединение метафизики и логики оказалось подходящим для этого типа богословия, поскольку оно занималось понятием о Боге и этого понятия импликациями.3.
Богословие же Реформации (лютеранское и кальвинистское) стремилось быть независимым от аристотелево-схоластической философии. Оно опиралось на другой существовавший к началу XVI в. тип знания — цицеронианизм, ориентированный на филологию и историю4, и было подготовлено христианским гуманизмом конца XV и начала XVI в., ярким представителем которого был Эразм Роттердамский. По мнению гуманистов лекции по «Сентенциям» не приносили христианину в его духовной нужде никакой пользы. Эту пользу могло принести только старательное изучение Библии и отцов церкви.5 у. Школьное богословие иезуитов относят обычно к так называемой «второй схоластике», обозначая этим то новое состояние, в котором школьное богословие.
1 Vos A. Scholasticism // New Dictionary of Theology. Leicester-Illinois, 1988. P. 621a. О внутренней связи схоластики и аристотелизма говорили также российские богословы конца XVIII века, которые себя сторонниками схоластики не считали. Например, Мефодий Смирнов, который преподавал богословие в Троицкой семинарии в конце 1780-х гг., в своих лекциях учит: «Когда арабы через Африку с мечем проникли в Испанию, Аристотелева философия перешла и в прочие части Европы и положила начало богословию и философии схоластической» (Смирнов С. К. История Троицкой лаврской семинарии. М., 1867. С. 282), а в другом месте прямо говорит, что «в изложении догматического богословия» используется «метод аристотеле-схоластический» (Там же, с. 283).
2 Courtenay W. J. Programs of Study. P. 350.
3 Сам латинский язык, который в Западной Европе до конца XVIII в. занимал господствующие позиции в университетском преподавании (Brockliss L. Lehrplane // Geschichte der Universitat in Europa. Bd. II. Von der Reformation zur Franzosischen Revolution (1500−1800). Mtinchen, 1996. S. 455), впоследствии стал восприниматься как один из признаков школьного богословия, о чем может свидетельствовать такое высказывание историка духовного образования в России П. Знаменского: «Освобождению богословской науки от схоластики всего более способствовало постепенное введение в ее преподавание русского языка и особенно издание на нем в печати самих богословских систем. Явившись из своего прежнего школьного заключения перед публикой, она сама должна была почувствовать все неприличие своего прежнего средневекового наряда из старых схоластических отрепьев и странность своих угловатых школьных приемов и своего условного языка, понятного для одних школяров и дикого для всех обыкновенных людей вне школы. В переводе на русский язык виднее стала также фиктивность и бесплодность разных ее старых дефиниций, дистинкций, изысканных квестионов, диспутаций, рефутаций и аргументов.» (Знаменский П. Духовные школы в России до реформы 1808 года. Казань, 1881. С. 763). Здесь преодоление схоластики воспринимается как следствие отказа от латыни.
4 Schmidt-Biggemann W. Die Modelle der Humanund Sozialwissenschaften in ihrer Entwicklung // Geschichte der Universitat in Europa. Bd. II. Von der Reformation zur Franzosischen Revolution (1500−1800). Munchen, 1996. S. 401.
5 Brockliss L. LehrplSne // Geschichte der Universitat in Europa. Bd. II. Von der Reformation zur Franzosischen Revolution (1500−1800). Miinchen, 1996. S. 475, оказалось во второй половине XVI в.1.
Вместо «Сентенций» Петра Ломбардского иезуиты стали использовать в качестве учебного руководства «Свод богословия» Фомы Аквинского.2 Здесь, однако, необходимо иметь в виду два обстоятельства: с одной стороны, по своей структуре сочинение Фомы очень близко «Сентенциям» и поэтому в смысле плана ничего принципиально нового не было, а с другой, лекции иезуитов на основе сочинения Фомы относятся к тексту Фомы так же, как лекции прежних богословов к тесту «Сентенций» .
Кроме того, хотя иезуиты полагали богословское учение Фомы Аквинского в основание собственного богословия, однако они не следовали Фоме во всем, соединяя местами его учение с богословием последователей Дунса Скота и Оккама.
Иезуиты стали сочинять учебные пособия по тем предметам, которые преподавались в их школах. Пособия по богословию, хотя и следовали структуре «Свода богословия», однако не играли роль комментариев, а претендовали на то, чтобы лишь последовательно излагать всю совокупность богословских знаний. Такие пособия стали называться cursus и они были не только по богословию, но и по философии, и по риторике.
Наконец, благодаря тому, что иезуиты соединили с системой традиционного образования ценности гуманизма (новую, ориентированную на античные образцы, латынь и риторику)3, изменился язык богословия, который носит теперь отчетливые.
1 Schmidt-Biggemann W. Die Modelle. S. 404. Д. В. Шмонин, правда только применительно к философии, описывает вторую схоластику так: «Она представляет собой группу католических философских учений, генетически связанных с томизмом. Эти учения, однако, учитывали системы поздней схоластики, ренессансные гуманистические идеи и реформационные учения. Вторая схоластика дает теоретическое выражение программы внутренней реформы католицизма и обоснование движения Контрреформации, является ответом на вопросы, выдвигаемые ранним Новым временем — эпохой перехода от единства теологического мировоззрения к разнообразию мира различных культур. В рамках второй схоластики происходит систематизация средневекового рационализма, завершение разработки философского понятийного аппарата, окончательное установление границ между теологией и философией, а также дифференциация философских дисциплин» (Шмонин Д. В. Что такое вторая схоластика? // Verbum. Вып. 8. СПб., 2005. С. 129). Шмонин называет вторую схоластику «схоластическим ренессансом». У истоков ее, по словам Шмонина, стоял Франсиско де Витория (1483−1546) и доминиканцы из университета Саламанки (Мельхиор Кано, Сото, Доминго Баньес) — это направление было подхвачено и усилено иезуитами в эпоху после Тридентского собора (1545−63) и нашло свое высшее выражение в философском синтезе Франсиско Суареса (1548−1617) — именно она сформировала интеллектуальную культуру барокко.
2 В 1526 г. одним из первых «Свод богословия» Фомы как учебну книгу стал использовать в университете Саламанки доминиканец Франсиско де Витория (Schmidt-Biggemann W. Die Modelle. S. 395.). В университете Саламанки это изменение было закреплено статутами 1561 г. (Brockliss L. Lehrplane. S. 477).
3 Лаппо-Данилевский А. С. История русской общественной мысли. М., 1990. С. 31. Bednarski St. Upadek i odrodzenie szkof Jezuickich w Polsce. Krakow, 1933. S. 21. Scaglione A. The Liberal Arts and the Jesuit College System. Amsterdam, 1986. P. 28. Blum P.R. Apostolato dei Collegi: on the Integration of Humanism in the Educational Programme of the Jesuits // History of Universities. Vol. V. Oxford, 1985. P. 103−5. Однако Л. В. Ципина и Д. В. Шмонин (Образовательная модель Ордена Иезуитов и формирование педагогической культуры Нового времени // Вестник Русской христианской гуманитарной академии. № 8. 2006. С. 268) пишут, что «в отличие от гуманистической отпечатки гуманистического влияния.1.
5. Во второй половине XVI в. в Речи Посполитой происходит подъем просвещения. В значительной степени он был связан с распространением кальвинистских школ и с началом деятельности в Польше и Литве ордена иезуитов.2 Одна за одной по всему королевству возникают их школы. На этой волне православные бюргеры объединяются в так называемые братства и тоже открывают школы. Однако эти школы, которые еще по традиции ориентировались на греческую ученость, были не способны обеспечить тот же уровень образования, который давали школы иезуитские. Поэтому в 1631 г. Киево-Печерский архимандрит Петр Могила идет на беспрецедентный шаг. Он заводит у себя в лавре школу, устроенную точь-в-точь как иезуитский коллегиум3, но только учили в этой школе православные учителя, а учились православные юноши, которым не нужно было для того, чтобы получить образование, отказываться от веры своих отцов. Уже в конце 1630-х годов, судя по счастливым образом сохранившимся двум рукописям с курсами риторики и философии4, по качеству образования Киевский православный коллеиум не уступал иезуитской средней школе. образовательной модели, ориентированной на элитарное домашнее образование и частную школу, иезуиты реализовали идею коллективного воспитания" .
1 Школьные философы и богословы пользуются теперь также и новыми переводами Аристотеля.
2 Medlin W. К. Cultural Crisis in Orthodox Rus' in the Sixteenth and Seventeenth Centuries as a Problem in Education and Social Change // History of Education Quarterly. 1969. Vol. 9. No. 1. P. 32.
3 В 1615 г. была основана школа при Киево-Братском монастыре по подобию братских школ во Львове, Вильно и других городах Речи Посполитой (Петров Н. И. Киевская академия во второй половине XVII века. Киев, 1895. С. 7). В 1632 г. она была соединена с лаврской в одну и с этого времени, собственно, и берет свое начало Киевский коллегиум, который в честь своего устроителя стал называться «Могилянским». 18 марта 1635 г. был издан привилей или универсал Польского короля Владислава IV, в котором определялся правовой статус Киево-Братского коллегиума. Согласно этому указу, коллегиуму предоставлялось право преподавать науки не далее диалектики и логики: In scholis etiam Kiioviensibus et Vilnensibus Graece et Latine docere nonunitos permittimus ita tamer) ut humaniora non ultra dialecticam et logicam doceant [В школах же Киевской и Вильнюсской мы позволяем неуниатам учить на греческом и латинском языке, однако так, чтобы светские науки преподавались не далее диалектики и логики] (Петров Н. И. Киевская академия во второй половине XVII века. Киев, 1895. С. 128.). Этот привилей был подтвержден Зборовским договором 18 августа 1648 года, польским сеймом 1650 года и привилеем короля Михаила от 10 октября 1670 г. (Петров Н. И. Киевская академия во второй половине XVII века. Киев, 1895. С. 4). О связи Киевского коллегиума с коллегиумами ордена Иезуинов неоднократно говорилось в научной литературе (Bruning A. On Jesuit Schools, Scholasticism and the Kievian Academy — Some Remarks on the Historical and Ideological Background of its Founding // КиГвська Академ|'я. Вип. 4. 2007. С. 9. Здесь же рассматриваются основные гипотезы о возможной мотивации Могилы при организации им Киевского коллегиума).
4 Рукопись № 109 из фонда № 30 в ИР НБУВ, где содержится конспект лекций по риторике, прочитанных в 1635/6 уч. г. (Стратий Я. М., Литвинов В. Д., Андрушко В. А. Описание курсов философии и риторики профессоров Киево-Могилянской академии. Киев, 1982. С. 11, № 1), и хранящаяся там же рукопись № 126п из фонда 303, где содержится конспект лекций по логике, прочитанных в 1639/40 уч. г. (Петров Н. И. Описание рукописных собраний, находящихся в г. Киеве. Вып. 1. М., 1892. С. 232. Стратий Я. М., Литвинов В. Д., Андрушко В. А. Описание курсов философии и риторики профессоров Киево-Могилянской академии. Киев, 1982. С. 152, № 1).
В начале XVIII столетия в связи с реформами Петра I1 начинается распространение этой иезуитско-киевской системы образования в России.2 Сперва началось преобразование Московской Славяно-греко-латинской академии после того, как протектором ее в 1701 г. был назначен Стефан Яворский: с 1702/3 уч. г. в ней уже действует точно такой же порядок, как в Киевском коллегиуме. Затем при архиерейских кафедрах, на которых оказываются бывшие студенты Киевского коллегиума, постепенно открываются школы, организованные по киевскому образцу, в которых учителями становятся опять-таки киевляне.3.
Особенно много школ возникло после того, как в 1721 г. был утвержден «Духовный регламент», который предписывал каждому епархиальному архиерею открывать при своих домах училища для образования священно-церковно.
1 Знаменский П. В. Духовные школы в России до реформы 1808 года. СПб., 2001. С. 5.
2 Что касается богословского образования в России до XVIII в., то историк духовного образования в России П. В. Знаменский пишет, что «Древняя Русь имела у себя одно лишь элементарное школьное обучение, практиковавшееся в приходских школах и состоявшее в обучении чтению, пению и письму», учителя же «сами получали образование в тех же школах, вследствие чего уровень школьного образования постоянно оставался один и тот же, нисколько не поднимаясь в течение нескольких веков» и «единственным средством возвыситься над этим общим уровнем народного религиозного образования для пастыря было самообразование, которое достигалось с помощью усердного чтения разных божественных писаний» , — т. е. путем начетничества. (Знаменский П. В. Духовные школы в России до реформы 1808 года. СПб., 2001. С. 56). Историк образования в России П. Ф. Каптерев, демонстрируя невысокий уровень просвещения в допетровскую эпоху, приводит свидетельство директора синодальной типографии Федора Поликарпова, который в предисловии к московскому изданию грамматики Мелетия Смотрицкого 1721 г. писал: «издревле российским детоводцем и учителем обычай бе и есть учити дети малые в начале азбуце, потом часословцу и псалтыри, также писатипо сих же нецыи преподают и чтение апостола. Возрастающих же препровождают к чтению и священныя библии, и бесед евангельских, и апостольских, и к рассуждению высокого в оных книгах лежащего разумения» (Каптерев П. Ф. История русской педагогики. СПб., 2004. С. 55).
Имеются, правда, сведения о нескольких попытках организовать во второй половине XVII в. в Москве школы более высокого уровня, с преподаванием иностранных языков. В 1649 г. Боярин Михаил Ртищев вызвал в Андреевский монастырь образованых монахов из Украины, чтобы желающие могли обучаться свободным наукам. В Чудовом монастыре патриарх Никон (1652−66) организовал греко-латинское училище во главе с Епифанием Славинецким. Однако после низложения Никона оба учреждения прекратили существование (Доброклонский А. П. Руководство по истории Русской Церкви. М., 2001. С. 355). В 1681 г. на Печатном дворе была открыта греческая школа. Ее возглавил иеромонах Тимофейкроме него были еще два учителя-грека — Мануил Миндилинский и иеромонах Иоаким (Фонкич Б.Л. Греко-славянская школа на московском Печатном дворе в 80-х годах XVII в. (Типографская школа) // Очерки феодальной России. Вып. 3. М., 1999. С. 149). В 1685 г. начались занятия в московской школе Лихудов и туда были переведены ученики Типографской школы, однако после отстранения в 1694 г. Лихудов от преподавания их школа в Заиконоспасском монастыре пришла в упадок (Доброклонский А. П. Руководство по истории Русской Церкви. М., 2001. С. 359). Таким образом, во-первых, существование и благополучие этих школ зависило от отдельных личностей (учителей, покровителей), а во-вторых, богословие в них не изучалось. Поэтому историк русской культуры Б. А. Успенский прямо пишет, что «в Древней Руси не было богословия в собственном смысле (как специальной дисциплины)» (Успенский Б. А. Раскол и культурный конфликт XVII в. // Избранные труды. T.1. Семиотика истории. Семиотика культуры. М., 1994. С. 333).
3 Смоленский епископ Гедеон Вишневский, сам воспитанник Киевского коллегиума, 17 июля 1739 г. так писал Киевскому архиепископу Рафаилу Заборовскому: «Изобиловала всегда учеными людьми диецезия вашего Преосвященства и Академия Киевская и имела себе честь сицевую, что от нея, аки с преславных оных Афин, вся Россия источник премудрости почерпала, и вся своя новозаведенныя училищныя колонии напоила и израстила» (Акты и документы, относящиеся к истории Киевской академии. Отделение II, т. 1. Киев, 1904. С. 144). служительских детей1. Другим документом, который способствовал организации школ, было постановление Синода 1738 г. «об учереждении в епархиях при архиерейских домах славяно-латинских школ», инспирированное указом Анны Иоанновны о заведении в Троице-Сергиевом монастыре семинарии.2 Ко времени учреждения в 1764 г. духовных штатов существовало уже около трех десятков архиерейских школ. Так же как иезуитские коллегиумы, эти школы различались полнотой своего учебного плана. Историк церкви П. Знаменский называет архиерейские школы, в которых были классы по богословие включительно, «полными». Таких школ к началу правления Екатерины II он насчитывает 8: Смоленская, Александро-Невская, Псковская, Новгородская, Казанская, Троицкая и Тверская семинарии, а также Харьковский коллегиум.3 Кроме этих учебных заведений, богословие еще преподавали в Московской Славяно-греко-латинской академии.
В то время это еще не были учебные заведения, предназначенные для подготовки священнослужителейони превратились в них только в начале XIX в.4 Это были учебные заведения, в которых можно было научиться красиво говорить и писать, изучить литературу, историю, философию, богословие, т. е. получить общее гуманитарное образование, но в них не учили специально никаким профессиональным навыкам. То, что эти школы существовали при архиерейских.
1 Часть II «О епископах», п. 9. «Вельми ко исправлению церкви полезно есть сие, чтобы всяк епископ имел в доме или при доме своем школу для детей священнических или прочиих, в надежду священства определенных» (Акты и документы, относящиеся к истории Киевской академии. Отделение II, т. 1, № 1. Киев, 1904. С. 1).
2 Не исключено, что сам термин «духовная семинария» был также взят если и не из иезуитской, то, во всяком случае, из образовательной практики католиков, у которых семинариями назывались воспитательные учреждения для подготовки духовенства (Bednarski St. Upadek i odrodzenie szkot Jezuickich w Polsce. Krakow, 1933. S. 102).
3 Знаменский П. Духовные школы в России до реформы 1808 года. Казань, 1881. С. 450.
4 В Западной Европе в течение долгого времени также не существовало регулярного образования для духовных лиц. Уровень подготовки священников был очень низким, на что всюду раздавались жалобы и в чем католическая Церковь видела одну из причин Реформации. В этой ситуации богосовские факультеты не могли принести прямой пользы, поскольку они готовили студентов к теоретической деятельности, а не к практической работе священнослужителями (наличие licentiae docendi, т. е. права преподавать в университете, которую давали на богословском факультете, не было обязательным условием для того, чтобы стать священнослужителем). Изменения происходят только в эпоху Реформации. В 1564 г. курфюст Саксонии потребовал для ординации в священники получать образование в университетеэто правило распространяется скоро и в других лютеранских землях. В результате университеты стали выполнять функцию, которой не было у них прежде. С другой стороны, улучшение подготовки священников было одной из главных тем на Тридентском соборе. Речь, однако, шла не о реформе университетов, а о модернизации традиционной системы. На 23-й сессии собора (1563) было принято решение об основании семинарий для подготовки священников. Они должны были позволить юношам с 12-тилетнего возраста получить полное духовное образование вплоть до ординации. Учебный план предусматривал обычные «свободные искусства», а кроме того получение тех богословских и пасторских знаний, которые были необходимы для проповеди, обучения мирян, совершения богослужений и преподания таинств. И когда Церковь взяла на себя расходы по образованию, она стала также полезной и светским ученикам, для которых университетское образование было недоступным (Pedersen О. Tradition und Innovation // Geschichte der кафедрах, было делом традиции, уходящей в средневековье, когда церковь активно поддерживала просвещение.1 Архиерейские школы обычно находились при монастырях и учителями в них были по большей части монахи. В этом также заключалась их генетическая связь с коллегиумами ордена иезуитов.
Согласно Ratio studiorum, главному документу, который регулировал деятельность иезуитской школы2, иезуитский коллегиум был латиноязычным учебным заведением. На латыни преподавали не только все основные предметы школьной программы, но и говорить между собой должны были учащиеся и преподаватели.3.
Точно также латинский язык был языком преподавания и в Киевском коллегиуме, 4 а затем, когда по образцу Киевского коллегиума были заведены школы в России, стал языком преподавания и в них.5 В рамках подобной образовательной модели сперва трудно было даже себе представить кого-нибудь, кто бы латыни не знал, или знал ее недостаточно хорошо. с. Вместе с организацией школы было усвоено и школьное богословие иезуитов, которое в конце XVII в. было приспособлено в Киево-Могилянском коллегиуме к преподаванию богословия православного, а в начале XVIII в. вместе с киевскими преподавателями попало в Россию. Это богословие не стремилось к оригинальным идеям, было вторичным и даже третичным, так что критерием, по которому можно оценивать его, будет не новизна, а скорее традиционностьименно.
Universitat in Europa. Bd. II. Von der Reformation zur Franzosischen Revolution (1500−1800). Miinchen, 1996. S. 381−3).
1 Илия (Читтерио). Предание Церкви и предание Школы в контексте западноевропейской культуры // Предание Церкви и предание Школы. М., 2002. С. 101. Круглый стол по проблемам «школьного богословия» 22 сентября 1999 г. //Там же. С. 278−9.
2 Подскальский Герхард. Научное образование у иезуитов: «Ratio studiorum» (1599 г.) в истории и в настоящем // Предание Церкви и предание Школы. М., 2002. С. 85.
3 Regulae rectoris 8. Regulae communes professoribus classium inferiorum 18. Regulae scholasticorum nostrae societatis 9.
4 В 7-м пункте «законов» Рафаила Заборовского, утвержденных в 1734 г., предписывалось: «Обязаны вообще говорить всегда и всюду на латинском языке слушатели всех школ и особенно учителя за исключением учащихся классов аналогии и инфимы, которые должны заниматься польским языком и говорить на нем» (Акты и документы, относящиеся к истории Киевской академии. Отделение II, т. 1, № 36. Киев, 1904. С. 216). В Ratio же написано: «Пусть прежде всего строго соблюдается практика говорить по-латыни за исключением тех школ, в которых ученики не знают латыни, так что во всем, что относится к школе, никогда нельзя пользоваться родной речью, даже надо записывать, если какие-то ученики пренебрегают этимпо этой причине учитель постоянно пусть говорит по-латыни» (Reg. communes professoribus classium inferiorum 18).
5 В то же время нельзя не отметить, что существовали, пусть и не вполне удачные, альтернативные попытки устройства православных школ на иных началах. Таких попыток было две и обе они были связаны с деятельностью братьев Софрония и Иоанникия Лихудов сперва, как говорилось выше, в Москве, а затем в Новгороде (Григорьева И. Л., Салоников Н. В. Новгородская школа братьев Лихудов как восточнославянская академия //Лихудовские чтения 1998. Новгород, 2001. С. 80−1). этим оно интересно. Перечитывание и переделка предшествующего школьного богословия нельзя рассматривать как недостаток творческой активности со стороны отечественных богословов. Истина и качество доказательств имели часто большее значение чем индивидуальное авторство. Практика повторять изложение хороших сочинений уходит в XIV в., когда богословы включали в свои сочинения большие разделы из сочинений своих предшественников без указания на источники. Они едва ли обманывали своих читателей, но скорее давали им то, те хотели: относительно новые и наиболее убедительные доказательства.1.
В латиноязычной школе и богословие преподавалось на латинском языке. В результате, различие между школьным богословием и богословием вне школы обнаруживалось еще и как различие в языке: в школе богословие было латиноязычным, вне школы — русскоязычным.
В богословских курсах использовался «метод спора» и простейшей структурной единицей была quaestio, которая могла называться по-разному — собственно «вопрос», «артикул», «параграф», «пункт» или «глава», но почти всегда название ее -> звучит в виде вопроса. «Вопросы» объединялись в более крупные структурные единицы — «рассуждения» (disputationes), «разделы» (sectiones) или «главы», которые могли включить друг друга, например «рассуждения» могли состоять из «разделов», а те — из «параграфов». Самыми крупными частями курса были «трактаты». Единообразия здесь не было и структурное деление не только в разных курсах, но и в рамках одного курса было различным.
Вопрос" состоял обычно из таких главных частей:
• предварительные замечания, которые вводились словами praenoto предварительно замечаю" ], suppono [" я предполагаю" ], constat [" известно" ], noto [" я отмечаю" ], notandum [" надо отметить" ] и т. п.
• изложение мнения преподавателя, которое вводилось словами conclusio заключение" ], dico [" я говорю" ], dicendum [" надо сказать" ] и т. п., а также обоснование его, которое вводилось словами probatur [" доказывается" ], ratio est [" основание состоит" ] и т. п. (Обоснование строилось в виде силлогизма, обе посылки которого также доказывались в виде силлогизмов, а посылки этих силлогизмов в свою очередь могли также быть доказаныиногда для большей убедительности предлагалось дополнительное обоснование, вводившееся словом confirmatur [" подтверждается" ], где для доказательства использовались.
1 Courtenay W. J. Programs of Study and Genres of Scholastic Theological Production in the Fourteenth Century II Manuels, programmes de cours et techniques d’ensignement dans les universites medievales. Louvain, 1994. P. 348. уже не только силлогизмы, но и мнения известных богословов,.
• изложение возражений (objectiones) против этого мнения, каждое из которых вводилось словами objicitur [" выдвигается возражение" ], dices [" ты скажешь" ], inferturw т.п. и строилось в виде силлогизма,.
• опровержение этих возражений, каждое из которых вводилось словом respondeo отвечаю" ] или respondetur [" дается ответ" ]- оно строилось как опровержение посылок, из которых выводилось возражение,.
Последовательность этих частей была свободной. Иногда мнение преподавателя могло быть разбито на несколько «заключений». В таком случае возражения против этого мнения могли идти не после последовательности всех «заключений» и обоснования их, а после каждого «заключения» следовали возражения против него и опровержение их. Возражения и опровержение их могли излагаться последовательно — сперва все возражения, потом все опровержения (в таком случае опровержения начинались словами ad 1тит, ad 2dum и т. д.), а могли вперемежку — после каждого возражения следовал ответ на него. В последнем случае могли вознимать дополнительные возражения на уже данные опровержениятакие возражения вводились словами urgetur [" настаивают" ], instabis [" будешь настаивать" ]. Источники по истории преподавания богословия можно разделить на две группы. Первую группу составляют документы, которые передают содержание богословских курсов. Эти источники можно разделить на две непропорциональные части. Первая, меньшая, из них — это рукописные или печатные тезисы для диспутов, которые устраивались в течение учебного года. Вторая, большая, — это записи богословских курсов. Именно эти записи служат главным источником, на основании которого можно теперь судить о школьном богословии в России.
Вторую группу составляют документы, из которых можно получить сведения о том, как преподавалось богословие. Сюда будут относиться нормативные акты (школьные «правила», regulae), делопроизводственные документы («доношения» ректоров архиереям, доношения архиереев в Синод, всевозможные прошения, списки учеников и «аттестаты» их), хозяйственные документы (ведомости на выдачу жалования), воспоминания и любые другие документы, из которых можно почерпнуть прямые или косвенные сведения о том, кто, когда и где преподавал богословие. Источники этой группы очень разнородны по своему составу.
В моей работе я, однако, счел неуместным рассматривать содержание самих курсов богословия, т. к. это — предмет специального богословского исследования. Я буду касаться содержания курсов только в той мере, в какой это нужно для того, чтобы отождествить части отдельных курсов, и для того, чтобы отличить курсы относящиеся к иезуитской традиции от курсов к ней не относящихся.
Кроме того, я не буду рассматривать богословие в Киевской академии, во-первых, потому что порядок, в каком преподавалось там богословие, изучен несравненно лучше, чем порядок, в каком преподавалось богословие в других учебных заведениях, во-вторых, меня интересует само распространение киевского богословия в России. Однако богословие в Киевской академии всегда остается у меня в поле зрения, потому что без этого совершенно не понять российского школьного богословия.
Работа основана на комплексе материалов из следующих собраний рукописной книги:
• отдел рукописей Российской национальной библиотеки (ОР РНБ),.
• отдел рукописей Библиотеки Российскоой академии наук (ОР БАН),.
• отдел рукописей Российской государственной библиотеки (ОР РГБ),.
• Институт рукописи Национальной библиотеки Украины им. В. И. Вернадского (ИР.
НБУВ),.
• древлехранилище Псковского государственного объединенного историкоархитектурного и художественного музея-заповедника (ПГОИАХМЗ),.
• Рязанский историко-архитектурный музей-заповедник (РИАМЗ),.
• Государственный архив Ярославской области (ГАЯО),.
• Государственный архив Тверской области (ГАТО),.
• Центральный государственный исторический архив Украины в г. Киеве (ЦД1АК).
• отдел рукописей и редких книг библиотеки Московского государственного университета им. М. В. Ломоносова.
Ь. Временные рамки исследования.
Нижней временной границей исследования будет время, когда в архиерейских школах заводили так называемое «латинское учение». В разных школах это происходило в разное время. Первой была школа в московском Заиконоспасском монастыре, где «латинское учение» завели в самом начале XVIII в.
Вехой в истории школьного богословия стало время, когда для преподавания начал использоваться богословский курс Феофана Прокоповича1. Когда Прокопович читал свой богословский курс в Киево-Могилянском коллегиуме в 1710-х гг., то он ориентировался на богословские курсы протестантских богословов, в то время как.
1 Что собой представляет богословская «система» Прокоповича см. в приложении. до и после него преподаватели богословия в Киевском коллегиуме-академии ориентировались на богословские курсы, которые были составлены иезуитами, и на них ориентировались почти все известные мне богословские курсы, прочитанные в первой половине XVIII в. в российских учебных заведениях. Такие преподававшиеся в православных школах богословские курсы, в основе которых лежали богословские курсы иезуитов, можно было бы назвать «иезуитско-православными», ведь с точки зрения конфессиональной они были православными, а с точки зрения структуры, проблем, методологии и терминологии — основывались на традиции преподавания богословия в школах Ордена иезуитов.
Вот что пишут о богословских лекциях Прокоповича ученые XIX в. Иларион Чистович, сравнивая способ изложения у Прокоповича с методом преподавателей богословия до и после него, называет метод Прокоповича «учено-историческим, потому что в основание изъяснения и доказательства церковных догматов полагается изучение Свящ. Писания и церковной истории», в то время как у других преподавателей «истины христианского вероучения рассматривались и изъяснялись только как логические понятия, без отношения к их источникам или же в отношении только внешнем, помимо филологического и исторического изучения св. писания и церковной древности.
П. Червяковский описывает метод Прокоповича так: «Показав связь с предыдущим и значение данного вопроса в системе, он объясняет сначала слово, выражающее понятие учения, с его лексической стороны, потом предлагает разделение учения о данном вопросе и дает его определение, которое доказывает по кавзальной методе и доказывает местами св. писания и свидетельствами отцов церкви. Все это связывается с историей догмата и опровержением противников». С другой стороны, по словам Червяковского, «в реформе произведенной Феофаном в богословии, перемена метода изложения соединилась с переменою направления самой богословской доктрины. Как с прежним. изложением соединялось римско-католическое направлениетак у Феофана с более живым и серьезным способом изложения соединилось направление протестантское, хотя в том и другом случае догматическое учение оставалось неприкосновенным, православным» .2.
В 1751/2 уч. г. в Киевской академии Георгий Конисский начинает богословский курс, взяв за основу курс Прокоповича (Конисский до этого в 1749−51 гг. прочитал философский курс, во многих местах пересекающийся с философским курсом,.
1 Чистович И. Феофан Прокопович и его время. СПб., 1868. С. 17.
2 Червяковский П.
Введение
в богословие Феофана Прокоповича // Христианское чтение. 1876. Январь-февраль. С. 37. который прочитал в 1706−8 гг. в Киевском коллегиуме Прокопович) и неизвестно, чтобы кто-нибудь из киевских преподавателей последующего времени возвращался к богословию иезуитскому. В том же 1751/2 уч. г. начинается первый богословский курс в Троицкой семинарии. Преподавал его Афанасий Вольховский, который также взял за основу курс Прокоповича.1.
История российских школ изучена с различной степенью и не для всех из них удается указать точный год, когда они отошли от иезуитского богословия. Известно, что в Новгороде это произошло в 1754/5 уч. г., в Москве — в 1757/8 уч. г., в Смоленске — когда епископом здесь был назначен Парфений Сопковский (1761)2. Можно предположить, что и в остальных школах это произошло или во второй половине 50-х, или в начале 60-х гг. Поэтому, когда в Тверской семинарии в 1759/60 уч. г. Тихон Соколовский (или Соколов) впервые начал читать курс богословия, то он, скорее всего, стал преподавать его сразу по курсу Феофана Прокоповича3, в.
1 Это можно видеть из рукописи № 208, хранящейся в Институте рукописи Национальной библиотеки Украины им. В И. Верданского (ф. 305), рукописей № 285 и 362, хранящихся в отделе рукописей Российской государственной библиотеки (ф. 173.1), рукописи № 642, хранящейся в Государственном архиве Ярославской области (коллекция рукописей) и рукописи № 989, хранящейся в Государственном архиве Тверской области (ф. 1409), в которых содержится первая половина начатого в 1751/2 уч. г. богословского курса.
2 Сперанский И. Очерк истории Смоленской духовной семинарии. Смоленск, 1892. С. 65.
3 Никаких достоверных источников для истории богословия в Твери до 1760-х годов неизвестно: ни записей богословских курсов, преподававшихся в это время в Твери, ни других документальных свидетельств.
Историк Тверской семинарии В. Колосов полагает, что богословие в ней начали преподавать при архиепископе Митрофане Слотвинском (1738−52), и ссылается на слова Ивана Евдокимова, который в 1731−53 гг. был учителем греческого в Тверской семинарии и составил каталог тверских архиереев (Колосов В И. История Тверской духовной семинарии. Тверь, 1889. С. 378). Здесь о Митрофане Слотвинском говорится, что «тщанием онаго архиерея Тверская епархиальная семинария. достиже скоро и богословских учений» (Там же, с. 61).
Колосов считает, что первым стал преподавать богословие в 1745/6 уч. г. ректор семинарии Иоанникий Скабовский, который перед тем в 1743−5 гг. прочитал здесь и первый курс философии (Колосов В. И. История Тверской духовной семинарии. Тверь, 1889. С. 65). К. Харлампович (Харлампович К. В. Малороссийское влияние. Казань, 1914. С. 684), однако, пишет, что «тверской преосвященный пожелал открыть в своей семинарии философский класс» в 1745 г.). Доказательство Колосова строится на том, что, философию в 1745/6 уч. г., как он считает, стал преподавать прибывший из Киева новый префект семинарии Порфирий Падуновский (В подтверждение того, что Падуновский читал курс философии в 1745−7 гг., Колосов, однако, не приводит никаких достоверных оснований, исходя только из того, что Падуновский был вызван из Киева «для преподавания философии»), а, следовательно, «ректору оставалось только преподавание богословия», потому что «во всех духовно-учебных школах того времени ректор обыкновенно читал богословие» (Колосов В И. История Тверской духовной семинарии. Тверь, 1889. С. 66).
Однако в 1746 г. в связи с запросом Синода о студентах риторики, философии и богословия, «к произведению к честным местам достойных», Митрофан Слотвинский донес в Синод, что «школы богословия в Тверской семинарии нет» (Описание документов. Синода. Т. 26, № 93. СПб., 1906. Стлб. 200). Поэтому, если при Митрофане Слотвинском в Тверской семинарии действительно открылся богословский класс, то это могло случиться не ранее 1747/8 уч. г. после того, как закончился философский курс 1745−7 гг. Однако в 1748 г. с Тверской семинарией случилась, по словам Колосова, катастрофа: Митрофан Слотвинский был уволен от присутствия в Синоде. Это привело, по мнению Колосова, к тому, что учителя Тверской семинарии, которые изучали богословие в Киевской академии и могли его преподавать, уехали из Твери (Колосов В. И. История Тверской духовной семинарии. Тверь, 1889. С. 68. Это были Иоанникий Скабовский, Порфирий Падуновский, Василий Гловацкий и Иван Лятошевич). Новый же епископ, Вениамин Пуцек-Григорович, по словам К. Харламповича, «ничего не сделал для семинарии» (Харлампович К. В. Малороссийское влияние. Казань, 1914. С. 684). связи с чем богословие в Тверской семинарии оказывается вне моего поля зрения.
Таким образом, я буду рассматривать источники по истории преподавания богословия только в Московской академии, Харьковском коллегиуме, а также Смоленской, Псковской, Невской, Новгородской и Казанской семинариях.
Однако богословская система Прокоповича не сразу вошла в употребление в полном объеме. Можно выделить группу богословских курсов, которые занимают промежуточное положение между курсами полностью основанными на системе Прокоповича и богословскими курсами предыдущего времени. Такие промежуточные курсы включали в себя элементы, взятые из богословия Прокоповича, и элементы, взятые из иезуитских курсов. Отчасти это было связано с тем, что преподавателям была известна только часть богословского курса Прокоповича.
Со временем, однако, недостающие разделы были дописаны, и система Прокоповича заняла господствующее положение, так что Синод неоднократно рекомендовал ее в качестве учебного руководства. Эта система оказалась весьма жизнеспособной, и в XIX в. почти все курсы догматического богословия так или иначе восходили к ней.
Таким образом, вторая половина 1750-х гг. будет верхней временной границей моего исследования.
Результаты проведенного исследования можно подытожить следующим образом. Весь комплекс источников по истории преподавания богословия был разделен на две группы: 1) источники, из которых можно получить сведения о том, как преподавалось богословие, 2) источники, которые передают содержание богословских курсов.а. Среди источников первой группы один из наиболее важных — «правила», которые регулировали жизнь учебных заведений. Они дают систематическое знание об устройстве школы и о месте богословия в ней. Известны «правила» только двух учебных заведений: Московской Славяно-греко-латинской академии и Смоленского коллегиума/семинарии. Но они не описывают всех сторон в жизни этих заведений. Поскольку «правила» других российских школ неизвестны, то приходится для понимания их устройства пользоваться «правилами» Киевского коллегиума/академии, выпускники которого основывали российские архиерейские школы. Однако киевские правила, с одной стороны, — достаточно поздние, а, с другой, — не охватывают все стороны школьной жизни. В связи с этим школьные порядки в российских школах приходится реконструировать на основании других документов: на основании того, что-то или иное событие регулярно повторяется в жизни школы можно сделать предположение, что таков был обычай, который возможно и не был зафиксирован в правилах, поскольку был общепринятым. При сравнении этих повторяющихся событий и тех предписаний, которые дают имеющиеся «правила» российские и киевские, можно, однако, видеть невероятное сходство между ними и теми предписаниями, порядками и обычаями, которые зафиксированы в различных инструкциях и правилах для школ Ордена Иезуитов, прежде всего в Ratio studiorum. На этом основании возникает необходимость использовать правила иезуитских учебных заведений для реконструкции школьных порядков в Киевском коллегиуме/академии и российских школах. Школьные «правила» позволяют видеть, что преподавание происходило в соответствии со строго определенным учебным планом и что богословие представляло собой завершение образовательного цикла, который начинался изучением латинской грамматики. Преподавание богословия в Киевском коллегиуме и в российских школах не делилось на отдельные предметы, которые преподавались ежегодными курсами и различными преподавателями. Вся совокупность богословского знания была объединена в один большой четырехгодичный курс, который преподавал один учитель. Этот богословский курс оказывается единицей измерения в истории школьного богословия. Следовательно, первостепенное значение имеет не то, какой преподаватель в какие годы преподавал богословие, а то, с какого и по какой год продолжался богословский курс, так что не курс зависел от преподавателя, а наоборот, и нередко можно видеть, как преподаватели заканчивают курс, начатый их предшественниками. Кроме того, богословский курс распадался на две половины, так что учащиеся могли сперва слушать вторую половину курса, а затем — первую. Из «правил» видно, что преподавание включало два основных момента: lectio, т. е. чтение преподавателем нового материала, и disputatio, т. е. обсуждение того, что читалось на лекциях. Еще одним учебным средством, согласно Ratio studiorum, были так называемые «академии», которые примерно соответствовали нынешним студенческим научным обществам и были призваны развивать творческие способности учащихся. Это означает, что слово «академия» не служило для обозначения особого, высшего учебного заведения в противоположность учебному заведению с программой среднего образования, и что наличие богословского класса, как самой высокой ступени в рамках данного образовательного проекта, не было основанием для того, чтобы именовать учебное заведение «академией» .Школьные «правила» позволяют также видеть, кто мог стать преподавателем богословия, а это дает возможность строить предположения о возможном авторе еще неатрибутированного курса. Богословие было не только наивысшей ступенью, которой мог достичь ученик в курсе обучения своего, но и конечным пунктом, которого мог достичь преподаватель в своей карьере. Поэтому богословие преподавалось обычно тем учителем, который перед этим преподавал предмет, непосредственно предшествующий, в соответствии со школьной программой, изучению богословия — философию. С другой стороны, можно видеть, что школьные «правила» не ставят в прямую зависимость преподавание богословия ни с одной административной должностью в школе, а следовательно, нельзя, подобно большинству историков XIX в., заключать о том, что данный человек был преподавателем богословия только на том основании, что он был ректором учебного заведения.Ь. Среди источников первой группы большой и разнообразный массив представляют материалы делопроизводства: распоряжения о назначении учителей, списки учащихся, «аттестаты», деловая переписка. Эти документы содержат прямые указания на то, кто был преподавателем богословия в данном учебном году в данном учебном заведении. Однако их надо рассматривать только в контексте школьных «правил», потому что только так единичное упоминание о том, что такой-то человек был учителем богословия в таком-то году в таком-то учебном заведении, может стать указанием на целый богословский курс. С помощью школьных правил можно реконструировать даты начала и окончания богословских курсов и выстраивать последовательность их. Документы эти различаются своей информативностью. В частности, к распоряжениям о назначении учителей необходимо относиться настороженно, потому что иногда учительские должности распределялись иначе, чем это было указано в них. Списки учеников дают представление о том, сколько было учащихся в богословском классе, и сколько могло быть записей того или иного богословского курса. Списки важны также для идентификации записей с богословскими лекциями, когда в такой записи указано имя ученика, сделавшего ее, но нет указаний ни на место, где преподавался курс, ни на время, ни на имя преподавателя. Списки учеников не только сообщают имена учеников каждого класса, но и имена учителей, которые подписывали список своего класса. Из «аттестатов» видно, что они выдавались не только тем, кто прошел полный курс обучения, но всем учащимся, когда они покидали учебное заведение. Соответственно, если учащиеся проходили только три, или два, или даже один год четырехлетнего богословского курса, то это указывалось в «аттестатах». Отсюда можно узнать, был ли в соответствующем году в этом заведении богословский курс и, с учетом школьных порядков, когда он мог предположительно начаться. К собственно «аттестатам», которые выдавались учебным заведением, примыкают свидетельства, которые давали другие лица. Иногда это были показания самих студентов, которые в разного рода прошениях сообщали о своем образовании. Переписка школьной администрации и учителей с архиереями, а архиереев с Синодом может быть источником по истории преподавания богословия, не только потому, что в ней упоминаются учителя богословия или учащиеся богословского класса, но уже и потому, что в ней могут содержаться упоминания о том, что в данном году в данном заведении был богословский класс. Иногда прямых указаний на то, что в данном учебном году в определенном учебном заведении преподавалось богословие не известно, тогда на основании школьных «правил» можно среди документов делопроизводства искать косвенные свидетельства. Любые вообще документы, из которых можно почерпнуть прямые и косвенные свидетельства о том, кто, где, когда и как преподавал богословие, будут источниками по истории его преподавания (например, хозяйственные документы, эпитафии, приветственные речи, воспоминания). Нередко из-за отсутствия записей богословских курсов — это единственное свидетельство того, что богословие в данном заведении преподавалось. В качестве нарративных источников можно рассматривать ранние истории учебных заведений, написанные во второй половине XVIII в. Эти «исторические записки» служили источниками для историков XIX в. Однако, помимо того, что учебной части школ внимания в них почти не уделяется, сравнение этих историй с другими источниками по истории преподавания богословия показывает очень низкий уровень достоверности их.с. Главный источник, из которого можно узнать, что преподавалось в богословском классе, — записи богословских курсов. С учетом указаний, встречающихся в самих этих записях на имена тех, кто делал их, с учетом палеографических данных и в результате сравнения этих записей между собой и с записями лекций по другим предметам становится ясно, что подавляющее большинство этих записей сделано учащимися богословского класса. В результате дальнейшего сравнения между собой записей одного курса можно увидеть, что в 1720-х гг. в Киевском коллегиуме учащиеся делали записи богословских курсов под диктовку, однако, по всей видимости, записи делались не на лекциях. Из-за плохой сохранности рукописей с богословскими курсами, которые преподавались в российских школах, о том, как делали здесь студенты свои записи, приходится судить по аналогии с тем, как записывались богословские курсы в Киевском коллегиуме. Есть основания полагать, что, по крайней мере, во второй половине 1720-х гг. здесь действовала система pecia. Среди записей богословских курсов встречаются также и собственноручные записи преподавателей. Подавляющее большинство из этих рукописей представляет собой не что иное, как студенческие записки. В записях богословских курсов применялась выработанная еще в средневековье система сокращений. Хотя, по сравнению со средневековыми рукописями, количество сокращений значительно уменьшилось и продолжало уменьшаться на протяжении всей первой половины XVIII в. Сокращения надписанием букв не встречаются. Изменяется и место, где ставится знак контракции: до 1720-х гг. он ставится над сокращаемым словом, однако затем знаки контракций начинают ставить под словом. Сперва эта практика появляется в конспектах, написанных в Киевской академии, а затем распространяется и по другим школам. Запись четырехлетнего богословского курса, объем которой был, примерно, 6 000 000 знаков, редко переплетали в одну книгу, чаще для удобства пользования их переплетали в несколько томов. Эти тома могли терять друг друга и жить самостоятельно. Каждый такой том надо рассматривать, как часть одной записи и для понимания того, какая часть курса сохранилась от записи данного студента, необходимо учитывать структуру богословского курса. Кроме того, половина учащихся изучала богословие с середины, поэтому половина записей — это записи второй половины предыдущего и первой половины последующего курсов. В результате каждую запись объединяет не единство преподавателя, а единство учащегося, который запись делал. Атрибутировать запись богословского курса значит указать, какой учитель преподавал его. Однако не всегда можно учителя богословия считать автором богословского курса, т. к. нередко преподаватели пользовались курсами своих предшественников. При датировке этих записей надо учитывать, что время, когда записывалась богословская лекция, может отличаться от времени, когда она преподавалась. Однако поскольку за единичным исключением — это записи тех самых учеников, которые проходили этот богословский курс, то время записи почти никогда не оказывается позже, чем время преподавания данного курса. Часть записей содержит указания на то, когда, где (в каком учебном.
заведении), кем преподавался данный курс и кем он был записан. Но очень многие записи таких указаний не содержат, поэтому существует проблема их идентификации. Здесь необходимо учитывать документы, в которых содержатся указания на то, кто, когда и где преподавал и изучал богословие. С помощью этих документов, на основании которых составляются списки преподавателей и учеников богословского класса каждого отдельного учебного заведения, а также списки прочитанных в этом заведении богословских курсов, можно атрибуировать, датировать и локализовать богословские курсы и записи их. Другой источник, из которого можно узнать, что преподавалось в богословском классе, — материалы диспутов: обсуждавшиеся положения (тезисы) и речи перед началом диспутов. В отдельных случаях — это единственный источник не только того, что в данное время преподавалось в богословском классе, но и того, что богословие вообще преподавалось в данном учебном заведении. Диспуты должны были, согласно школьным правилам, проводиться еженедельно. Соответственно, за каждый учебный год их должно было пройти не менее трех десятков. Однако в настоящее время можно насчитать едва ли более десятка диспутов, проведенных в российских школах, от которых известны тезисы. Сохранились почти только те тезисы, которые вместе с гравированными портретами посвящались какой-либо знатной особе. При этом все известные материалы диспутов связаны с Московской академией.d. Учитывая опыт работы с источниками по истории Киевского коллегиума академии и рассматривая в совокупности документы первой и второй группы, можно составить картину того, как преподавалось богословие в отдельных учебных заведениях России в первой половине XVIII в. и какова степень сохранности источников, которые передают содержание самих богословских курсов. При этом полнота картины для разных учебных заведений будет различна и не всегда удается определить время, когда в той или иной школе отходят от иезуитского богословия. В результате сопоставления всех доступных мне источников удается установить, что раньше всего засвидетельствовано преподавание богословия в Московской Славяно-греко-латинской академии. Богословские курсы, которые здесь удается выделить и имена, преподававших эти курсы учителей, можно представить в такой таблице: годы курса имя преподавателя 1706−11 Феофилакт Лопатинский 1719−24 Гедеон Вишневский 1726−30 Герман Копцевич 1730−2 Софроний Мегалевич 1733−7 Стефан Калиновский 1737−41 Кирилл Флоринский 1741−5 Порфирий Крайский 1745−9 Иоанн Козлович 1749−53 Константин Бродский 1753−7 Иоасаф Хотунцевич / Геннадий Драницын Засвидетельствовано, что в 1724/5 и 1725/6, а также в 1732/3 уч. г. богословие не преподавалось. Ответить же на вопрос, кто и как преподавал богословие с 1711/2 по 1718/9 уч. г., из-за недостатка источников пока не удается: нельзя даже сказать преподавалось ли богословие тогда вообще. Из этих 10 засвидетельствованных курсов известны полные или частичные записи 8. Никаких записей от курсов Мегалевича, Калиновского и Крайского пока неизвестно. В полном виде известны курсы Лопатинского, Вишневского, Флоринского и Бродского. Почти полностью представлен в записях курс Козловича. Курс Хотунцевича известен на половину. От курса Копцевича известны только незначительные части. Следующим по времени учебным заведением, где появился богословский класс был Харьковский коллегиум. Источников по истории преподавания богословия здесь известно очень мало. Известны только записи первой половины (1729−31 гг.) первого богословского курса, который первый год преподавал Платон Малиновский, а далее • Митрофан Слотвинский. Засвидетельствовано, что в 1739−41 гг. богословие здесь не преподавалось. В середине 40-х годов богословский класс был, известно также, что богословие преподавалось в 1753−6 гг., но из этих сведений не удается вычленить богословские курсы. В 1740-е годы засвидетельствовано преподавание богословского курса в Псковской, Александро-Невской, Смоленской и Новгородской семинариях. В Псковской семинарии засвидетельствованы два богословских курса. Первый начался в 1740/1 уч. г., но неизвестно, был ли доведен до конца. Второй — полный курс 1746−50 гг. Однако не известно, кто преподавал эти курсы. Также не известно ни одной записи этих курсов. В Александро-Невской семинарии первый, по-видимому, богословский курс датируется 1743−7 гг. Он представлен в 5 записях, из которых 2 полные, а в 3 остальных содержатся только части курса за первые три года. Преподавал курс Гавриил Кременецкий. Какими были следующие курсы, из-за недостатка источников, неизвестно. Богословские курсы, которые преподавались в Смоленской семинарии и имена преподававших эти курсы учителей можно представить в такой таблице: 1746−50 Варлаам Иваницкий 1755−9 Варлаам Иваницкий 1759−63 Константин Соколовский Лакуна 1750−5 гг. пока не находит объяснения. Из 3 засвидетельствованных курсов известна только одна запись последней четверти богословского курса 1746- В Новгородской семинарии осенью 1748 г. Иосиф Ямницкий стал преподавать первый богословский курс, но в конце декабря умер, а студентов перевели в философский класс. В 1750−4 гг. Иоасаф Миткевич прочитал полный богословский курс. Известна запись части курса, который начал преподавать Ямницкий, причем она сделана рукою самого преподавателя. Курс Миткевича известен в 7 записях, из которых одна полная, 4 содержат первую половину курса, одна — разделы курса за 2-й и 3-й уч. г. и одна запись содержит только лекции за третий год. В Казанской семинарии первый курс начался в 1750/1 уч. г., преподавал его Феофил Игнатович. Неизвестно, однако, дошел ли Игнатович до конца курса или нет. Также неизвестно и никаких записей этого курса. Из-за недостатка сведений, сказать, как преподавалось богословие дальше, и когда преподаватели перешли к «системе» Прокоповича, невозможно.е. Очевидно, что для того, чтобы получить как можно более полную картину того, как преподавалось богословие, надо привлекать как можно больше разного рода источников не только прямых, но и косвенных. Для историков архиерейских школ учебная часть и источники по ее истории не были специальным предметом исследования. Теперь же, расширив насколько возможно источниковедческую базу исследования, удастся избежать и исправить допущенные ими ошибки, которые возникли вследствие того, что историки не были знакомы со многими источниками по истории преподавания богословия и многие виды источников не привлекали. Отсутствие комплексного подхода к источникам препятствовало изучению того, в каком порядке преподавалось богословие, а также исследованию содержательной стороны курсов. Особый интерес представляют записи богословских курсов. Первостепенная задача состоит в том, чтобы составить как можно более полный каталог сохранившихся записей богословских курсов. Это позволит значительно расширить возможности сравнительного анализа. Комплексный подход к источникам, расширение их круга, привлечение неизвестных ранее рукописных материалов, сравнение источников по истории школьного богословия в России с источниками по истории преподавания богословия в католических учебных заведениях, позволяют заложить надежное основание для дальнейшего исследования школьного богословия в России, как с точки зрения истории образования, так и с точки зрения истории богословия, открывают новые перспективы при изучении традиций западноевропейского Средневековья и раннего Нового времени в России.
