Закономерности и условия развития младшего школьника в личностно-ориентированном учебно-воспитательном процессе

Добавить в закладки
Тип работы:
Диссертация
Тема:
Закономерности и условия развития младшего школьника в личностно-ориентированном учебно-воспитательном процессе
Предмет:
Психологические науки
Страниц:
446
Автор:
Год сдачи:
– 2014
ВУЗ, город:
Москва



Узнать стоимость
оригинальной работы

Заказать оригинальную

Вид работы
Тема
Предмет
Узнать цену →Наши преимущества

Детальная информация о работе

↑ Наверх

Выдержка из работы

Настоящая работа посвящена изучению развития личности младшего школьника в личностно-ориентированном учебно-воспитательном процессе. Выделенная проблема рассматривается в системе акмеологических знаний, с позиции комплексного психолого-акмеологического подхода. Личностно-ориентированный учебно-воспитательный процесс начальной школы проанализирован как социальный феномен, суть которого в том, что он закладывает базис развития личности младшего школьника, обеспечивает формирование Я-концепции ребенка и способствует построению основ стратегий достижения вершин индивидуального развития личности в интеллектуально-познавательной, эмоциональной, мотивационно-потребностной сферах и в системе социальных отношений с учетом требований современности.

Актуальность проблемы исследования

Одна из актуальных проблем современного общества — формирование личности, готовой жить в меняющихся социальных и экономических условиях. Известно, что наибольшая сензитивность к развитию проявляется в детстве. Здесь закладывается фундамент личности, интенсивно формируются базовые социальные установки, основы мировоззрения, привычки, развиваются познавательные способности, эмоционально-волевая сфера, складываются многообразные отношения с окружающим миром (Б.Г. Ананьев, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, Л. А. Венгер, Д. Грэхэм, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, Х. Кемп, Р. Кэмпбелл, В. С. Мухина, Л. Ф. Обухова, Ж. Пиаже, К. Роджерс, Л. С. Славина, Б. Спок, Д. Б. Эльконин и др.).

Ведущей деятельностью, обеспечивающей наиболее интенсивное развитие в младшем школьном возрасте, выступает учеба. Поэтому важно, чтобы именно школа сложилась как психологически необходимый ребенку институт, где дети могли бы разносторонне развиваться, учились бы открыто выражать свои чувства и мысли.

Вместе с тем российское образование предполагает в основном лишь усвоение учащимися определенной суммы знаний, умений и навыков, учебно-воспитательный процесс строится без учета индивидуальности ребенка, и школа часто остается для него & quot-холодным домом& quot-, где не хватает эмоционального тепла, доброжелательности, личной заинтересованности педагогов в его успехах. Так, 62,3% опрошенных нами учителей и 68,6% родителей считают, что & laquo-школа находится в глубоком кризисе, и требуются существенные, коренные преобразования в ней& raquo-, при этом 71,5% родителей и только 15,0% учителей считают, что & laquo-в первую очередь надо изменить отношение к ученику& raquo-, 33,8% учителей и 46,2% родителей выделяют наличие собственных & laquo-негативных установок& raquo- на ребенка. Лишь 16,2% учителей отмечают, что за последние годы процессы, проходящие в их школе, меняют положение дел в лучшую сторону и всего 3,6% из них отмечают, что & laquo-эти изменения касаются оптимизации развития ребенка& raquo-

Такое положение дел отмечается не только в российских школах. Так, американский психолог У. Глассер считает, что & quot-преобразовывать нужно саму экологию школы& quot-, чтобы те, для кого она предназначается, не чувствовали себя в ней лишними людьми.

Это приводит к необходимости динамичной перестройки образовательного процесса начальной школы.

Актуальность проблемы обусловлена также целым рядом противоречий между: По данным опроса 452 учителей и 610 родителей гг. Москвы, Ульяновска, Пензы, 1995−1996 гг. 2 Глассер У. Школа без неудачников. -М., 1991.- С. 11.

• все более возрастающими требованиями к формированию творческой, активной, социально ответственной личности и неготовностью образовательной системы решить эту проблему-

• коллективным характером организации учебно-воспитательного процесса в массовой школе и индивидуальным по своей сути характером учения-

• целенаправленным воздействием & laquo-взрослой»- культуры и спонтанностью развития ребенка, его индивидуальности-

• ожиданиями родителей и реальной педагогической практикой и др. Разрешение существующих противоречий путем интенсификации учебно-воспитательного процесса увеличивает нагрузку на интеллектуальную, когнитивную, эмоциональную сферы ребенка, требует значительных физических усилий со стороны самого развивающегося школьника. Раннее начало обучения, интенсивные учебные программы, увеличивающийся объем информации, повышение требований к образованию, желание развить умственные способности детей и их творческую активность в общеобразовательной практике не всегда сочетаются с возможностью сохранения и укрепления их здоровья. Это порождает еще одно противоречие — между потребностью в формировании творческой, самостоятельной, гуманной, внутренне свободной, всесторонне развитой личности, способной ценить себя и других, что требует больших усилий от нее самой, и необходимостью сохранения физического и психического здоровья детей. Так, по данным госстатистики, за последние годы отмечен значительный рост числа заболеваний школьников: каждый четвертый ребенок в начальной школе имеет дефект речи, более 65% младших школьников имеют различные отклонения в физическом развитии, лишь 14% выпускников школ здоровы.

Декларировавшееся ранее гармоничное развитие личности, чтобы быть реализованным, должно опираться на реальные законы развития ребенка, механизмы их использования в педагогическом процессе. & laquo-Пока что, законы воспитания, образования и обучения, в их единстве, заменяются либо настолько общими положениями, что их практическое использование чрезвычайно затруднено, либо частными, имеющими слишком узкое значение и не поддающимися переносу в новые ситуации, либо откровенными трюизмами. Не зная объективных, устойчивых связей между целями, возможностями, содержанием, условиями, средствами и результатами педагогического действия, т. е. не зная законов, педагогика, разумеется, не может предложить их практике& raquo-1. Поставленная восемь лет назад А. В. Петровским проблема актуальна и по сей день.

Безусловно, в современном образовании происходят значительные преобразования, меняются не только отдельные его стороны, но и сама система обучения и воспитания. Одним из эффективных направлений решения выделенной проблемы и преодоления отмеченных противоречий выступает реализация личностно-ориентированного подхода в образовании, способного, на наш взгляд, сыграть в жизни младшего школьника значительную роль в достижении им впоследствии вершин личностного и профессионального развития, поскольку этот возраст является одним из начальных стартовых этапов восхождения личности к ее акме, именно здесь формируются основные индивидуально- психологические характеристики человека, устойчивые паттерны поведения, которые определяют жизненные стратегии, социальные установки взрослой личности, ее жизненный путь.

1 Петровский A.B. Нерешенные проблемы перестройки педагогической науки. /Новое педагогическое мышление. -М., 1989. -С.9.

Многоаспектность выделенной проблемы не позволяет рассмотреть ее в рамках как одной науки, так и в одном психологическом измерении. Нам представляется целесообразным рассмотрение выделенной проблемы с точки зрения междисциплинарного акмеологического подхода, позволяющего проанализировать исследуемый предмет с точек зрения философии, психологии развития, педагогики, школоведения, педагогической ак-меологии, медицины, физиологии и др. (Б.Г. Ананьев). Многообразие знаний этих наук о процессах, & laquo-обусловливающих целостность человека, позволяет в настоящее время более полно представить человека в научной картине мира, в которой сформулированы биологические, психологические и социальные характеристики в их взаимосвязях. Однако нужны еще многие и многие комплексные интердисциплинарные исследования., с помощью которых можно было бы изучить важнейшие взаимосвязи между основными свойствами человека как индивида, личности, субъекта деятельности и индивидуальности& raquo-1. В контексте нашего исследования основной акцент ставится на психологическом анализе личностно-ориентированного учебно-воспитательного процесса, определении его возможностей в развитии личности ребенка и выявлении закономерностей и условий развития в нем младшего школьника.

Это позволило определить тему исследования.

Цель исследования состоит в научном обосновании концепции лич-ностно-ориентированного образования в начальной школе и выявлении психолого-акмеологических закономерностей и условий развития младшего школьника в личностно-ориентированном учебно-воспитательном процессе.

1 Ананьев Б. Г. Билатеральное регулирование как один из механизмов интеграции. Избранные педагогические труды.- Т.1. -М: Педагогика, 1980.- С. 212.

Объектом исследования выступает процесс развития младшего школьника.

Предметом исследования являются закономерности и условия развития личности младшего школьника в личностно-ориентированном учебно-воспитательном процессе.

Основные гипотезы исследования

Выявление психолого-акмеологических закономерностей и условий развития личности младшего школьника в личностно-ориентированном учебно-воспитательном процессе способствует определению базиса этого развития, условий формирования Я-концепции ребенка и построению основ стратегий достижения вершин индивидуального развития в интеллектуально-познавательной, эмоциональной, мотивационно-потребностной сферах и системе социальных отношений.

Концепция личностно-ориентированного образования, опирающаяся на общие закономерности возрастного и индивидуального развития младшего школьника, определяет комплексное психолого-акмеологическое образовательное и развивающее пространство как совокупность организационных, психолого-педагогических и нравственно-гуманистических компонентов, обеспечивающих формирование личности и направленное ее развитие в младшем школьном возрасте и способствующих сохранению ее физического и психического здоровья.

Существуют значимые различия в проявлении динамики развития личности младших школьников, обучающихся в условиях личностно-ориентированного и традиционного учебно-воспитательного процесса.

Имеет место зависимость продуктивности формирования личности младшего школьника от психолого-акмеологического комплекса условий организации образовательного процесса, уровня психолого-педагогической компетентности учителя и позиции родителей в отношении к ребенку.

Существует несколько уровней психолого-педагогической компетентности учителя, реализующего личностно-ориентированный учебно-воспитательный процесс. Переход от уровня к уровню связан с изменением личностной позиции педагога в профессиональной деятельности, возрастанием индивидуальной составляющей в ее структуре.

Имеются профессионально значимые психолого-акмеологические характеристики личности учителя, реализующего личностно-ориентированный подход, как субъекта развивающей деятельности, не выступавшие ранее предметом специального исследования — включенность в развивающее педагогическое пространство, направленность на успех ребенка, склонность замечать в людях доброе, хорошее, способность реализовывать полисубьектные отношения, конгруэнтность личностного и профессионального в педагогической деятельности.

С позиций комплексного акмеологического подхода продуктивному развитию личности младшего школьника в существенной мере способствует включение в развивающее педагогическое пространство родителей как равноправного субъекта процесса развития личности ребенка.

Структура оценки эффективности развития личности определяется системой комплексных показателей по следующим критериям: интеллектуальность (успешность учения, уровень развития мыслительных операций, темп развития познавательных процессов: памяти, внимания, восприятия и мышления), эмоциональность (тревожность, устойчивость), мотивированность (рост мотивации учения) и социальная адаптивность динамика самооценки, сформированность социальных установок, уровень социальной адаптации, уровень развития коммуникативных качеств).

Характеристики развития личности младшего школьника (динамика мотивации учения, самооценки, познавательных процессов, личностно-коммуникативных качеств и др.) могут выступать показателями оценки эффективности деятельности образовательного учреждения.

В ходе исследования ставились следующие задачи:

• проследить генезис проблемы, проанализировать теоретико-методологические основы и современные подходы к развитию личности в младшем школьном возрасте-

• разработать концепцию личностно-ориентированного образования в начальной школе на основе целостного психолого-акмеологического подхода-

• спланировать и организовать формирующий эксперимент для изучения влияния на процесс развития младших школьников основных психолого-акмео логических условий, определяющих эффективность этого развития-

• выявить закономерности развития личности младшего школьника в личностно-ориентированном учебно-воспитательном процессе и определить зависимость формирования личности младшего школьника от условий его организации и системы взаимоотношений ребенка с учителями, родителями и сверстниками-

• выявить зависимость развития личности ребенка от уровня психолого-педагогической компетентности и психологических особенностей личности педагогов-

• обосновать условия и факторы продуктивного развития младшего школьника в личностно-ориентированном учебно-воспитательном процессе-

• разработать систему критериев и показателей, определяющих продуктивность развития младшего школьника, эффективность деятельности образовательного учреждения, реализующего личностно-ориентированный подход.

Теоретико-методологическую основу исследования составили общенаучные принципы познания, системности, развития, детерминизма, деятельности, субъектности, широко развиваемые в рамках психолого-акмеологического подхода.

Большое влияние на теоретико-методологическое осмысление проблемы оказали работы, раскрывающие основы методологии и теории психологии (Б.Г. Ананьев, А. А. Бодалев, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, П. И. Зинченко, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, А. Р. Лурия, В. С. Мерлин, В. Н. Мясищев, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин и др.), системной методологии (П.К. Анохин, Н. В. Кузьмина, В. И. Садовский, А. И. Уемов и др.), психологические исследования личности и индивидуальности (Г.М. Андреева, Л. И. Божович, А. Г. Ковалев, А. Н. Леонтьев, В. С. Мухина,

A.В. Петровский, К. К. Платонов, В. М. Русалов и др.), общепсихологические принципы общения и взаимодействия (А.А. Бодалев, И. В. Дубровина, И. С. Кон, Б. Ф. Ломов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Е. А. Яблокова и др.), современные педагогические теории (Ш.А. Амонашвили, Б. З. Вульфов, Л. В. Занков, В.А. Кан-Калик,

B.А. Караковский, В. М. Коротов, З. А. Малькова, Л. И. Новикова, Е. А. Ямбург и др.), проблемы психодиагностики (А. Анастази, Г. Айзенк, Л. А. Венгер, В. В. Столин, А. Г. Шмелев и др.), отечественные (А.Я. Варга, А. И. Захаров,

А.С. Спиваковская, В. В. Столин др.), и зарубежные исследования личности и особенностей взаимоотношений ребенка и взрослого (Д. Грэхэм, Х. Кемп, Р. Кэмпбелл, Ж. Пиаже, К. Роджерс, Ault В., Hall Е., Lamb М., Perlmutter М.) и др.

В числе методов исследования применялись теоретические — генетический, исторический и ретроспективный анализ, методы детерминизма, логический и др., эмпирические — наблюдение, беседа, интервьюирование, анкетирование, анализ продуктов деятельности, обобщение независимых характеристик, проективные и тестовые методики (Б. Басса, Дембо-Рубинштейн, Л. А. Венгера, Н. Г. Лускановой, А. К. Марковой, Рене Жиля, & laquo-Шкала тревожности& raquo- К. Кондаша, а также стандартизированные методики определения школьной готовности и др.). Анкетирование проводилось также с помощью специально разработанных анкет с открытыми и закрытыми вопросами, тестовые методики использовались на этапе индивидуального обследования. Для достижения основной цели исследования был организован формирующий эксперимент, в ходе которого основным выступал лонгитюдный метод, что позволило определить диапазон возрастной изменчивости и индивидуальной вариабельности фаз жизненного цикла, это составило основу дифференцированного управления процессом развития личности младшего школьника. При обобщении и анализе материалов экспериментальной работы использовались методы статистической обработки данных: корреляционный и факторный анализ с применением статистических пакетов «Excel», «Statistica for Windows 95». На этапе формирующего эксперимента применялись элементы психологического тренинга, игротехники и психотехники.

Эмпирическая база и этапы исследования: основная работа над вышеуказанной темой охватывает десятилетний период. База и конкретное содержание исследования на различных его этапах определялись многообразием решаемых задач и многоаспектностью изучаемой проблемы. В исследовании приняли участие: в Ульяновске — младшие школьники начальной школы № 84 (173 чел.), общеобразовательной школы № 11 и школы-гимназии № 1 (168чел.), их родители (211 чел.) и учителя (54 чел.), в Пензе — ученики и учителя средней школы № 27 (81 чел.), а также младшие школьники и подростки ВДЦ & quot-Орленок"- и МДЦ & quot-Артек"- (844 чел., 1990−1997 гг.). В качестве контрольных выступали группы и классы младших школьников (62 чел.), их родители1 (103 чел.) и учителя (35 чел.) начальной школы № 84, школы-гимназии № 1 г. Ульяновска и средней школы № 27 г. Пензы.

Общая численность охваченных эмпирическим исследованием составила 1731 человек.

На первом этапе исследования (1987−1991гг.) была изучена философская, социально-психологическая, педагогическая литература по проблеме исследования, разработана теоретико-методологическая основа реализации психолого-акмеологического подхода в решении современных проблем развития личности младших школьников. Разработанные теоретические положения и практические материалы создали предпосылку для построения концепции личностно-ориентированного образования в начальной школе и разработки программы ее реализации.

На втором этапе (1992−1993) продолжалось изучение литературы- в рамках Всероссийской программы & quot-Университеты России& quot- разработана программа исследования & quot-Диагностика познавательного и личностного

1 Контрольные классы и группы подбирались таким образом, чтобы обеспечить равную выборку семей по материальному и культурно-генетическому признакам. развития учащихся в экспериментальной школе& quot-. Разработаны и апробированы личностно-ориентированные формы и методы развития младших школьников, исследованы особенности детско-родительских отношений. Результатом этого этапа стали конкретизация задач и гипотез исследования, разработка программы формирующего эксперимента и методики исследовательской работы.

На третьем этапе исследования (1993−1995) осуществлялась исследовательская работа, разработка и экспериментальная апробация концепции личностно-ориентированного начального образования, анализ и обобщение научного материала, полученного в ходе формирующего эксперимента. Совокупность результатов стала основой для подготовки учебного пособия и двух монографий, материалов научно-практической конференции & quot-Психологические проблемы развития младшего школьника& quot- (Ульяновск, 1995).

На четвертом этапе (1995- 1997) проведено обобщение полученных данных, результатов апробации предлагаемой концепции, определение перспектив дальнейшего исследования проблемы, разработка практических рекомендаций и апробация концепции в условиях общеобразовательной школы. Результатом этой работы стала монография & quot-Психология развития младших школьников в школе& quot- и межрегиональная научно-практическая конференция & quot-Приоритеты образования младшего школьника «(Ульяновск, февраль, 1996). Материалы проведенной работы легли в основу выступления на коллегии Министерства общего и профессионального образования РФ (май, 1996). Авторы концепции личностно-ориентированного образования в начальной школе и авторских программ, разработанных в школе, получили дипломы лауреатов Всероссийского конкурса авторских школ 1996,1997гг.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна

1.В результате анализа генезиса проблемы, теоретико-методологических основ и современных подходов к развитию личности в младшем школьном возрасте определено наиболее продуктивное направление, работающее на решение выделенной проблемы, исследованы и обоснованы возможности применения психолого-акмеологического подхода к решению проблем личностного развития младших школьников, построена концепция личностно-ориентированного образования младших школьников в начальной школе. Впервые с позиций акмеологического подхода период младшего школьного возраста рассмотрен как один из этапов на старте становления личности, когда формируются базовые индивидуальные характеристики и имеются значительные возможности для развития социально-психологических качеств, необходимых человеку в процессе его личностного и профессионального развития. Парадигма личностно-ориентированного образования позволила на первый план поставить личностное становление (& laquo-каким быть& raquo- перед & laquo-кем быть& raquo-), изменить содержание, формы, методы обучения и воспитания. Доказано, что решение этой задачи дает больший эффект в формировании и развитии личности младшего школьника, нежели императивная назидательная педагогика, при условии, что адекватность внешних требований соответствует внутренним возможностям развивающейся личности ребенка. Это вносит вклад в развитие акмеологии, расширяя возрастные границы исследования личности профессионала.

2. В работе сформулированы принципы: ценности и уникальности личности, приоритета личностного развития, ориентации на зону ближайшего развития, субъектности и эмоционально-ценностной ориентации учебно-воспитательного процесса и др. Показано, что основанный на этих принципах педагогический процесс должен строиться на основе восприятия ребенка как целостной и уникальной личности- принятия его таким, каков он есть и помогать ему & quot-творить из себя& quot- свободного, развитого, образованного, ответственного человека. Личностно-ориентированный учебно-воспитательный процесс начальной школы рассмотрен с точки зрения построения начальных основ стратегии достижения вершин индивидуального развития личности в интеллектуально-познавательной, эмоциональной, мотивационно-потребностной сферах и системе социальных отношений. Разработанная организационно-методическая парадигма позволила зафиксировать значимые различия динамики развития учащихся в личностно-ориентированном и традиционном учебно-воспитательном процессе. В основном эти различия касаются состояния физического и психического здоровья учеников, перспектив личностного развития, определяемых самими школьниками, преобладания видов учебно-познавательной мотивации учащихся экспериментальных групп над социальными мотивами и мотивом получения высокой оценки у учащихся контрольных групп. Полученные результаты расширяют феноменологию психологии развития и педагогической акмеологии.

3. Формирующий эксперимент, проведенный в заданных организационных психолого-педагогических и нравственно-гуманистических условиях учебно-воспитательного процесса экспериментальной школы, позволил исследовать особенности и динамику развития личности учащегося в младшем школьном возрасте. В качестве заданных организационных условий выступили: численный состав класса 12−14 человек, безотметочное обучение, организация развивающего пространства, включающего 4 зоны: учебная, игровая, зона индивидуальной работы и зона отдыха. Психолого-педагогические условия включали: преобразование классно-урочной системы в гибкий график организации учебно-воспитательного процесса, введение принципиально новых учебных предметов, обеспечивающих интеграцию картины мира — & laquo-Мир вокруг& raquo-, & laquo-Грамматика общения& raquo-, & laquo-Информационная культура& raquo-, усиление физкультурно-оздоровительного цикла. К нравственно-гуманистическим условиям мы отнесли: систему взаимоотношений, психолого-педагогическую компетентность учителя, позицию родителей. Выявлены закономерности развития младшего школьника в личностно-ориентированном учебно-воспитательном процессе начальной школы и основные показатели, определяющие успешность этого процесса. Зафиксированы значимые различия динамики личностного развития учащихся в личностно-ориентированном учебно-воспитательном и традиционном процессах экспериментальной и контрольных групп. Показано, что совокупность организационных, психолого-педагогических и нравственно-гуманистических компонентов образует особое психолого-акмеологическое пространство, обеспечивающее формирование личности и направленное ее развитие в младшем школьном возрасте. Степень учета их в образовательном процессе выступает показателем эффективности деятельности образовательного учреждения.

4. Зафиксированы особенности проявления закономерностей развития учащихся в условиях реализации личностно-ориентированного образовательного процесса. Серией эмпирических данных были установлены зависимости: мотивации учения от специфических условий организации учебно-воспитательного процесса в экспериментальных классах (от численности класса: установлен оптимальный численный состав класса 12−14 человек- от системы оценивания знаний: безотметочное обучение на основе фиксации динамики личностного роста и др.) — самооценки учащегося от системы взаимоотношений в экспериментальной группе- уровня развития познавательных процессов младших школьников от условий организации учебного процесса и особенностей взаимоотношений- продуктивного личностного развития учащихся экспериментальной группы от особенностей детско-родительских взаимоотношений и отношений с учителем и др. Примененный в формирующем эксперименте лонгитюдный метод позволил определять диапазон возрастной изменчивости и индивидуальной вариабельности фаз жизненного цикла и разработать основу дифференцированного управления процессом развития личности младшего школьника. Данные восьмилетнего наблюдения позволили зафиксировать и обосновать несколько эффектов личностно-ориентированного образования (& laquo-эффект излишней непосредственности& raquo-, & laquo-эффект кажущейся простоты& raquo-, & laquo-эффект искреннего уважения другого& raquo-, & laquo-эффект собственно личностной значимости& raquo-, и & laquo-эффект нестандартного мышления& raquo-). Полученные в исследовании данные существенно расширили представления о закономерностях формирования личности в младшем школьном возрасте и могут быть использованы в психологии развития и педагогике.

5. Выявлены профессионально значимые психологические характеристики личности учителя, реализующего личностно-ориентированный подход, как субъекта развивающей деятельности и не выступавшие ранее предметом специального исследования (включенность в развивающее педагогическое пространство, направленность на успех ребенка, склонность замечать в людях доброе, хорошее, способность реализовывать полисубьектные отношения, конгруэнтность личностного и профессионального в педагогической деятельности). Названные характеристики выявлены в ходе сравнительного анализа требований, предъявляемых к учителю и вытекающих из целей, задач, процесса обучения и воспитания в условиях личностно-ориентированного и традиционного подходов и ожиданий родителей, адресованных учителю, их видения & laquo-идеального учителя& raquo-. Эти характеристики задают комплекс специфических дополнительных требований к личности учителя, реализующего личностно-ориентированный подход. Этот выбор подтвердился в ходе специального эксперимента, где именно эти качества отличали успешно работающих учителей, имеющих высокий авторитет в глазах коллег, учеников и родителей.

6. Определены четыре уровня психолого-педагогической компетентности учителя. Установлено, что переход от уровня к уровню связан с изменением личностной позиции педагога в профессиональной деятельности, возрастанием индивидуальной составляющей в ее структуре и, соответственно, созданием предпосылок к достижению профессионального ак-ме. Это вносит определенный вклад в характеристику педагогической профессии с позиций педагогической акмеологии.

7. Впервые с позиций комплексного акмеологического подхода доказана необходимость включения в развивающее педагогическое пространство как равноправного субъекта родителей, показана их роль в системе взаимоотношений субъектов, участников учебно-воспитательного процесса и установлены закономерности влияния родительской позиции на развитие личности младшего школьника. Доказано, что в результате изменения развивающей педагогической среды развиваются и меняются не только сам ребенок, педагогический коллектив, учитель, но и родители. Это также позволяет, с одной стороны, учитывать мнение родителей в организации учебно-воспитательного процесса и использовать гибкий подход к его планированию, а с другой стороны, влиять на дет-ско-родительские отношения, корректируя их в сторону позитивности.

8. Разработаны критерии оценки: интеллектуальность, эмоциональность, мотивированность и социальная адаптивность и определены показатели оценки развития личности младшего школьника в личност-но-ориентированном учебно-воспитательном процессе: успешность учения, уровень развития мыслительных операций, темп развития познавательных процессов, уровень тревожности, степень эмоциональной устойчивости, рост мотивации учения, динамика самооценки, сформи-рованность социальных установок, уровень социальной адаптации, уровень развития коммуникативных качеств, по которым построена типология младших школьников, на основе которой в образовательной практике могут быть реализованы дифференцированный и индивидуальный подходы.

9. На базе экспериментальной школы разработаны алгоритм и технологии оптимизации учебно-воспитательного процесса, комплексный инструментарий (комплекс методических процедур по оценке продуктивности личностно-ориентированного подхода, методика определения продуктивности развития личности младшего школьника, методика по изучению межличностных учебных отношений). Это существенно расширяет представления об эффективности деятельности различных видов образовательных учреждений и может быть использовано как инструментарий их экспертизы.

В целом проведенная работа создает необходимые теоретико-методологические предпосылки для широкого спектра научных и прикладных исследований развития личности современного младшего школьника и открывает новое перспективное направление в психологии развития и акмеологии по изучению методологических, фундаментальных и прикладных основ развития личности младшего школьника, исследованию предпосылок, обеспечивающих непрерывный процесс самодвижения личности к ее акме.

Практическая значимость исследования

Разработана и апробирована система критериально ориентированной оценки личностного развития младшего школьника, ориентированная не только на фиксацию достижений в ходе обучения, но и на прогнозирование перспектив индивидуальной динамики личностного развития. Создана и апробирована серия конкретных программ (& laquo-Мир вокруг& raquo-, & laquo-Грамматика общения& raquo-, & laquo-Информационная культура& raquo- и др.), направленных на развитие личности ребенка и его социальной адаптации.

Разработанный психодиагностический инструментарий, авторские диагностические методики (комплекс методических процедур по оценке продуктивности личностно-ориентированного образования, методика определения продуктивности развития личности, методика по изучению межличностных отношений), пакет документов по организации процесса обучения младших школьников, оптимизации процесса их личностного развития, методика определения эффективности деятельности экспериментальной школы могут быть использованы в образовательной практике, в частности в учебно-воспитательном процессе малокомплектных школ.

Материалы диссертации могут составить основу цикла лекций, спецкурсов и спецпрактикумов для студентов психологических и педагогических факультетов высших и средних специальных учебных заведений.

Надежность и достоверность результатов проведенного исследования обеспечивается обоснованностью исходных методологических позиций, комплексным использованием методов, применением апробированного инструментария проведения психологических исследований, репрезентативностью объема выборок, статистической значимостью экспериментальных данных, многократной эмпирической их проверкой и апробацией эффективности предлагаемых теоретических подходов и методик в практике реальных педагогических учреждений.

Апробация и внедрение результатов исследования

Основные теоретические положения и научно-практические выводы легли в основу концепции личностно-ориентированного образования в начальной школе и получили отражение в одном учебном пособии, трех монографиях, двух книгах, в серии статей в журналах & quot-Вопросы психологии& quot-, & quot-Народное образование& quot-, & quot-Педагогика"-, & quot-Мир образования& quot-, & quot-Частная школа& quot- и др., 5 статей опубликовано за рубежом.

Как апробация, так и внедрение результатов исследования осуществлялись по нескольким направлениям в течение 10-ти лет реальной научно-исследовательской и опытно-экспериментальной работы.

Практические результаты внедрения концепции отражены автором в методических рекомендациях, научных статьях, выступлениях на научно-практических конференциях.

Положения и выводы исследования были доложены и опубликованы в материалах III Европейской конференции & quot-Компетентность и ответственность& quot-, Мюнхен, 1992, X Всемирного конгресса по проблемам успешности образования, Торонто, 1993- научно практических конференций г. Львов, 1990, г. Магнитогорск, 1991, Москва, 1990,1991,1995,1996, Ульяновск, 1992, 1994, 1996, ВДЦ & quot-Орленок"- 1993−1997, МДЦ & quot-Артек"-, 1991,1992 и Др.

Данные проводимого исследования постоянно обсуждались на методологическом семинаре при кафедре психологии Ульяновского государственного университета (1992−1997гг.).

На базе экспериментальной авторской школы под научным руководством автора организован постоянно действующий семинар & quot-Психология образования XXI века& quot-, прошли 3 межрегиональные научно-практические конференции & quot-Психологические проблемы формирования будущего гражданина& quot- с участием ректоров вузов России (январь, 1994), & quot-Приоритеты образования младшего школьника& quot- (февраль, 1996) и «Агрессия и жестокость в современном мире& quot- (март, 1997), по материалам конференций подготовлено 2 сборника научных статей и тезисов научных докладов.

В рамках проводимого исследования в целях более широкого внедрения его результатов организовано и активно действует общественное движение & quot-За гуманное отношение к детям& quot-, президентом которого является автор настоящего исследования.

Программа автора & quot-Диагностика познавательного и личностного развития учащихся авторской школы& quot- включена в тематику перспективных научно-исследовательских направлений Госкомитета по науке и технологиям РФ.

Разработанные в ходе исследования конкретные алгоритмы и технологии развития личности младшего школьника были внедрены в реальную практику работы. Авторские тренинги & quot-Эффективный учитель& quot- и & quot-Успешный родитель& quot- прошли апробацию в ряде образовательных учреждений гг. Москвы, Ульяновска, Пензы.

Основные положения, выносимые на защиту

• Концепция личностно-ориентированного образования младших школьников, разработанная с позиций комплексного психолого-акмеологического подхода, раскрывает возможности формирования Я-концепции ребенка, сохранения его физического и психического здоровья и способствует построению начальных основ стратегии достижения вершин индивидуального развития личности в интеллектуально-познавательной, эмоциональной, мотивационно-потребностной сферах и системе социальных отношений. Педагогический процесс, согласно предлагаемой концепции, основывается на реализации ряда основополагающих принципов: ценности и уникальности личности, приоритета личностного развития, ориентации на зону ближайшего развития, субъектности и эмоционально-ценностной ориентации учебно-воспитательного процесса. Младший школьник при таком подходе выступает как уникальная, целостная личность, и учитель принимает его таким, каков он есть, помогает ему & quot-творить из себя& quot- свободного, развитого, образованного человека. С позиций акмеологических знаний, концепция личностно-ориентированного образования рассматривает период младшего школьного возраста как один из начальных этапов становления личности, когда формируются индивидуальные базовые характеристики и имеются значительные возможности для развития социально-психологических качеств, необходимых человеку в процессе его личностного и профессионального развития. При этом личностное становление выступает приоритетным перед профессиональным. Концепция личностно-ориентированного образования предполагает осуществление учебно-воспитательного процесса начальной школы в особом психолого-акмеологическом пространстве. Оно задается совокупностью организационных, психолого-педагогических и нравственно-гуманистических условий. Такой подход расширяет возможности личностно-ориентированного образования за счет изменений в традиционном учебно-воспитательном процессе. Преобразование классно-урочной системы в гибкий график организации образовательного и развивающего процессов позволяет делить учебный материал не на & laquo-звонковые»-, а на смысловые отрезки, корректировать учебные задачи в зависимости от состояния эмоциональной сферы, здоровья, физиологических показаний и др. Введение оптимального численного состава класса -12−14 человек способствует более дифференцированному индивидуальному подходу к ребенку, возможности анализа его личностного роста, формированию адекватной самооценки и осуществлению истинных полисубьектных взаимоотношений. Все это обеспечивает значимые различия динамики развития личности учащихся в личностно-ориентированном процессе экспериментальной школы и традиционном учебно-воспитательном процессе общеобразовательных школ в оценке перспектив личностного роста, преобладающем виде мотивации учения, уровне физического и психического здоровья.

Существуют специфические профессионально значимые психологические характеристики личности учителя, обеспечивающие эффективность реализации этого подхода: включенность в развивающее педагогическое пространство, направленность на успех ребенка, склонность замечать в людях доброе, хорошее, способность реализовывать поли-субьектные отношения, конгруэнтность личностного и профессионального в педагогической деятельности. Эти характеристики составляют совокупность требований, предъявляемых к учителю и вытекающих из целей, задач, процесса обучения и воспитания в личностно-ориентированном учебно-воспитательном процессе и ожиданий родителей, адресованных учителю, их видения & laquo-идеального учителя& raquo-. Психолого-педагогическая компетентность учителя с точки зрения ак-меологических характеристик (возраста, опыта работы, стажа, личностной включенности в деятельность, ориентации на успех ребенка и др.) имеет четыре уровня. Переход от уровня к уровню связан с изменением личностной позиции педагога в профессиональной деятельности, возрастанием индивидуальной составляющей в ее структуре и, соответственно, созданием предпосылок к достижению профессионального акме. Включение в развивающее педагогическое пространство родителей как равноправного субъекта процесса развития личности ребенка является одним из условий реализации комплексного психолого-акмеологического подхода и существенно расширяет возможности обеспечения личностно-ориентированного образования за счет изменения в сторону позитивности родительской позиции. Это изменение выступает залогом формирования стратегической программы достижения ребенком личностного и профессионального акме. Важную роль при этом играет сбалансированность системы отношений субъектов, участников учебно-воспитательного процесса.

Критериями оценки развития личности ребенка в младшем школьном возрасте выступают: интеллектуальность, эмоциональность, мотивированность и социальная адаптивность, а критериальными показателями: успешность учения, уровень развития мыслительных операций, темп развития познавательных процессов, уровень тревожности, степень эмоциональной устойчивости, рост мотивации учения, динамика самооценки, сформированность социальных установок, уровень социальной адаптации, уровень развития коммуникативных качеств. Построенная на основе учета динамики этих показателей типология младших школьников обеспечивает более широкие возможности реализации в учебно-воспитательном процессе дифференцированного и индивидуального подходов.

Оптимизация учебно-воспитательного процесса в начальной школе может быть обеспечена как за счет реализации специально разработанных программ подготовки и переподготовки педагогических работников, включающих тренинг & laquo-Эффективный учитель& raquo-, серию научнометодических семинаров, системы специальной работы с родителями («Детско-родительские дни& raquo-, & laquo-Дни семьи& raquo-, тренинг & laquo-Эффективный родитель& raquo- и др.), так и использования комплекса методических процедур по оценке продуктивности личностно-ориентированного образования, методики определения продуктивности развития личности, методики по изучению учебных отношений. Они могут быть использованы и как инструментарий экспертизы образовательного учреждения.

Структура диссертации и логика ее изложения

Цели исследования, особенности его предмета, используемые методологические и теоретические подходы, процедура изучения проблемы, применяемые методики и технологии определили логику построения исследования: теоретико-методологический анализ современных концепций в образовании младшего школьника, выбор наиболее адекватного теоретического подхода, в рамках которого можно разрешить выделенную проблему, обоснование в рамках этого подхода концепции личностно-ориентированного образования в начальной школе, ее реализация и разработка алгоритмов и технологий внедрения результатов в образовательную практику.

Диссертация содержит 446 страниц и состоит из введения, 4-х глав, заключения, списка литературы, включающего 538 наименований и приложений.

ВЫВОДЫ И ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование проблемы развития младшего школьника определило наиболее продуктивное направление, позволило обосновать возможности применения психолого-акмеологического подхода к решению выделенной проблемы и разработать концепцию личностно-ориентированного образования в начальной школе.

Применение комплексного психолого-акмеологического подхода позволило рассмотреть изучаемый возрастной период как один из основных этапов на старте становления личности. Это особенно важно в связи с тем, что именно в младшем школьном возрасте формируются индивидуальные базовые характеристики и имеются. большие возможности для развития социально-психологических качеств, необходимых человеку в процессе его личностного и профессионального развития.

В настоящем диссертационном исследовании нашли подтверждение изложенные в гипотезах положения о том, что продуктивное развитие личности в младшем школьном возрасте возможно на основе реализации концепции личностно-ориентированного образования, опирающейся на закономерности возрастного и индивидуального развития ребенка, особенности его мотивационно-потребностной сферы и системы взаимоотношений со сверстниками, учителями и родителями. В диссертации представлены основные положения концепции личностно-ориентированного образования в начальной школе, сформулированы основные принципы ее реализации: ценности и уникальности личности, приоритета личностного развития, ориентации на зону ближайшего развития, субъектности и эмоционально-ценностной ориентации учебно-воспитательного процесса и др. Обоснована и материалами многолетних исследовании подтверждена мысль о том, что основанный на этих принципах педагогический процесс способствует восприятию ребенка как целостной и уникальной личности, принятия его таким, каков он есть.

Проведенное исследование позволило рассмотреть личностно-ориентированный учебно-воспитательный процесс начальной школы с точки зрения построения начальных основ стратегии достижения вершин индивидуального развития личности в интеллектуально-познавательной, эмоциональной, мотивационно-потребностной сферах и системе социальных отношений.

Были зафиксированы значимые различия динамики развития учащихся в личностно-ориентированном и традиционном учебно-воспитательном процессе, касающиеся состояния физического и психического здоровья учеников, перспектив личностного развития, определяемых самими школьниками, преобладания видов учебно-познавательной мотивации и др., подробно проанализированные в тексте диссертации.

Проведенное исследование возможностей личностно-ориентированного образования в развитии ребенка позволило исследовать личностное становление, содержание, формы, методы продуктивного обучения и воспитания. Результаты исследования убедительно показывают, что такой подход дает больший эффект в формировании и развитии личности младшего школьника, нежели императивная, назидательная педагогика, при условии, что адекватность внешних требований соответствует внутренним возможностям развивающейся личности ребенка.

Многолетний формирующий эксперимент позволил зафиксировать закономерности развития младшего школьника в личностно-ориентированном учебно-воспитательном процессе, выделить и обосновать условия, способствующие наиболее продуктивному развивающему процессу. Выделено три группы условий. В качестве основных организационных условий выступают: численный состав класса 12−14 человек, безотметочное обучение, организация развивающего пространства, включающего 4 зоны: учебная, игровая, зона индивидуальной работы и зона отдыха. Психолого-педагогические условия предполагают: преобразование классно-урочной системы в гибкий график организации учебно-воспитательного процесса, введение принципиально новых учебных предметов, обеспечивающих интеграцию картины мира — & laquo-Мир вокруг& raquo-, & laquo-Грамматика общения& raquo-, & laquo-Информационная культура& raquo-, усиление физкультурно-оздоровительного цикла.

Нравственно-гуманистические условия, способствующие продуктивному развитию личности ребенка требуют изменения существующей системы взаимоотношений, наличия достаточного уровня психолого-педагогической компетентности учителя, оптимистичной позиции родителей.

Совокупность выделенных условий образует особое психолого-акмеологическое пространство, обеспечивающее формирование личности и направленное ее развитие в младшем школьном возрасте.

Проведенное исследование позволило обосновать, что важными критериями продуктивного личностного развития младшего школьника являются: интеллектуальность, эмоциональность, мотивированность и социальная адаптивность, а критериальными показателями — сформированность мотивов учебной деятельности и адекватность самооценки- направленная активность школьника в познавательной деятельности, обеспечивающая развитие его творческих возможностей, новых познавательных потребностей, навыков познавательной деятельности.

Результаты проведенного исследования убедительно показывают, что одним из необходимых условий продуктивного формирования личности ребенка в младшем школьном возрасте является активное участие родителей в процесс развития своих детей.

Показано, что учитель, реализующий личностно-ориентированный подход, в своих установках, целях и притязаниях значительно отличается от учителя традиционного подхода тем, что более направлен на саморазвитие, самообразование, широко применяет в педагогической деятельности диалог и дискуссию, выступает не только в роли преподавателя, но и исследователя, диагноста, и способен к проведению развивающей работы со школьниками, он более близок ученикам, и его образ более позитивен в глазах младших школьников и их родителей, что является важным условием продуктивного личностного развития младших школьников и соответствует требованиям профессионального акме.

В ходе формирующего эксперимента, проводимого в течении восьми лет, зафиксированы несколько эффектов личностно-ориентированного образования: & laquo-эффект излишней непосредственности& raquo-, & laquo-эффект кажущейся простоты& raquo-, & laquo-эффект искреннего уважения другого& raquo-, & laquo-эффект собственно личностной значимости& raquo-, и & laquo-эффект нестандартного мышления& raquo-.

Подтверждена эффективность личностно-ориентированного образования в развитии младшего школьника. Так, ученики первого экспериментального класса сейчас являются семиклассниками. Все 100% успешны в учебной деятельности, 2 человека из 16 успешно обучаются в 8 классе, & quot-перешагнув"- программу пятого класса, 99,6% планируют получение высшего образования. Учителя отмечают повышенный интерес выпускников экспериментального класса к учению, значительную самостоятельность, умение анализировать, обобщать, рассуждать. Опрос самих учеников показал, что 76,6% из них не испытывают трудностей в общении, 93,2% демонстрируют ярко выраженные оптимистические установки.

Проведенное исследование не претендует на полное решение выделенной проблемы. Вместе с тем, его результаты могут быть использованы для определения дальнейших перспектив разработки проблемы и научного поиска, которые мы планируем направить на развитие нового направления методологических, фундаментальных и прикладных основ развития личности младшего школьника, по исследованию предпосылок, обеспечивающих непрерывный процесс самодвижения личности к ее акме, концепции личностно-ориентированного образования, усиление ее нравственно-гуманистической ценности, а также разработку и практическое внедрение предлагаемого подхода в практику работы с подростками и старшими школьниками.

ПоказатьСвернуть

Содержание

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ.

— 1.1. Современное состояние проблемы.

— Л 2. Сущностная характеристика процесса развития личности в младшем школьном возрасте. Л .3. Понятийный аппарат и основные методы исследования.

ГЛАВА 2. КОНЦЕПЦИЯ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБРАЗОВАНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ.

• V 2.1. Личностно-ориентированное образование: сущность и содержание.

2.2. Современные требования к личности педагога и педагогическому коллективу.

2.3 Особенности детско-родительских отношений в младшем школьном возрасте.

2.4. Психолого-педагогическая характеристика начальной экспериментальной школы.

ГЛАВА 3. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА В ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОМ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ.

3.1. Закономерности развития младшего школьника в условиях реализации концепции личностно-ориентированного образования.

3.2. Психолого-акмеологические характеристики педагога, реализующего личностно-ориентированный подход.

3.3. Зависимость личностного развития младших школьников от особенностей детско-родительских взаимоотношений.

ГЛАВА 4. ОПТИМИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА РАЗВИТИЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА В ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОМ ОБРАЗОВАНИИ. 4.1. Параметры оценки продуктивности личностно-ориентированного образования в школе.

4.2. Алгоритм и технология продуктивного развития личности младшего школьника.'.

7 4.3. Условия оптимизации процесса развития личности младшего школьника.

Список литературы

1. Абалакина М. А., Абашкина Е. Б. Современные концепции личности в американской гуманистической психологии. //Личность. Общение. Групповые процессы: сборник обзоров АН СССР, ИНИОН. -М. :АН СССР, ИНИОН, 1991. -161с.

2. Абраменкова В. В. Развитие гуманных отношений ребенка и социальная психология детства. //Вопросы психологии. -1986.- N4.

3. Абульханова К. А. О субъекте психической деятельности. -М.: Наука, 1973. -288с.

4. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980. -335с.

5. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. -М.: Мысль, 1991. -299с.

6. Абульханова-Славская К.А., Брушлинский A.B. Философско-психологическая концепция С. Л. Рубинштейна: к 100-летию со дня рождения. -М.: Наука, 1989. -243с.

7. Авдеев В. В. Психотехнология решения проблемных ситуаций. -М.: ИХЦ «Изограф», 1997. -685С.

8. Аверченко Л. К., Антилогова Л. Н. Человековедение. /Психолого-педагогическая технология курса. -Омск: Изд-во ОГУ, 1993. -187с.

9. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. -М.: НПО & laquo-Прагма»-, 1993.- 168с.

10. Адорно В. Воспитание после Освенцима. //Новое время. -1993. -№ 5.

11. Айдарова Л. И. Психологические проблемы обучения младшего школьника русскому языку. -М.: Просвещение, 1978. -204с.

12. Айзенк А. Ю. Проверьте свои интеллектуальные способности. /Пер. с англ. -2-e изд. -Рига: Виеда, 1992. -176с., ил.

13. Активизация познавательной деятельной деятельности младших школьников. /М.П. Осипова, В. Н. Медведовская, Е. Н. Кушнерук. -Мн.: Нар. асвета, 1987. -190с.

14. Актуальные вопросы развития личности. Межвуз. сб. н. тр. Шадрин-ского гос. пед. института //Под ред. Т. Н. Разуваевой и др. -Шадринск: изд-во ШГПИ, 1995. -102с.

15. Александровская Э. М. Типологические варианты формирования личности младших школьников. -М.: Педагогика, 1993. -214с.

16. Алякринский Б. С. Беседы о самовоспитании. -М.: Просвещение, 1977. -116с.

17. Аминов H.A. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей. //Вопросы психологии. -1968. -№ 5.

18. Амонашвили Ш. А. Как живете дети?- М. :Просвещение, 1986. -176с., ил.

19. Амонашвили Ш. А. В школу с шести лет. -М.: Просвещение, 1986. -190с., ил.

20. Амонашвили Ш. А. Здравствуйте дети! М. ?Просвещение, 1983. -208с., ил.

21. Амонашвили Ш. А. Развитие познавательной активности учащихся в начальной школе. //Вопросы психологии. -1984. -№ 5.

22. Амонашвили Ш. А. Единство цели. -М. :Просвещение, 1987. -208с.

23. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды. -Т.1. -М.: Педагогика, 1980. -288с., ил.

24. Ананьев Б. Г. К постановке проблемы развития детского самосозна-ния. -Изв. АПН РСФСР, вып18.4.2. -М.: Известия АПН РСФСР, 1948. -С. 101−124.

25. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. -М.: Наука, 1977. -371с.

26. Ананьев Б. Г. Психология и современная школа. -М.: Наука, 1972. -32с.

27. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. -JL: Изд-во ЛГУ, 1968. -339с.

28. Анастази А. Психологическое тестирование. /Пер.с англ. Книга 1. -М.: Педагогика, 1982. -318с.

29. Анастази А. Психологическое тестирование. /Пер.с англ. Книга 2. -М.: Педагогика, 1982. -295с.

30. Андреева Г. М. Социальная психология. М.: Изд-во МГУ, 1988. -415с.

31. Аникеева Н. П. Воспитание игрой. -М.: Просвещение, 1987. -112с.

32. Аникеева Н. П. Учителю о психологическом климате в коллективе. -М.: Просвещение, 1983. -96с.

33. Анисимов О. С. Акмеологическая концепция самоорганизации педагога: творчество и рефлексивная культура мышления.: Авто-реф. дисс. докт. психол. наук. -М.: РАО, 1994.

34. Анисимов О. С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. /ИНОИАН СССР. -Всесоюзный методологический центр. -М.: Экономика, 1991. -416с.

35. Анисимов О. С., Деркач A.A. Основы общей и управленческой ак-меологии. -М. -Новгород: Изд-во С.Е.Т., 1995. -272с.

36. Антропова М. В., Ефимова С. П., Лосева O.A., Лушина Л. В., Полянская Н. В. Режим дня, работоспособность и состояние здоровья школьников. -М.: Просвещение, 1974. -96с.

37. Ануфриев А. Ф., Ратанова Т. А. Проблемы совершенствования психологической подготовки в педвузе. //Психологический журнал. -Т. 14. -1993. -№ 5.

38. Анцыферова Л. И. Личность в динамике: некоторые итоги исследования. //Психологический журнал.- Т. 13. -1992. -№ 5.

39. Анцыферова Л. И. Личность с позиций динамического подхода. /Психология личности в социалистическом обществе: Личность и ее жизненный путь. -М. :Наука, 1990. -212с.

40. Аргайл М. Психология счастья. /Пер. с англ. -М. :Прогресс, 1990. -336с.

41. Аркин Е. А. Об изучении детского коллектива. -М. :Учпедгиз, 1927. -37с.

42. Аркин Е. А. Родителям о воспитании. -М.: Учпедгиз, 1957. -136с.

43. Артемьева Т. И. Методологический аспект проблемы способностей. /Т.И. Артемьева, АН СССР, Институт психологии. -М. :Наука, 1977. -184с.

44. Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирование личности. -М. :Мысль, 1976. -158с.

45. Асмолов А. Г, Братусь Б. С., Зейгарник Б. В. и др. Некоторые перспективы исследования смысловых образований личности. //Вопросы психологии. -1979. -N4.

46. Асмолов А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. -М.: Институт практической психологии, 1996. -768с.

47. Асмолов А. Г. Психология личности. -М.: Изд-во МГУ, 1990. -367с.

48. Асмолов А. Г., Ягодин Г. А. Образование как расширение возможностей развития личности. //Вопросы психологии. -1992. -№ 1−2.

49. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. /Пер. с англ. -М.: Прогресс, 1980. -528с.

50. Барабанщиков В. А. Кольцова В.А. Гуманизм, системность, общение. //Психологический журнал. -1992. -№ 3.

51. Баскина Ю. В. Методика диагностики родительского отношения (Методика & laquo-включенного конфликта& raquo-).: Автореф. дисс. на соиск. учен, ст. канд. психол. наук.- М., 1992.

52. Баширов П. Н. Учение о физическом развитии человека. -М.: Просвещение,! 962. -223с.

53. Безруких М. М., Ефимова С. П. Знаете ли вы своего ученика?. -М.: Педагогика, 1991. -146с.

54. Бердяев H.A. Самосознание (опыт философской автобиографии). -М. :Мысль, 1991. -220с.

55. Березняк Е. С., Черпинский Н. В. Руководство работой школы.- Киев: Наукова думка, 1970. -262с.

56. Березовин H.A., Коломинский Я. Л. Учитель и детский коллектив. -Минск: Нар. асвета, 1975. -202с.

57. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. /Пер. с англ. -М.: Прогресс, 1988. -499с.

58. Берн Э. «Я"-концепция и воспитание. -М.: Прогресс, 1986. -420с.

59. Бернштейн H.A. Очерки по физиологии движения и физиологии активности. -М. :Медицина, 1966. -349с.

60. Берулава М. Н. Гуманизация образования: состояние и перспективы. //Гуманизация образования. -1994. -№ 1.

61. Беспалько В. Какой будет школа в 21 веке. //Мир образования. 1996. -№ 9. -С. 23−26.

62. Беспалько В. Реформируется ли образование? //Мир образования. -1995. -№ 0.

63. Бехтерев В. М., Ланге М. В. Влияние коллектива на личность. /Педология и воспитание. -М.: Медицина,!928. -С. 31−38.

64. Бим-Бад Б. М. Антропологические основания теории и практики современного образования. -М.: Новая школа, 1994. -С. 23−90.

65. Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2-х т. -М.: Педагогика, 1979. -Т. 1−301с., Т. 2−399с.

66. Блонский П. П. Память и мышление. /Избр. пед. и психол. произв. в 2-х т. -М.: Педагогика, 1979.- Т.2. -399с.

67. Богуславский М. В. Идеальная школа XX века почему не получилось? //Мир образования. -1996. -№ 1.

68. Богуш A.M. Речевая подготовка детей к школе. -Киев: Наукова думка, 1984. -92с.

69. Бодалев A.A. Восприятие и понимание человека человеком. -М.: Изд-во МГУ, 1982. -199с.

70. Бодалев A.A. Личность и общение. Избранные психологические труды. -2-e изд., переработ. -М.: Международная педагогическая академия, 1995. -326с.

71. Бодалев A.A. О коммуникативном ядре личности. //Советская педагогика. -1990. -№ 5.

72. Бодалев A.A. О предмете акмеологии. //Психологический журнал. -1993. -№ 5.

73. Бодалев A.A. О психологических основах воспитания личности. //Вопросы психологии. -1986. -№ 1.

74. Бодалев A.A. Психология о личности. -М.: Изд-во МГУ, 1988. -187с.

75. Божович Л. И. Воспитание как целенаправленное формирование личности. //Вопросы психологии.- 1974-№ 1.

76. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М.: Просвещение, 1968. -464с.

77. Божович Л. И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка. /Изучение мотивации поведения детей и подростков. -М.: Просвещение, 1972. -360с.

78. Божович Л. И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе. //Вопросы психологии. -1976.- N 6.

79. Божович Л. И. Психологическое развитие школьника и его воспитание. М.: Просвещение, 1979. -290с.

80. Божович Л. И., Славина Л. С. Психологический анализ значения отметки как мотива учебной деятельности школьников. -М.: Изв. АПН РСФСР, 1951 г. вып. № 36. -С. 20−28.

81. Бородкин Ф. М., Коряк Н. М. Внимание: конфликт. -Новосибирск: Наука, Сиб. отд., 1988. -190с.

82. Братусь Б. С. Аномалии личности. -М.: Мысль, 1988. -301с.

83. Брушлинский A.B. Мышление и прогнозирование. -М. Мысль, 1979. -230с.

84. Брушлинский A.B. Субьект: мышление, учение, воображение. -М. -Воронеж: Институт практической психологии, НПО МОДЕКД996. -392с.

85. Брушлинский A.B. Проблема субъекта в психологической науке (статья третья). //Психологический журнал. -1993. -№ 6.

86. Бурлачук Л. Ф., Мороз С. М. Словарь-справочник по психологической диагностике. -Киев: Наукова думка, 1989. -200с.

87. Бурменская Г. В., Карабанова O.A., Лидере А. Г. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей. -М.: Изд-во МГУ, 1990. -136с.

88. Буянов М. И. Беседы о детской психиатрии. -М.: Просвещение, 1986. -208с.

89. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. -Санкт-Петербург: & laquo-Питер Пресс& raquo-, 1997. -336с., ил.

90. В помощь преподавателю психологии в средней школе. Сб. метод. материалов. /Под ред. чл. -корр. АПН проф.Б. Г. Ананьева. -Л.: Изд-во Ленгорсовета, 1948. -108с.

91. Вайнцвайг П. Десять заповедей творческой личности. -М. :Прогресс, 1990. -122с.

92. Валлон А. Психическое развитие ребенка. -М.: Мысль, 1967. -124с.

93. Варга А. Я. Типы неправильного родительского отношения: Авто-реф. дисс. канд. психол. наук. -М., 1984.

94. Варга Д. Радости родительских забот. -М. :Просвещение, 1983. -112с.

95. Вацлавик П. Как стать несчастным без посторонней помощи. -М. :Прогресс-Универ, 1993. -160с.

96. Величковский Б. М. Современная когнитивная психология. -М.: Изд-во МГУ, 1982. -336с.

97. Венгер Л. А. Воспитание и обучение. -М.: Знание, 1969. -96с.

98. Венгер Л. А. Педагогика способностей. -М.: Просвещение, 1973. -122с.

99. Венгер Л. А., Венгер А. Л. Домашняя школа мышления. -М.: Знание, 1982. -80с.

100. Власов Л. В., Сементовская В. К. Деловое общение. -Л.: Лениздат, 1980. -80с.

101. Возрастная и педагогическая психология. /Под ред. Гамезо М. В. -М.: Просвещение, 1984. -134с.

102. Возрастная и педагогическая психология. /Под ред А. В. Петровского. -М. :Просвещение, 1979. -175с.

103. Войскунский А. Е. Я говорю, мы говорим. /Очерки о человеческом общении. -М.: Знание, 1982. -192с.

104. Войтко В. И. Личностно-ролевой подход к построению учебно-воспитательного процесса. //Вопросы психологии. -1981. -№ 3.

105. Вульфов Б. З. Педагогический практикум. //Мир образования. -1996. -№ 6.

106. Вульфов Б. З. Профессиональная карьера учителя. //Мир образова-ния. -1996. -№ 1.

107. Вульфов Б. З. Профессиональная рефлексия в непрерывном образовании. //Гуманизация образования. -1994. -№ 2.

108. Вульфов Б. З., Харькин В. Н. Педагогика рефлексии. -М.: ИЧП Изд-во & laquo-Магистр»-, 1995. -112с.

109. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. -СПб.: Союз, 1997. -96с.

110. Выготский Л. С. История развития высших психических функций. Собр. соч.- т. 2,3. -М.: Педагогика, 1982−1983.- Т.2. -504с., Т. 3−365с.

111. Выготский Л. С. Проблема возраста. -Собр. соч. В 6-ти т.- М.: Педагогика, 1982. -Т.З. -365с.

112. Выготский Л. С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте. -/Избр. психол. исследования. -М.: Педагогика, 1982. -Т. 1. -487с.

113. Выготский Л. С. Детская психология. Собр. соч. -М.: Педагогика, 1984. -Т.4. -432с.

114. Выготский Л. С. Мышление и речь. -Собр. соч. В 6-ти т.- М.: Педагогика, 1982. -Т.2. -504с.

115. Вяткин Л. Г. Опыт развития познавательной самостоятельности. //Педагогика. -1993. -№ 1.

116. Гаврилова Т. П. Анализ эмпатийных переживаний младших школьников и младших подростков. М.: Просвещение, 1981. -116с.

117. Гальперин П. Я. Актуальные проблемы возрастной психологии: материалы к курсу лекций. -М: Изд-во МГУ, 1978. -118с.

118. Гальперин П. Я. Опыт изучения формирования умственных действий. Исследование мышления в советской психологии. /В сб. Доклады на совещании по вопросам психологии. 3−8 июля 1953. -М., 1954. -С. 188−201.

119. Гамезо М. В., Домашенко И. А. Атлас по психологии. -М.: Просвещение, 1986. -272с.

120. Гарбузов В. И. Неврозы у детей и их лечение. -М.: Медицина, 1990. -176с.

121. Гаргай В. Б. США: персонологический подход в повышении квалификации учителей. //Педагогика. -1993. -№ 1.

122. Геллерштейн С. Г. К вопросу о профессиональной типологии. /В книге Институт истории естествознания и техники. -М.: Учпедгиз, 1955. -С. 132−145.

123. Гершунский Б. Философия образования для XXI века. //Мир образования. -1996.- № 4.

124. Гильбо Е. Апология доктора Фрейда. //Знание сила. -1989. -№ 8.

125. Гинзбург М. Р. Карта-характеристика ученика как один из инструментов школьной психологической службы: методическая разработка. -Магнитогорск: Изд-во Магнитогорского педагогического института, 1980. -22с.

126. Гиппенрейтер Ю. Б. Введение в общую психологию: курс лекций. -М. :ЧеРо, 1996. -334с.

127. Гиппиус C.B. Гимнастика чувств: тренинг творческой психотехни-ки. -М-Л.: Искусство, 1967. -295с.

128. Глассер У. Школы без неудачников. -М.: Прогресс, 1991. -184с.

129. Гмурман В. Читать и перечитывать Макаренко. //Воспитание школьников. -1978. -№ 2.

130. Гозман Л. Я. Психология эмоциональных отношений. -М.: Изд-во МГУ, 1987. -176с.

131. Голубев Н. К., Битинас Б. П. Введение в диагностику воспитания. -М.: Педагогика, 1989. -160с.

132. Гоноболин Ф. Н. Книга об учителе. -М. :Просвещение, 1965. -260с.

133. Гончаров B.C. В поисках совершенного управления: руководство для высшего управленческого персонала. -М. :МНИ-ИПУ, 1996. -752с.

134. Горбатенко A.C. Социально психологические детерминанты включения нового индивида в группу. //Вопросы психологии. -1982. -№ 3.

135. Госстандарт образования. -М.: Министерство общего и профессионального образования РФ, 1995. -34с.

136. Грановская P.M. Элементы практической психологии. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. -564с.

137. Грехнев B.C., Большаков A.B. Основы философских зна-ний: учебное пособие. -М.: & laquo-Знание»- России, 1994. -247с.

138. Грэхэм Д. Как стать родителем самому себе. /Счастливый невротик, или как пользоваться своим биокомпьютером в голове в поисках счастья.- М.: Прогресс, 1993. -166с.

139. Гузеев Д., Лизинский В. Учитель в зеркале психологии (психолого-педагогические очерки). -М.: Знание, 1993. -90с.

140. Гуревич K.M. Индивидуально-психологические особенности школьников. -М.: Знание, серия & laquo-Педагогика и психология& raquo-, 1988. -79с.

141. Гуревич K.M. Что такое психологическая диагностика?-М.: Знание, серия & laquo-Педагогика и психология", 1985. -96с.

142. Гусейнов A.A. Этика ненасилия. //Вопросы философии. -1992. -№ 3.

143. Гуткина Н. И., Данг С. Х. К характеристике мотивации поведения младших школьников. //Вопросы психологии. -1975.- № 4.

144. Давыдов В. В. О понятии развивающего обучения. //Педагогика. -1995. -№ 1.

145. Давыдов В. В. Личности надо «выделаться». -С чего начинается личность. -М.: Педагогика, 1979. -114с.

146. Давыдов В. В. Младший школьник как субьект учебной деятельно-сти. -М. & iexcl-Просвещение, 1992. -212с.

147. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. -М.: Педагогика, 1986. -198с.

148. Давыдов В. В. Междисциплинарный подход к исследованию научного творчества. -АПН СССР, институт истории, естествознания и техники. -М.: Наука, 1990. -170с.

149. Дарвин Ч. Наблюдение над жизнью ребенка. -Спб.: Лениздат, 1981. -402с.

150. Декларация прав ребенка. /Права человека. Основные международные документы. Сб. док. -М.: Политиздат,-1989. -С. 155−158.

151. Делокаров К. Х., Комиссарова Г. А. Философия образования в период социальных трансформаций. -М.: Товарищество научных изданий КМК, 1997. -132с.

152. Деркач A.A., Кузьмина Н. В. Акмеологические пути постижения вершин профессионализма. -М.: РАУ, 1993. -32с.

153. Джайнотт Х. Д. Родители и дети. М., 1986

154. Джампольски Д. Любовь побеждает страх. /Пер. с англ. -М.: Про-физдат, 1991. -128с.

155. Диагностика умственного развития школьника. /Под ред.Л. А. Венгера, В. В. Холмовской. -М.: Знание, 1978. -106с.

156. Дистервег А. Избранные педагогические произведения. -М. :Учпедгиз, 1956. -374с.

157. Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. -М.: Просвещение, 1987. -207с.

158. Добрович А. Б. Общение: наука и искусство. -М.: Знание, 1978. -144с., ил. •

159. До донов Б.И. О системе «личность». //Вопросы психологии. -1985,-№ 5.

160. Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей. -М.: Наука, 1985. -102с.

161. Дубровина И. В. Индивидуальные особенности школьников. М.: Педагогика, 1975. -116с.

162. Дубровина И. В., Лисина М. И. Возрастные особенности психического развития детей. М.: Знание, 1982. -144с.

163. Думитрашку Т. А. Влияние внутрисемейных факторов на формирование индивидуальности. //Вопросы психологии. -1991. -№ 1.

164. Дусавицкий А. К. Дважды два икс?. -М.: Знание, серия & laquo-Педагогика и психология", 1985. -88с.

165. Дусавицкий А. К. Психологическая характеристика отметки как мотива учения. //Вестник Харьковского университета. -Вып.8. -Харьков, 1975.- С. 18−24.

166. Егоров М. С., Марютина Т. М. Развитие как предмет психогенетики. //Вопросы психологии. -1992. -№ 5−6.

167. Еремина И. Жестокие игры. /Симбирские губернские ведомости. -20 июля 1994. -С.3.

168. Ермолаев О. Ю., Марютина Т. М. Индивидуальность школьника и компьютеры. -М. :Знание, 1990. -79с., ил.

169. Ермолаева О. Н. К вопросу об оценке результатов учебной деятельности младших школьников авторской школы. /Приоритеты образования младшего школьника. -Ульяновск: Изд-во филиала МГУ, 1996. -С. 47−51.

170. Ершов A.A. Психология соактивности. -СПб. :Знание РСФСР, 1992. -29с.

171. Жариков Е. С. Уроки психолога для руководителя./ Вып. 1. -М.: Знание, 1990. -57с.

172. Жестокость (подборка статей). //Диалог. -1992. -№ 1.

173. Жестокость. //Народная газета г. Ульяновск, № 85−86, 15 июля1994. -С. 2−3.

174. Жуков В. Если вы выбираете частную школу. //Мир образования. 1995. -№ 0.

175. Жутикова Н. В. Психологические уроки обыденной жизни. -М. & iexcl-Просвещение, 1990. -256с.

176. Жутикова Н. В. Учителю о практике психологической помощи. -М. & iexcl-Просвещение, 1988. -176с.

177. Забродин Ю. М., Попова М. В. Психология в школе. -М. :АО ЦИТП. -264с.

178. Зак А. З. Путешествие в сообразилию или как помочь ребенку стать смышленным. -М.: Изд-во МГУ & laquo-Перспектива»-, 1993. -102с.

179. Зак А. З. Развитие теоретического мышления у младших школьни-ков. -М.: Педагогика, 1984. -98с.

180. Закон Российской Федерации & quot-Об образовании". -М.: Минобразования Р Ф, 1992. -40с.

181. Занков JI.B. Дидактика и жизнь. -М.: ПросвещениеД 968. -175с.

182. Занков JI.B. Избранные педагогические труды. -М.: Педагогика, 1990. -424с.

183. Запорожец A.B. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности. -В 7-и т. /Принцип развития в психологии. -М. :Педагогика, 1978.- Т.2. -296с.

184. Запорожец A.B. Интеллектуальная подготовка детей к школе. /Избранные психологические труды в 2-х т. -М. :Педагогика, 1986. -Т. 1−316с.

185. Захаров А. И. Как преодолеть страхи у детей. -М.: Педагогика, 1986. -112с.

186. Захаров А. И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. -М. & iexcl-Просвещение, 1993. -192с.

187. Зверева В. Диагностика профессиональной деятельности учителя. //Мир образования. -1996.- № 3.

188. Зейгарник Б. В. Теория личности в зарубежной психологии. -М.: Изд-во МГУ, 1982. -128с.

189. Зейгарник Б. В. Теория личности К. Левина. -М.: Изд-во МГУ, 1981. -117с.

190. Зеленова М. Е. Психические особенности педагога, влияющие на адаптацию ребенка в начальной школе.: Автореф. дисс. на соиск. учен. ст. к. пс. н.- М., 1992.

191. Зигерт В., Ланг Л. Руководить без конфликтов. -М. :Экономика, 1990. -335с.

192. Зимбардо Ф. Застенчивость. /Пер. с англ. -М.: Педагогика, 1991. -208с., ил.

193. Зимняя И. А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону: изд-во & laquo-Феникс»-, 1997. -480с.

194. Зинченко В. П. Системный анализ в психологии. //Психологический журнал, — Т. 12.- 1991.- № 4.- С. 120−138.

195. Зинченко В. П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся. -М. :Тривола, 1994. -304с.

196. Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание. -М.: Академия педагогических наук РСФСР, 1961. -224с.

197. Зобков В. А. Психология отношения учащихся к деятельности.: Ав-тореф. дисс. на соиск. учен. ст. доктора, психол. наук.- М., 1993.

198. Иллеш И. Е. Экзаменационный стресс. /Комсомольская правда. -20. 03., 1987. -С.4.

199. Инновационная деятельность учителя в учебно-воспитательном процессе школы. -Псков: Изд-во Псковского педагогического института, 1992. -С. 44−58.

200. Ибука М. После трех лет уже поздно. -М. :Русслит, 1992. -80с.

201. Кабанова Меллер E.H. Учебная деятельность и развивающее обу-чение. -М.: Мысль, 1981. -112с.

202. Калмыкова З. И. Психологические принципы развития. -М. Знание, 1975. -90с.

203. Калмыкова З. И. Педагогика гуманизма. -М. :Знание, 1990. -79с.

204. Кан Калик В. А. Грамматика общения. -Грозный:Чечено-Ингуш. Кн. Изд-во, 1988. -68с.

205. Кан-Калик В. А. Основы профессионально-педагогического общения. -Грозный: Чечено-Ингуш. Госуниверситет им. Л. Толстого, 1979. -13 8с.

206. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. -М.: Просвещение, 1987. -190с.

207. Каппони В., Новак Т. Сам себе взрослый, ребенок, родитель. -СПб.: & laquo-Питер»-, 1995. -187с.

208. Караковский В. А. Воспитай гражданина: записки директора школы № 825 г. Москвы. -М.: Московский рабочий, 1987. -142с.

209. Караковский В. А. Воспитание в обществе социальных перемен. //Мир образования. -1995. -№ 0.

210. Караковский В. А. Чтобы воспитание было успешным. -М. :3нание, 1979- Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология». -№ 8. -88с.

211. Карлоф Б., Седерберг С. Вызов лидеров. -М. :Экономика, 1991. -239с.

212. Карпенко Л. А. Экспериментальная проверка зависимости результативности обучения от числа обучающихся в учебной группе. Психолого-педагогические проблемы интенсивного обучения иностранным языкам. -М. Лед агогика-1981. -С. 54−76.

213. Карпенко Л. А. Влияние размера групп на эффективность обучения в условиях совместной учебной деятельности.: Автореф. диссер. на соиск. ст. канд. наук. -М., 1987.

214. Карпова С. Н., Колобова И. Н. Ориентировка на слово у детей. -М.: Педагогика, 1975. -87с.

215. Клайн В. Как подготовить вашего ребенка к жизни. -М. & iexcl-Просвещение, 1991. -166с.

216. Климов Е. А. Психология профессионала. -М. -Воронеж: изд-во & laquo-Институт практической психологии& raquo-, НПО «МОДЭК», 1996. -400с.

217. Климов Е. А. Введение в психологию труда. -М. :Изд-во МГУ, 1988. -197с.

218. Ковалев А. Г. Коллектив и социально-психологические проблемы руководства. -М.: Политиздат, 1978. -279с.

219. Ковалев А. Г. Руководителю о работнике. -М. :Экономика, 1988. -92с.

220. Ковалев C.B. Психологиясовременной семьи. -М.: Просвещение, 1987. -207с.

221. Козлов Н. И. Как относиться к себе и к людям. -М. :Новая школа, 1996. -312с.

222. Коломинский Я. Л. Психология общения. -М. Просвещение, 1974,-136с.

223. Коломинский Я. Л. Человек среди людей. -М.: Молодая гвардия, 1973. -238с.

224. Коломинский Я. Л., Панько Е. А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. -М.: Просвещение, 1988.- 144с.

225. Коменский Я. А. Великая дидактика. -/Избр. пед. соч.- М.: Педагогика, 1982. -Т. 1. -311с.

226. Кон И. С. В поисках себя: личность и ее самосознание. -М.: Политиздат, 1984. -335с.

227. Кон И. С. Ребенок и общество: историко-этнографическая перспек-тива. -М.: Наука, 1988. -269с.

228. Конвенция о правах ребенка. /Положение детей в мире. -Нью-Йорк: ЮНИСЕФ,! 991. -С. 77−96.

229. Кондратьев М. Ю. Взаимосвязь авторитета личности и авторитета роли учителя. //Вопросы психологии. -1987. -№ 2.

230. Кондратьева C.B. Понимание учителем личности учащегося. //Вопросы психологии. -1980. -№ 5.

231. Конюхов Н. И., Шакуум М. Л. Акмеология и тестология. -М. :Российский салон, 1996. -381с.

232. Корнетов Г. Б. Всемирная история педагогики. -М.: Педагогика,! 994. -442с.

233. Корчак Я. Как любить детей. -М.: Политиздат, 1968. -493с.

234. Костюк Г. С. Принцип развития в психологии. /Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Академия наук СССР, институт философии, 1969. -376с.

235. Кочубей Б. И., Новикова Е. В. Эмоциональная устойчивость школь-ника. -М.: Изд-во МГУ, 1988. -157с.

236. Краткий психологический словарь. Сост. Л. А. Карпенко. /Под общей редакцией А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. -М.: Политиздат, 1985. -431с.

237. Краткий тест творческого мышления. Фигурная форма: пособие для школьных психологов. -М.: Институт практической психологии, 1995. -44с., ил.

238. Кроник A.A., Кроник Е. А. В главных ролях: Вы, Мы, Он, Ты, Я. /Психология значимых отношений. -М.: Мысль, 1989. -204с., ил.

239. Крупская Н. К. О воспитательной работе. /Пед. соч. в 10-ти т. -М.: Просвещение, 1969. -Т.З. -3 34с.

240. Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания школьников. -М.: Педагогика, 1976. -288с.

241. Крутецкий В. А. Психология. -М.: Просвещение,!980. -348с.

242. Крутова Е. М. Применение шкал в изучении взаимоотношений в ученических группах. -М.: Изд-во МГУ, 1975. -72с.

243. Кузнецов В. И. Философия и методология науки. -М.'. Аспект Пресс, 1995. -366с.

244. Кузьмина З. В. Исследование особенностей самооценки личности в условиях успеха и неудачи.: Автореф.. диссер. на соиск. ст. канд. наук -М., 1973.

245. Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. -JT.: Изд-во ЛГУ, 1967. -183с.

246. Кумекер Л., Шейн Д. Свобода учиться, свобода учить. -М.: Педагогика, 1994. -230с.

247. Кумунжиев К. В. Теория знаний и системы развивающего обучения. /Приоритеты образования младшего школьника. -Ульяновск: Изд-во филиала МГУД996. -С. 9−14.

248. Купцов В. И. Философия и методология науки. -М.-. Аспект Пресс, 1996. -551с.

249. Кухарев Н. В. На пути к профессиональному совершенству. -М.: Педагогика, 1990. -204с.

250. Кэмпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. -М.-. Прогресс, 1980. -392с.

251. Кэмпбелл Р. Как на самом деле любить детей. -М.: Прогресс, 1992. -187с.

252. Лазарев B.C., Афанасьева Т. П., Елисеева И. А., Пуденко Т. И. Руководство педагогическим коллективам: модели и методы. -М.: Новая школа, 1995. -220с.

253. Ле Шан Э. Когда Ваш ребенок сводит Вас с ума. -М.: Прогресс, 1990. -218с.

254. Леви В. Нестандартный ребенок. -М. :Знание, 1989. -256с.

255. Левитов Н. Д. О психологических состояниях человека. -М.: Наука, 1964. -214с.

256. Лейтес Н. С. Способности и одаренность в детские годы. -М.: Изд-во МГУ, 1984. -66с.

257. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. -М.: Изд-во МГУ, 1971. -90с.

258. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М.: Изд-во МГУ, 1975. -304с.

259. Леонтьев А. Н. О формировании способностей. //Вопросы психологии. -1960. -№ 1.

260. Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы и эмоции. /Конспект лекций .М.: Изд-во МГУ, 1971. -40с.

261. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. -М., 1972.

262. Леонтьев А. Н. Психологические вопросы сознательного учения. /Избр. психол. произв. -М.: Педагогика, 1983. -Т. 1. -334с.

263. Леонтьев А. Н., Лурия А. Р., Смирнов A.A. О диагностических методах психологического исследования школьников. //Советская педагогика. -1968-N7.

264. Лернер И. Я. Процесс обучения и его закономерности. -М.: Знание, 1980. -96с.

265. Лесгафт П. Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. -М., 1991.

266. Лешли Д. Работать с маленькими детьми. -М.. 'Просвещение, 1991. -223с.

267. Лидере А. Г. Методы исследования умственного развития ребенка. -М.: Изд-во МГУ, 1980. -35с.

268. Липкина А. И. Психологический анализ труда, вложенного в учение. //Вопросы психологии. -1983. -№ 6.

269. Липкина А. И. Самооценка школьника. -М., 1976

270. Лисина М. И. Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии. М., 1980.

271. Личко А. Е. Психопатология и акцентуации характера у подростков. Л.: Изд-во ЛГУ, 1983. -100с.

272. Личность и межличностные отношения в коллективе. /Межвузовский сборник научных трудов УГПИ им. И. Н. Ульянова. -Ульяновск, 1981. -126с.

273. Лоренц К. Агрессия. //Вопросы философии. -1992.- N 3.

274. Лукьян Я. А. Барьер общения, конфликты, стрессы. -М., 1986.

275. Лукьянова М. И. Диагностика профессионально значимых личностных качеств учите ля. -Ульяновск: изд-во ИППК, 1995. -45с.

276. Лукьянова М. И. Профессионально значимые личностные качества учителя как фактор развития личности учащихся. /Развитие учащихся в процессе усвоения знаний. -Ульяновск.: изд-во ИППК, 1995. -44с.

277. Луначарский о воспитании и образовании. /Под ред. Арсеньева

278. A.M., Гончарова A.M., Каирова И. А., Прокофьева М. Н., Разумного

279. B.А. -М.: Педагогика, 1976. -С. 34−51,67−72,99−122.

280. Лунев В. В. Криминогенная обстановка в России и формирование новой политической элиты. //Социс. -1994. -№ 8−9.

281. Лурия А. Р. Маленькая книжка о большой памяти. -М.: Изд-во МГУ, 1968. -66с.

282. Лурия А. Р. Язык и сознание.М.: Изд-во МГУ, 1979. -320с.

283. Лусканова Н. Г. Методы исследования детей с трудностями в обу-чении. -М., 1993.

284. Лутошкин А. И. Эмоциональная жизнь детского коллектива. -М.: Педагогика-1978. -96с.

285. Лущу к В. Динамика социального развития личности в младшем подростковом возрасте: диагностика и коррекция.: Автореф. дисс. на соиск. учен. ст. доктора, психол. наук.- М., 1991.

286. Лысенко В. Концепция глобального образования. //Народное образование,-1993. -№ 7−8.

287. Лысенкова С. И. Жизнь моя школа, или право на творчество. -М.: Педагогика, 1996. -98с.

288. Люблинская A.A. Детская психология. -М.: Просвещение, 1971. -302с.

289. Люшер М. Сигналы личности. -М. -Воронеж НПО МОДЭКД993. -160с.

290. Люшер М. Цвет вашего характера. -М. -Воронеж НПО МО-ДЭК, 1996. -240с.

291. Макаренко A.C. Методика организации воспитательного процесса. -Пед. соч. в 8-ми т. -М.: Педагогика, 1983, Т.5. -588с.

292. Макаренко A.C. О воспитании молодежи. -М. Пед. соч. в 8-ми т. -М.: Педагогика, 1983, Т.5. -588с.

293. Макаренко A.C. О личности в обществе. -М. Пед. соч. в 8-ми т. -М.: Педагогика, 1983. -Т.З. -420с.

294. Максименко С. Д. Экспериментальный метод в советской возрастной и педагогической психологии.: Автореф. дисс. на соиск. учен, ст. доктора, психол. наук.- М., 1989.

295. Маркова А. К. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. -М.: Просвещение, 1983. -96с.

296. Маркова А. К. Психология профессионализма. -М. :Международный гуманитарный фонд & laquo-Знание»-, 1996. -308с.

297. Маркова А. К. Психология труда учителя. -М. :Просвещение, 1993. -192с.

298. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. /А.К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов. -М.: Просвещение, 1983. -96с.

299. Маркова А. К., Никонова А. Н. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности. //Вопросы психологии. -1987. -№ 5.

300. Маркова А. К. Психологический анализ профессиональной компетентности. //Советская педагогика. -1990. -№ 8.

301. Маслоу А. Самоактуализация. /Психология личности. Тексты. -М.: Изд-во МГУ, 1982. -287с.

302. Матюшкин A.M. Основные направления исследований по психологии мышления и творчества. //Психологический журнал. -1985. -Т.6. -№ 1. -С. 3−14.

303. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М. :Педагогика, 1986. -256с.

304. Мерлин B.C. Психология индивидуальности. -Воронеж:НПО & laquo-МОДЭК»-, 1996. -448с.

305. Методы изучения профессиональной направленности личности учителя. Моделирование педагогических ситуаций. /Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. -М.: Педагогика, 1981. -120с.

306. Мир детства. Младший школьник. /Под ред.А. Г. Хрипковой. -М.: Просвещение, 1982. -456с.

307. Митина J1.M. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). -М., 1994.

308. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал. -М.: Просвещение, 1994. -116с.

309. Михайлова О. Ю. Проблемы жестокости в криминалистике. :Дисс. на соискание степени канд. пс. наук. -М., 1985.

310. Монтень М. Опыты. -М. -J1.: Изд-во ЛГУ, 1960. -108с.

311. Мочалов Л. П. Головоломки. -М. ?Библиотечка «Квант», вып.6. -76с.

312. Мудрик A.B. Учитель: мастерство и вдохновение (книга для старшеклассников)^.: Проевещение, 1986. -160с.

313. Мухина B.C. Проблемы генезиса личности. -М. :МГПИ, 1985. -103с.

314. Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе. -М.: Просвещение,! 976. -124с.

315. Мухина В. С. Возрастная психология.М. :Изд. Центр & laquo-Академия»-, 1997. -432с.

316. Мухина В. С. Психология дошкольника. -М.: Просвещение, 1975. -135с.

317. Мясищев В. Н. Психология отношений. -М. -Воронеж:НПО МО-ДЭК, 1995. -356С.

318. Назаретян А. П. Агрессия, мораль и кризисы в развитии мировой культуры. -М.: Наследие, 1996. -184с.

319. Назаретян А. П. Историческая эволюция морали: прогресс или регресс. //Вопросы философии. -1992. -№ 3.

320. Наушабаева С. У. Проблема поликультурного образования в американской педагогике. //Педагогика. -1993. -№ 1.

321. Непомнящая Н. И. Психологический анализ начальных этапов обучения.: Автореф. дисс. на соискание уч. ст. докт. -М., 1972.

322. Непомнящая Н. И. Становление личности ребенка 6−7 лет. -М. Д992.

323. Никитин Б. П. Ступеньки творчества или развивающие игры. -М.: Просвещение, 1991. -160с., ил.

324. Новикова Л. И. Воспитательная система: исходные позиции. //Советская педагогика.- 1991. -№ 11.

325. Новикова Л. И. История русской общественной мысли. -М. :Акад. Изд-воМЭГУ, 1993. -166с.

326. Новикова Л. И. Педагогика детского коллектива: вопросы теории. -М. :Пе даго гика, 1978. -144с.

327. Новикова Л. И. Школа и среда. -М. :Знание Сер. & laquo-Педагогика и психология& raquo-, 1985. -96с.

328. Новичков В. Б. Муниципализация в образовании. //Мир образова-ния. -1996. -№ 6.

329. Обухова Л. Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. -М.: Тривола, 1995. -360с.

330. Обухова Л. Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. -М.: Просвещение, 1981. -266с.

331. Обучение и развитие. /Под ред. Занкова Л. В. -М. просвещение, 1975. -202с.

332. Общая психодиагностика. /Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. -М., 1987. -304с.

333. Общая психология / Под ред. А. В. Петровского, 2-ое изд. -М.: Просвещение, 1976. -3 34с.

334. Одаренные дети. /Общ. ред. Г. В. Бурменской и В. М. Слуцкого. -М.: Прогресс, 1991. -376с.

335. Ожегов С. И. Словарь русского языка. /Под. ред. Н. Ю. Шведовой. 16-е изд-е.- М. :Русс. яз, 1984. -797с.

336. Опыт системного исследования психики ребенка. /Под ред. Н. И. Непомнящей. -М.: Изд-во МГУ, 1975. -С. 14−32.

337. Орлов А. Б. Перспективы гуманизации обучения. //Вопросы психо-логии. -1986. -№ 6.

338. Основы социального психоанализа. -М.: РАГС, 1996. -191с.

339. Особенности развития детей 6−7 летнего возраста. /Под. ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. -М.: Знание, 1988. -79с.

340. Павлов И. П. Мозг и психика. /Под. ред.М. Г. Ярошевского. -М. -Воронеж: НПО МОДЭК, 1996. -320с.

341. Павлов

Заполнить форму текущей работой